ANEXO I – RESOLUCIÓN M.E.C. y T.

N° 231/14

FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA CURRICULAR JURISDICCIONAL DE LA

EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA

En esta primera parte de esta Propuesta Curricular Jurisdiccional revisaremos aspectos,

dimensiones y notas en las que se sustenta la misma, los que son descriptos a lo largo de varios
aparados.

I. SUBJETIVACIÓN, AGENTES FORMATIVOS Y ESCUELA

En un mundo en el que los recorridos vitales se han alterado y desacoplado, las distancias entre los
adultos y los jóvenes se modifican y resignifican. Hay un cambio en las modalidades de acceso, así
como en el ritmo de divulgación de los conocimientos da lugar a que se desdibujen los roles y a
partir de estas transformaciones no se mantienen dichas distancias, por ejemplo “entre el que sabe y
el que se prepara” o “entre el que suministra y el que recibe”, no obstante la responsabilidad de
sostén sigue concerniendo al adulto.

Se trata de un sostén como dispositivo sociocultural vinculado a la ternura y al cuidado, al mirar

con interés, con empatía, y de hospitalidad que aloja, generando las condiciones favorables para la
construcción subjetiva.

En tiempos en los que nos proponemos dar un nuevo sentido a la escuela, retornar a repasar cómo
habitarla de manera más aventajada para todos, es preciso hacer de ésta cotidianamente un lugar de
encuentro, que brinda cada día reales oportunidades. Ya que ésta es el territorio en el cual muchos
estudiantes deben hallar la posibilidad de recuperar su lugar y protagonismo, postergados tras su
condición socioeconómica y cultural, tras miradas que sobrentienden las trayectorias sociales y
educativas, a partir de generalidades absolutas y abstractas de regularidad, homogeneidad y
normalidad. Se trata de miradas y perspectivas que pretenden seguir ignorando la pluralidad y
diversidad presentes en los itinerarios concretos y contradictorios que caracterizan el paso por el
sistema escolar.
Y frente a esa homogenización las políticas educativas vigentes plantean una perspectiva crítica de
los fracasos sociales y educativos, que los sitúan no como inevitables o forzosos, sino como
contingentes y reversibles.
Un primer paso para romper con las visiones fatalistas o bien con aquellas que suponen la
inevitabilidad de destinos y trayectorias educativas comporta repensar a los actores y a sus
experiencias y trayectorias desde su consideración como sujetos históricos en circunstancias
específicas y revisar relacionalmente las retracciones objetivas y las estrategias subjetivas. Y esto
en tanto para poder arribar a una comprensión del sujeto en contextos de exclusión es primordial
indagar la presencia o ausencia de soportes, materiales y subjetivos, e interrogarse acerca de los
plataformas, las ligaduras, que sostienen a los sujetos en épocas de profundas crisis e
incertidumbres.

1
Ante ciertas prácticas invisibilizadas de exclusión de los estudiantes que tienden a instaurarse y que
nos pasan inadvertidas en la vida cotidiana escolares se trata de buscar superarlas develando y
visibilizando qué sujetos son objeto de estos procesos, prácticas y actitudes, haciendo conscientes
las consecuencias sobre la constitución de su subjetividad.
Las cualidades del sujeto se construyen en “un entre”, en un intercambio –unión y separación de
otros- …a partir del que adviene y deviene como una configuración única e irrepetible un sujeto -
que a diferencia del individuo no está encapsulado en sus propios límites-, (…) un sujeto en tanto
portador de ciertos signos que intenta vivir su vida con un plus que le aportan los procesos de
subjetivación alternativos, con saberes, relaciones de poder y estéticas propias- . Se abren a
partir de la subjetivación, como plus singular y como operación critica (que opera sobre la
subjetividad instituida mercantil en tensión con la estatal), nuevos recorridos de subjetivación
con otros horizontes que no son los instituidos por poderes hegemónicos …y surgen otras formas
de habitar el espacio y el tiempo , un campo con cierta autonomía respecto a las formas
dominantes. (Rascovan S. 2013, pág. 31 y ss.)
Estos aportes subrayan que es preciso asumir como punto de partida que los atributos con las que
se caracteriza a los estudiantes, nunca pueden ser tratados como particularidades en sí, ya que por
su carácter social y relacional, requieren que sean entendidos, en términos de una “deconstrucción
sociohistórica”.
Mediante diferentes mecanismos y significaciones, los estudiantes gradualmente conforman una
autoimagen y expectativas que se transcriben concretamente en una experiencia educativa
particular. Autoimagen, para la que el lenguaje escolar, las maneras de nominación escolar, las
palabras, poseen un poder simbólico indiscutible.

Los signos que se utilizan para aludir a los alumnos, a sus particulares rasgos y específicamente los
sucesos de tipificación se convierten en hechos de nombramiento por medio de los que se apuntala
la construcción de aquellos y a aquellos que se nombra. De esta forma, en general, quien es
estigmatizado asume como propios los atributos con los cuales es clasificado.
Y esto no debería desconcertarnos si reparamos en que, por ejemplo, desde la visión del enfoque
sociocultural: La elaboración individual de los significados constituye una porción de una
construcción activa y social del conocimiento, o sea la que el estudiante comparte con los otros
miembros del contexto social y cultural en el que se desenvuelve; La acción humana al igual que
las funciones mentales superiores, están mediadas por herramientas y por signos, entre las que
destacan principalmente el lenguaje; Los procesos psicológicos son pensados como derivación de
la interacción mutua entre el individuo y la cultura.

En esta interacción la clave del funcionamiento psicológico está, en la construcción de significados,

específicamente en los significados que le atribuimos a los objetos, a las palabras y a las acciones.
Este proceso de llegar a conocer el significado de las cosas se forma en las relaciones que el
alumno empalma con otros agentes sociales, como en la intervención deliberada de los adultos en
el aprendizaje de los niños y jóvenes y acontece a través de una mediación que es eminentemente
semiótica (la que según el propio Vygotski supera a la mediación de corte instrumental).

En otras palabras, en los procesos educativos, concretamente los escolares se ponen en juego
interacciones -principalmente lingüísticas- entre adultos, niños y jóvenes, y se generan funciones
psicológicas de orden superior, de ahí su carácter social e interactivo.

2
Las mediaciones son variadas y diversas. Lo son las circunstancias, los sucesos de la vida, la
relación con los otros, la resolución de problemas, el conocimiento del mundo social y cultural, las
lecturas, y entre ellos, los formadores son, mediadores humanos.

Es importante que reparemos que se rescata la noción de formadores pues se entiende que Formar
remite a algo que tiene que ver con la forma, por lo tanto formarse tiene que ver con apoderarse de
una forma.

No obstante ante la pregunta ¿Cómo es que el estudiante alcanza esa forma?, sabemos que es el
sujeto el que se forma, o recorre cada forma y pasa de una forma a otra y la construye, también
debemos asumir que este lo hace y puede mejorar y perfeccionar esa forma, siempre que múltiples
mediaciones, viabilicen y faciliten, actuar y reflexionar para perfeccionar esa forma.

Consecuentemente la formación, así entendida, delimitaría el papel del formador como el de ayudar
a través de todas las mediaciones a su alcance, que orienten el desarrollo y la dinámica del
desarrollo en un sentido positivo. El mismo podrá ayudar a que el sujeto pueda desarrollarse, si
prevé los lugares, los tiempos, la organización, los formatos y un vínculo pedagógico con él,
sus pares, otros y con el saber que hagan posible una lazo y enlace con la realidad en la que el
estudiante logre crear una relación, y mantener una distancia con respecto a la misma y
representársela, para trabajar sobre ella y también trabajando sobre sí mismo, pueda lograr formas
más completas, evolucionadas, dignas y plenas.

Teniendo en cuenta todo lo mencionado hasta aquí, cabría preguntarnos: ¿Cuál es la posición
de los adultos que necesitan nuestros jóvenes para relacionarse con la realidad – entre ellos la
escuela y otros actores e instituciones- y con sí mismos de modo positivo?

Una posición adulta consecuente con lo descripto hasta aquí involucra un reconocimiento, respeto e
incluso promoción de aceptación de la pluralidad de manifestaciones culturales juveniles, alentando
y asegurando la instalación, potenciación y enriquecimiento de lugares protegidos para el
intercambio entre pares y el encuentro con adultos.
Sin duda alguna es necesaria una posición en la que el adulto ofrece el sostén al mismo tiempo que
soporta con respeto: por una parte dicha búsqueda de autonomía, la que tiene un canon que
conlleva búsquedas colectivas de modos distintos de vivir la vida, culturas juveniles algunas
cercanas y/o nutridas en lógicas del mercado y otras de naturaleza contracultural; y por otra parte
la búsqueda de significantes propios y nuevos para inscribir y subjetivar sus intrínsecas y nuevas
vivencias de transformación, entre ellas las corporales, detrás de comportamientos juveniles que
procuran des-acomodar el lenguaje adulto y des- fusionarse de significantes parentales.

Entonces, ¿Qué sería prioritario que los adultos recordemos frente a las subjetividades y
proceso de subjetivación? Y ¿Cuál es el rol de la escuela respecto al encuentro entre pares y
el encuentro con adultos y frente al fracaso escolar?
La constitución del sujeto tiene lugar a partir del intercambio inter e intra generacional, con el
medio social y cultural. Intercambio del cual resulta la subjetividad instituida a partir de las formas

3
dominantes del mercado, en tensión con las estatales. No obstante el sujeto llega a ser tal, sólo
mediante la subjetivación, en tanto deviene portador de ciertos signos propios, saberes, relaciones
de poder y estéticas privativos y exclusivos que constituyen un agregado, puesto que suponen otros
recorridos, otras metas y otras formas de ocupar y vivir en dicho medio.

Para la construcción subjetiva son imprescindibles los escenarios y situaciones propicios, o sea se
requiere de una posición en la que el adulto ofrece el sostén- a través dispositivos socioculturales,
que tienen que ver con el cuidado, la empatía, y acompañamiento-, y asume con responsabilidad su
función acogiendo y apoyando a los jóvenes, pese a que el proceso de búsqueda de la autonomía,
conlleva manifiesta confrontación, apatía, abulia y desinterés.

Las políticas y cultura escolar en consonancia con las políticas nacionales y jurisdiccionales deben
instituir el reconocimiento de los derechos de todos y cada uno de los adolescentes a ser parte de la
escuela, a ser mirados con expectación y confianza como portadores de potencialidades y de un
Futuro con mayúsculas
Y esto, en tanto esa mirada tiene mucho que ver con gran número de fracasos que en las
instituciones acontecen. Y en la medida que los fracasos sociales y educativos, son evitables y por
ello circunstanciales y reversibles, las instituciones educativas deben desarrollar dispositivos para
revertirlos y prevenirlos. Y deben hacerlo, focalizando en las relaciones que el estudiante tiene con
escuela y profesor/res, percibiendo y considerando esencialmente las lentes con los que la escuela
mira y contribuye a significar a los alumnos. Y también generando dispositivos, que tienen que ver
con el cuidado y acompañamiento por una parte acogiendo y sosteniendo a los estudiantes en sus
trayectorias y por otra parte, apoyándolos en el logro de saberes relevantes que lo tornen
competentes y lo habiliten para seguir estudiando, para poder estar incluidos social y culturalmente
y desarrollar un proyecto vital amplio y digno.

II. NOTAS BASICAS DE POLÍTICA CURRICULAR JURISDICCIONAL PARA LA

EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA

Las notas básicas que caracterizan la política curricular provincial se explican en esta sección a lo
largo de cuatro apartados. En los mismos dicha política aparece ligada: A) Aspectos de orden
Político, Jurídico y Sociocultural; B) tópicos de orden Pedagógico y Político y Social; C) otros de
carácter Político, Pedagógico Institucional y D) a temáticas y consideraciones que pertenecen a los
ámbitos Pedagógico en general y sobre todo Curricular en particular. Seguidamente se tratan los
apartados antedichos.

A. Es indispensable subrayar que la Política Curricular Provincial:

1. Se enmarca en un nueva visión del Estado: Centrado en el reconocimiento de los derechos,
en la inclusión en los sujetos de derecho de los que han sido apartados y alejados de los mismos y
en la profundización de las prácticas democráticas y participativas y en la expansión de derechos;

4
Constructor y promotor de una política pública integral, pues opera como articulador de los
elementos que conllevan e instituyen el bien común; actor principal y garante de la educación
en todos sus niveles de gestión, en tanto agente fundamental para distribuir los bienes
culturales con criterio de justicia y en tanto agente que posee los recursos institucionales,
económicos y la capacidad de integración y síntesis político-cultural precisos para apuntalar y
robustecer el acceso, permanencia y egreso del conjunto de la población al Sistema Educativo.
2. Se encuadra en la Política Educativa Nacional y Provincial1 contemplada en Leyes
Nacionales: Ley de Protección Integral de los derechos de niños, niñas y adolescentes (26.061/05),
Ley de Educación Nacional (26206/06) y Ley de Educación Provincial (8.678/09); y Acuerdos
Federales y Resoluciones Generales y otras normativas que regulan, en particular la educación
secundaria2.
3. Se inserta en una visión del conocimiento como un bien público al que todos tienen derecho,
y la construcción del conocimiento social e histórico, que es soporte de la construcción de una
conciencia social crítica que permita transformar la realidad. En esta construcción social
históricamente determinada de la que concurre también el conocimiento científico, toman parte
elementos políticos, éticos e ideológicos, y se orienta a la intervención y transformación. Esto
significa que el desarrollo va de lo social y cultural a lo Individual, y ese es el efectivo trazado y
rumbo del proceso “…al principio fue lo social, luego vino el individuo como resultante. Pasamos
a ser nosotros mismos a través de los otros.”
No obstante el mundo social, es complejo, dinámico, contradictorio y en él se juega también la
ambigüedad y la contradicción y el papel activo del ser humano. En este último ya en la niñez, se
ponen en juego mecanismos exploratorios y de experimentación, que involucran procesos de
creación, conservación y destrucción de prácticas, discursos, relaciones sociales y
conocimientos. Dichos procesos de construcción, pueden y necesitan ser apoyados por el
estado (en lo educativo), como sostén y respaldo de lo público y delegado de las distintas voces,
que permitan generar los espacios para el debate y la construcción de colectivos.

 1
Ley N° 9.683 Programa Provincial de Lucha contra el Sedentarismo
 Resolución N° 086/14 Lineamientos para la Organización e Implementación de los Espacios Opcionales
de 4° y 5° año de la Escuela Secundaria
 Resolución N° 2.051/13 Grilla Curricular para todas las Orientaciones de la Escuela Secundaria Obligatoria
 Resolución N° 1.825/11 Propuestas Pedagógicas Alternativas (P.P.A.) y Propuestas de Articulación e Integración de
Saberes (P.A.I.S.)
 Resolución N° 480/11 Organización de los Ciclos Básicos Secundarios Rurales y Escuelas Secundarias de
Referencia.
 Resolución N° 219/14 Criterios Orientadores para la Certificación y Acreditación del Componente I del Programa
Nacional de Formación Permanente "Nuestra Escuela". Y Anexo I
 Resolución N° 201/13 Programa Nacional de Formación Permanente. Anexo I Programa Nacional de Formación
Permanente
 Resolución N° 188/12 Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016.
 Anexo I: Líneas de acción, logros y responsabilidades. Anexo II: Políticas Transversales.
 Resolución N° 103/10 Propuestas de Inclusión y/o regulación de trayectorias Escolares en la Educación Secundaria.
Anexo I
 Resolución N° 102/10 Pautas Federales para la movilidad estudiantil en la Educación Obligatoria. Anexo I.
 Resolución N° 93/09 Orientaciones para la Organización Pedagógica e Institucional de la Educación Secundaria
Obligatoria. Anexo I.
 Resolución N° 89/09 Institucionalidad y Fortalecimiento de la Educación Secundaria Obligatoria. Anexo I.
 Resolución N° 84/09 Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Escuela Secundaria Obligatoria. Anexo I.

5
4. Parte de la consideración de la educación como bien público, un derecho y una obligación
personal y social garantizado por el Estado, para la construcción de una ciudadanía responsable,
participativa y solidaria que promueva el desarrollo de una sociedad ecuánime y con justicia
social (en Art. 4, Ley Provincial de Educación 8.678/09).

La educación se constituye en un “conjunto de modos de hacer”, en una práctica social, histórica y

discursiva que emerge como la resultante dialéctica de un doble proceso de construcción: la de un
discurso pedagógico y la de un sujeto pedagógico. Y la construcción de teoría sobre estos modos
de hacer, y que por su carácter social (tal como lo señalara Bordieu para cualquier objeto
sociológico), debe realizarse entendiéndolo como quehacer teórico, que se cumple necesariamente
en un espacio social e histórico determinado y como reflexión sistemática sobre la misma práctica.
Práctica que se esboza por un lado, como reproductora de estados culturales ya constituidos, pero
por otro y al mismo tiempo se muestra como innovadora de la cultura, tanto desde el punto de vista
social como individual.

Y es justamente esta dimensión innovadora la que constituye la puerta de entrada para pensar en
futuros posibles, los que están en manos de actores políticos activos, -con distintas franjas y niveles
de incidencia y legitimidad- y en las decisiones y las acciones humanas que pueden potenciarlos o
desarrollarlos. Pensar y hacer posibles otros mundos, como mundos que pueden elegir los jóvenes,
entre los muchos futuros posibles, aquellos en los que puedan insertarse y a la vez reconstruirlos y
transformarlos, aquellos que les posibiliten generar sus proyectos de vida. Hacer viable éstos
futuros reclama no sólo pensar “lo por venir” sino sobre todo crear hoy las condiciones para que
tenga lugar en las escuelas para que allí los adolescentes puedan vivenciarlas, es decir se facilite su
generación, su instalación e instauración.

Para ello todo el marco normativo instituido desde la Leyes de Educación Nacional procura
ofrecer garantías para: hacer efectivo acceso, continuidad escolar y el egreso, a partir de la
previsión de condiciones en las instituciones de educación secundaria que determinen
vinculaciones operativas y ciertas con el nivel primario y superior y con diferentes áreas de
gobierno y con organizaciones sociales, culturales y productivas, para mejorar las condiciones de
accesibilidad y continuidad de la escolaridad; constituir a la educación secundaria en una
experiencia vital positiva, significativa e importante para el desarrollo en el presente y futuro
de los jóvenes, asegurando las condiciones materiales y pedagógicas para hacer cierto el paso por
el nivel obligatorio, de sectores más desfavorecidos y también asegurando heterogéneas
experiencias culturales, con diversos medios de acceso y construcción del conocimiento para que
todos tengan variadas oportunidades para apropiarse de los bienes culturales; y construir formas
específicas de acompañamiento y orientación y formación relevantes que hagan posible
recorridos escolares o trayectorias escolares continuos, completos y de intensidad suficiente,
que aseguren aprendizajes equivalentes, a partir de un conjunto común de saberes, para todos y
cada uno de las/os adolescentes y jóvenes de nuestro país (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios,
Marcos de Referencia y Acuerdos Nacionales)

B. También es preciso recalcar que la Política Curricular Provincial para el Nivel Secundario,
entiende que, en la concepción y valoración de la calidad de una propuesta educativa, es necesario:

6
1. Enmarcarlas en un contexto de un mundo globalizado, en que el sistema educativo tiene hoy en
día la misión de formar ciudadanos con el mayor desarrollo integral posible de saberes y
capacidades, autónomos, y competentes para hacer frente a las exigencias de los diferentes
contextos de su vida y para llevar a delante su realización personal.

Y consecuentemente en la urgencia que las experiencias formativas escolares posibiliten aquellos

aprendizajes que, atendiendo a dichas exigencias, se consideran prioritarios e imprescindibles y que
han sido delimitados en Acuerdos y Resoluciones Federales relativos a Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios y Marcos de Referencia.

Aprendizajes que en todos los casos han sido definidos como saberes: Saber; Saber Hacer, Saber
Ser (Incluido el Saber estar, convivir y hacer con otros). Saberes (sobre el qué y el cómo), los que
por ser tales están integrados y pueden ser movilizados para afrontar competentemente diversos
escenarios y circunstancias vitales (escolares o no). Estos saberes involucran conocimientos,
destrezas o habilidades, capacidades específicas, actitudes, valores, emociones y motivaciones que
las personas o los grupos ponen en acción en un contexto concreto para hacer frente a las demandas
peculiares de cada situación.
2. Comprenderlas en el terreno de la obligatoriedad, puesto que es precisamente en ésta donde la
misma se sustenta. Y esto es más que evidente cuando en su artículo 16 la Ley de Educación
Nacional señala: “El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las autoridades
jurisdiccionales competentes asegurarán el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de
alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los
requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan
alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales”.
3. Encuadrarlas como entramadas con el derecho a la educación, el conocimiento como un bien
público, la inclusión y la justicia educativa. Esto dado que los mismos disponen los escenarios y las
condiciones para afrontar los nuevos desafíos y permiten que dicha calidad se haga efectiva en
nuestras escuelas y comunidades. Estos conceptos posibilitan analizar aspectos centrales tales
como:
a) Repensar la calidad a la luz de una Justicia Social, atendiendo a que, como señala Connell,
“…Plantear la justicia en la escuela requiere considerarla como el lugar de lo público, de
intercambio de opiniones, de diálogo y de racionalidad comunicativa, el espacio de la
reconstrucción de las bases de las relaciones sociales desde la igualdad efectiva de oportunidades,
el marco para la reorganización democrática de la institucionalidad (“interacciones reguladas”
según Ricoeur) y de la toma de decisiones, nuevas formas de (re) conocimiento mutuo de las
diferencias, la construcción de la participación real de los jóvenes en la vida cotidiana (...) Pues,…
el punto de partida no puede ser la desigualdad, porque con ese punto de partida el punto de
llegada es la reproducción de las causas que provocan las injusticias”

“La reproducción de las desigualdades sociales y, por ende de las desigualdades escolares, tiene
un fuerte componente subjetivo (…), pero también, un fuerte componente estructural independiente
de las condiciones subjetivas. Insistir en los procesos subjetivos refuerza concepciones de justicia
meritocráticas que terminan acentuando la inequidad tanto en las relaciones escolares como en

7
las relaciones sociales y desplazan a un limbo simbólico las responsabilidades institucionales y
de los sistemas económicos, educativos, culturales, o lo que sea.3

b) Reparar en que la construcción de la calidad se vincula indefectiblemente con las políticas

educativas públicas estatales y especialmente con las institucionales y quehaceres cotidianos,
que aseguren que tenga lugar en cada aula y en cada proceso de enseñanza, aprendizaje y
evaluación la “justicia educativa” entendida como la posibilidad de garantizar el derecho a la
educación de todos/as.

Esto lleva implícito fundamentalmente encauzar todas las políticas y quehaceres al reconocimiento
y consideración de las especificidades de los estudiantes y sus contextos, puesto que son distintos
los aspectos que contribuyen a invisibilizar los saberes y culturas de muchos de nuestros/as
estudiantes.

Partiendo de la revisión, replanteamiento y ajuste de las concepciones político-pedagógicas, de la

organización institucional, en general; y, pedagógica, curricular y de las condiciones materiales,
organizativas y didácticas del aprendizaje, en particular. Y principalmente y sobre todo justicia e
inclusión respecto al modo de mirar a los alumnos, las expectativas en torno a ellos, sus
circunstancias, estado y destino académico y los posicionamientos en los que la escuela y los
profesores se sitúan ante sus realidades, sus intereses, sus dificultades y sus desventajas.

c) Entender que una propuesta educativa que porta calidad es aquella que genera espacios para que
todos aprendan, donde más allá de las diferencias todos/as puedan participar en condiciones de
igualdad; que constituye un territorio donde a partir de las mencionadas diferencias, se traban y
consolidan lazos sociales y se construye lo común a partir de esas diferencias.

Esto supone que el punto de partida y el hilo conductor de dicha propuesta, en especial en su
dimensión curricular, son todos los adolescentes y jóvenes de nuestra Provincia. Lo que significa
que en su formulación, como en su desarrollo, seguimiento y reajuste, la misma debe ser
competente para:

 Contener la diversidad de intereses implicados en la sociedad con especial atención y teniendo

…como punto de partida a los sectores postergados para reconstruir la corriente principal (“...
no sirve “la currícula” de guetos separados-y-diferentes, pues tienen cierto atractivo, pero dejan
intacto el currículum en vigor), de forma que encarne los intereses de las personas menos
favorecidas

 Preparar a todos/as para participar activamente en la escolarización común -con su propia voz-
en la vida democrática, sin predeterminar destinos de exclusión. Ser participantes activos en
esa toma de decisiones requiere una diversidad de conocimientos y destrezas (incluida la
habilidad de adquirir más conocimientos (Connell, R, óp. cit., pág. 3 y ss.)
En una escuela que aspira formar en democracia y para la misma es imperativo un currículum
común que se debe ofrecer a todos los estudiantes, como una cuestión de justicia social, y en el
3 Justiciasocial y curriculum justo. Apuntes para pararnos en (desde) otro lugar para pensar el curriculum escolar . En
http://nuevasfronterasymisionsalesiana.blogspot.com.ar. Septiembre 2014

8
 que se rescatan como una parte necesaria de los conocimientos y las habilidades de quienes
participan en la democracia, la comprensión de las culturas y los intereses de los otros
participantes. Por eso en este currículo se…descarta cualquier tipo de selección, de evaluación
competitiva, de mecanismos de agrupamiento y de clasificación en la escolarización ya que
estos mecanismos diferencian las ofertas y, por tanto, favorecen a unos ciudadanos sobre otros.
Criterio que apunta más bien hacia prácticas de aprendizaje no jerarquizadas, o no competitivas
y de cooperación, basadas en el currículum común.

 Transformarse continuamente en la línea de favorecer y garantizar una educación justa y de

calidad a la totalidad de los estudiantes de la escuela. Y esto es más que razonable si se piensa
que la “igualdad” no es un concepto estático sino que se va construyendo a lo largo de la
historia y que debe ser concebido fundamentalmente como el efectivo acceso de todos a sus
derechos. El criterio de la justicia curricular es la disposición de una estrategia educativa para
producir más igualdad en todo el conjunto de las relaciones sociales al que está unido el
sistema educativo, evita que la educación reproduzca los privilegios de las elites, y eleva y
empodera o acrecienta la entereza y capacidad afectivo, política, social o económica de los
individuos y las comunidades para alentar transformaciones positivas de las situaciones en que
viven. (Connell, R. Op. Cit, pág 3 y ss.)

 Apartarse de la diferenciación de los alumnos, distinguiendo entre: “los que les interesa lo que
se les enseña/ los que no tienen interés; los que tienen condiciones/ los que no las tienen; los
capaces y los que no les alcanzan las capacidades, los mejores y los peores... Una escuela que
es respetuosa de la diversidad deja a tras estos mecanismos netamente selectivos y asienta toda
su labor en el reconocimiento de todos y cada uno de los estudiantes de su dignidad y
capacidad de aprender y trabajar para construir y producir aprendizajes, es decir en la
condición de todos/as, por igual como sujetos que poseen derecho a la educación. Esto implica
que la escuela se apropia de este reconocimiento no se detendrá en la mera diferenciación y
tipificación de los alumnos sino que concentrará su producción de saber pedagógico al
servicio de intervenciones que interpelen el interés de los alumnos (interés por aprender
que no es “natural” ni espontáneo mucho menos por todas y cada una de las asignaturas y/o
actividades), que despierten el deseo por el conocimiento, mejoren y potencien sus
condiciones y capacidades, a partir de entornos de aprendizajes variados, enriquecidos y
apropiados.

 Construir colectivamente propuestas inclusivas de trabajo pedagógico, de modo tal que la

enseñanza re-encuentre su sentido: la producción de aprendizajes de los/as alumnos/as. Se
trata de prácticas más inclusivas que posibiliten que por ejemplo formatos tales como régimen
de cursado, graduación de la enseñanza, régimen de convivencia, de evaluación etc., no se
constituyan en barreras que coloquen a los alumnos en situación de riesgo educativo
Existe en esta materia, una clara centralidad del trabajo de conducción escolar, dada
su responsabilidad político-pedagógica en el gobierno escolar, la que debe estar
profundamente comprometida con abrir y habilitar caminos para multiplicar las
opciones que los/as alumnos/as tendrán a la hora de avanzar en su proceso formativo
….Responsabilidad en la gestion de cambios en y de la escuela, lo que conlleva atreverse a
desarmar ciertas lógicas de naturalización de lo dado, del costumbrismo escolar y las
inercias de seguir haciendo “lo que se ha hecho siempre así” y responsabilizarse por los

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 desafíos que trae consigo los cambios que implica también tomar decisiones que hagan
posible el aprendizaje de todo el alumnado

C. También es ineludible recalcar que la Política Curricular Provincial para el Nivel

Secundario:

1. Toma como premisa la responsabilidad ética, pedagógica y política de los docentes, equipos
directivos y supervisores/as, rescata su participación activa en términos de agentes del Estado
que imprimen sus aspiraciones, empeños y posicionamientos en la materialización de estas
políticas en cada territorio, zona, en cada escuela, en cada aula. Política que tiene como cimiento,
punto de partida y de llegada el derecho a la educación y la democratización de la escuela y la
consolidación de lo común y lo colectivo, a partir de posibilitar a todos los sujetos la entrada al
entramado de oportunidades y el ejercicio pleno de sus derechos.

2. Concibe a la institución educativa como: parte de la comunidad; escenario de

responsabilidades compartidas, en el que existe corresponsabilidad, y en el que cada educador/a
asume las que le competen como parte de su propio trabajo; un ámbito productor de conocimiento,
enmarcado en un entorno que por su constante transformación y complejización, que requiere de
miradas también complejas y conjuntas que trascienden el esfuerzo individual. Miradas conjuntas
que sólo pueden ser posibles en espacios de labor institucional situada del colectivo docente, en los
que se trabaja sobre las particularidades de cada escuela, en interlocución con la política educativa
nacional y jurisdiccional.

3. Concibe a la escuela secundaria como una unidad pedagógica emplazada al desarrollo de

capacidades de los estudiantes. Como institución que debe aceptar desde sus representaciones
como desde las conductas de sus agentes el desafío de la obligatoriedad. Esto conlleva
concepciones y acciones escolares concretas que contengan estrategias para habilitar a una
pluralidad de sujetos un cursado sostenible con logros educativos de una calidad equivalente,
forjando las condiciones de posibilidad para que el orden Legal establecido instituido, se verifique.
Entre otras cosas esto le demanda, que ubicándose en la realidad actual, todos los actores
institucionales alcancen una redefinición de las representaciones del nivel secundario: sobre la
educación, sobre lo que ella es en sí misma, sobre lo que debe brindar o función y su misión, sobre
sus finalidades, sobre las necesidades y realidades de sus destinatarios y de sus participantes, sobre
sus responsabilidades, sobre la experiencia y recorrido escolar, sobre los medios que implemento e
implementa para lograr las finalidades, etc..
En este contexto la institución de educación secundaria no sólo puede ser pensada como espacio
social que acoge a nuevos colectivos de estudiantes sino como ámbito que también deja lugar a
otros temas, miradas y propuestas, que les aporta, facilita y da ciertamente las herramientas
para entender, interpretar y discutir la realidad, como un modo de cuidado y de
habilitación ciudadana propia, qué sólo es posible primordialmente mediante aquello que la
define como institución educadora, la enseñanza. De modo tal que la Escuela secundaria en todas
sus modalidades y orientaciones debe estar encaminada al logro de los siguientes fines:
“…habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el
trabajo y para la continuación de estudios...” (Art. 30 Ley Nacional de Educación)

10
 D. Por último cabe destacar que la Política Curricular Provincial para el Nivel Secundario:

1. Define al curriculum como propuesta política-pedagógica, propuesta histórica, cultural, social

que contiene una selección parcial y transitoria del patrimonio cultural, Selección que contempla
algunos contenidos culturales considerados valiosos, necesarios y significativos para ser enseñados.
Síntesis de elementos culturales en el marco de una política pública, que se consuma teniendo
como punto de partida y de llegada una realidad socio-histórica y cultural compleja y diversa.

2. Comprende como procesos siempre abiertos, continuos y concurrentes al diseño, revisión y

desarrollo curricular, procesos que constantemente se retroalimentan y amplían en nuevos
espacios y dispositivos curriculares, en el diálogo con las practicas docentes.

3. Sustenta que el currículo es una norma pública por que surge del Estado, de su Dimensión
Legal (sistema de leyes o trama de “reglas legalmente sancionadas que co–determinan numerosas
relaciones sociales) y de su Dimensión Burocrática o el conjunto de organizaciones complejas, que
tienen asignadas por ley responsabilidades tendientes “a lograr o proteger algún aspecto del bien, o
interés público, general.

Lo legal o el derecho y las burocracias del Estado están destinados a producir el bien público de
orden general y la previsibilidad de una amplia gama de relaciones sociales para todos los
habitantes del estado.

Las normas curriculares son avivadas e impulsadas por los actores de la escuela cuando se
constituyen en su apoyatura básica para llevar a cabo las propuestas y a través de diversos usos que
éstos hacen de dichas normas, determinando cambios y permanencias de las prácticas escolares,
sustentadas en las mismas. La realidad escolar conlleva una permanente tensión entre
continuidades, resistencias y cambios y en ésta el que el currículum como norma escrita, tiene un
lugar importante.

4. Sitúa a los diseños curriculares como dispositivos y medios:

a) Que establecen las finalidades, los principios y fundamentos político ideológicos de la

enseñanza, los enfoques de las áreas de conocimiento y espacios curriculares, los contenidos
ordenados de acuerdo a los tiempos y características organizacionales y las orientaciones didácticas
y de evaluación para cada nivel educativo.
b) Que constituyen instrumentos para la producción de más igualdad, ya que determinan lo
común de modo de asegurar que todos, se apropien de los conocimientos socialmente productivos y
científicamente significativos, que les posibilite pensar y entender reflexivamente la sociedad y las
culturas en las que viven y les conceda acceder al mundo del trabajo y de los estudios superiores.

Es decir que con el objetivo de resguardar el derecho general de todos a educarse y promover una
mayor justicia social prescriben en términos de ley, capacidades, competencias, saberes, y
orientaciones, en carácter de bienes simbólicos comunes para todas las escuelas de la provincia, a
la vez reconocen y jerarquizan la capacidad profesional y creativa de los docentes para tomar
decisiones curriculares criticas y fundadas respecto al cómo enseñar en contextos situados.

11
 c) Que al mismo tiempo en todos sus componentes proporcionan el reconocimiento y
valoración de la diversidad de prácticas socio-culturales de los grupos y comunidades, desde una
perspectiva intercultural. Engloban la heterogeneidad en las prácticas educativa toda vez que la
toman como un posicionamiento pedagógico desde la heterogeneidad cultural, la contemplan en la
inclusión de distintos escenarios escolares, sujetos y modos de conocer y diseñar intervenciones
que los pongan en diálogo y la jerarquizan con la incorporación de saberes relacionados a las
identidades culturales en los cuales los alumnos/as se reconocen.

d) Que rescatan los aspectos contextuales o subjetivos desde una mirada cultural y
pedagógica. Mirada desde la que se piensa en términos de reconocimiento de la diferencia, es
decir, considerar a cada uno/a en su identidad, necesidad y plena posibilidad de educarse. Esto
supone que los educadores/as prevean y desarrollen las estrategias, los dispositivos institucionales
y de enseñanza que la consideren ofreciendo posibilidades específicas., procurando comprenderla y
abordarla - con estrategias didácticas y organización del tiempo de aprendizaje adecuados a las
necesidades-, como retos inherentes a la enseñanza vinculadas a diferentes ordenamientos
institucionales y didácticos y no como problemas de conducta y/o aprendizaje de los estudiantes

De modo tal que las decisiones curriculares escogidas y ordenadas para atender necesidades
específicas de los alumnos/as suponen propuestas de reorganización de contenidos y selección de
estrategias y/o de evaluación que fortalecen y enriquecen el curriculum.

III. POLITICA CURRICULAR, MISIONES DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

OBLIGATORIA Y PERFIL DEL ALUMNO

En tiempos en los que en la vida cotidiana la satisfacción de las necesidades está marcada por las
incitaciones al consumo inmediatistas, rescatar y recrear a diario el valor de la educación es
una función de la sociedad en su conjunto y no solo de la escuela o de los gobiernos. Y esto
dado que los quehaceres de éstos no son suficientes si otros ámbitos vivenciales no aportan a ésta
función, y sobre todo teniendo en cuenta que el “valor-educación” se aparta de dicha inmediatez, -
reclamando dedicación, empeño y perseverancia-, y sólo obtiene sentido desde la perspectiva de
transitar no sólo el presente, sino de construir el futuro.

De allí que gobiernos y sociedad toda deben ocuparse responsablemente, por una parte, de rescatar
la valoración social de acciones que suponen la enseñanza y el aprendizaje y la educación y, por
otra parte, de contribuir -desde la corresponsabilidad-, a la consolidación de un sistema educativo
que incluya a todos los educandos, atienda y valore la diversidad, asegurando iguales condiciones
de calidad en la enseñanza y en los aprendizajes.

Sintéticamente se puede decir que las misiones de la educación secundaria son las siguientes:

 Formación de calidad para todos los jóvenes, garantizando el derecho a la educación a todos y
cada uno de los ellos. Lo que supone asegurar la apropiación de destrezas, habilidades y
capacidades propias de la educación secundaria, que posibilite el acceso al mundo laboral, la

12
prosecución de estudios superiores o la preparación para el ejercicio de una ciudadanía plena y
responsable, previendo las articulaciones necesarias con ámbitos académicos, laborales y sociales
y culturales. Y además supone sustentar una mirada y una posición que sin perder de vista lo
común contemple lo singular, en el marco de aproximaciones situacionales. Esto representa en un
posicionamiento más coherente con un mundo pluralista, abierto a los intereses y necesidades de
distintas personas y diferentes grupos.

 Formación que torne a los sujetos competentes para actuar de modo autónomo, responsable y
ético en dichos ámbitos, donde se juegan la premura de hacerlo considerando la complejidad y
multidimensionalidad del contexto. Competentes a partir de conocer y confiar en sus posibilidades
de aprendizaje y de protagonismo para la transformación social y cultural y para determinar por sí
mismos, un proyecto de vida personal.
Conlleva la capacidad de reformular los problemas y las soluciones, las teorías o modelos que se
emplean para interpretarlos, y de hallar diferentes criterios sobre los que tomar decisiones
razonables, en contextos sociales y vitales donde se imponen otras lógicas y la incertidumbre en
los modos de situarse, demarcar, definir, y proceder ante los problemas.

La Formación que busca el obrar competente, debe tener en cuenta que solo desde la puesta en
relación pensamiento-acción podrá el joven arribar a un quehacer competente, que produce
resultados estratégicos. Esto es que sólo de la mano de la práctica reflexiva cada vez más autónoma
y la iniciativa personal, tendrá lugar la ocurrencia de la “competencia estratégica de aprender a
aprender y su sostenimiento en el transcurso de la vida

Es decir, aprender “a pensar, a ser a vivir, en el sentido de confluencias entre saberes

comportamientos y habilidades, entre el conocer y hacer (…), saber actuar en los distintos
contextos, de forma reflexiva y con sentido” En los diversos y diferenciados recorridos abordados y
transitados por la persona que conoce”, la reflexión tienen un papel protagónico que conlleva “la
construcción activa y al uso original del conocimiento en los contextos de referencia” (Alberrici y
Serreni 2005)

Perfil del Alumno

Se Espera que habiendo transitado la educación secundaria los egresados:

 Se manifiesten competentes, mostrando disposición y afición para: El cuidado y disfrute

de la propia corporeidad y aceptación de las diferentes posibilidades de expresión de los otros (en
cuanto cuerpo, y en tanto cultura, género, identidad también diferentes), así como cuidado del
medio ambiente y de los recursos del mismo; el empeño para desempeñar sus tareas y deberes de
forma conveniente, con el esfuerzo que sea necesario, para lograrlo; el trazado y perfeccionamiento
un modelo propio de aprendizaje forjándolo cada vez más amplio y rico en complejidad y
perspectividad, y amplitud; el rechazo de todo tipo de prejuicio, discriminación o estereotipo en
diversos espacios de la vida, tanto pública como privada; ser partícipe de proyectos de diverso tipo
que requieren de cooperación, trabajo conjunto, toma de decisiones compartidas, asumiendo con
tenacidad el logro del respeto por el otro y la comprensión de las posiciones divergentes; la
propensión al análisis y reflexión sobre los factores de producción de los conflictos, sus orígenes y

13
modos de solución, persistiendo en la búsqueda y el encuentro de puntos de acuerdo constructores
de consensos.

 Manifiesten inclinación y determinación para: La puesta en acto de conductas prosociales,

tendientes a brindar ayuda desinteresada a otros que la necesiten, aún cuando ello no implique
ningún beneficio personal; el aprendizaje y al ejercicio de actitudes orientadas hacia la
dignificación del ser humano en los niveles individual, familiar y social; la participación
comprometida, responsable y ética en la vida social, cultural, política y económica de su
comunidad; la selección y el aprovechamiento de las diversas opciones o alternativas de las que
disponga de modo eficiente y éticamente admisible, en la definición, enriquecimiento, concreción,
reorientación o reconversión de sus propios proyectos personales; afrontar con la entereza y
resolución suficiente la toma de decisiones en la incertidumbre y la actuación en la urgencia.

 Se muestren competentes, para saber llevar a cabo o saber cómo: Expresarse en distintos
tipos de lenguajes; comunicar mensajes en formatos apropiados, teniendo en cuenta
intencionalidad, contexto y audiencia; comprender y producir diversos tipos de textos; Trabajar
cooperativamente; auto administrar y auto conducir los propios procesos de apropiación de
conocimientos, autorregulando y vigilando según el contexto y las demandas planteadas por las
tareas, mediante la movilización de la reflexión metacognitiva; diseñar y llevar a cabo actuaciones
estratégicas, que desemboquen en el logro de mayor autonomía tanto en la toma de decisiones
como en la ejecución de tareas o producciones de diverso tipo; tomar decisiones sobre la base de
argumentos fundados en los distintos ámbitos de su vida (personal, familiar, laboral y social);
gestionar proyectos personales o colectivos de desarrollo, estudio o trabajo. Y resolver problemas,
tanto cuantitativos como cualitativos, teóricos como prácticos, socialmente relevantes.

 Denoten ser competentes para resolver problemas a partir de: Construir y usar conceptos,
principios y modelos para interpretar e intervenir en procesos sociales y acciones individuales;
pensar científicamente, siendo capaz de identificar problemas, hipotetizar, diseñar modos y
estrategias de comunicación de hipótesis y generar conclusiones válidas, en áreas de desempeño
que tengan que ver con los diversos campos del saber y del quehacer humano; razonar
matemáticamente, siendo capaz de representar situaciones- problema mediante modelos
matemáticos, hallar soluciones a las mismas y comunicarlas en lenguaje matemático; utilizar
adecuadamente los productos tecnológicos, contextualizando su creación y evaluando los impactos
de su uso y proyectarlos, ya sea para resolver problemas, desarrollar percepciones o crear un
producto, en ambientes diferentes; evaluar la incidencia en la realidad social de las producciones
lingüísticas, científicas y filosóficas, siendo capaces de comprenderlas a la luz de contextos
sociales, históricos y epistemológicos, en el que se generaron y desarrollaron.

 Se muestren competentes para utilizar el saber relativo a: Los diferentes modelos de

construcción, verificación y validación de conocimientos en las diferentes áreas del saber y del
quehacer humanos; las fuentes, alcances, posibilidades y límites del conocimiento humano en las
diversas áreas del saber y del quehacer; los fundamentos filosóficos de las principales tendencias
presentes en el mundo contemporáneo; las estructuras políticas, espacios económicos, poblaciones,
áreas culturales y ambientes del mundo en su conformación, articulación, sistemas de relaciones,
similitudes y diversidad; procesos socioeconómicos, políticos y culturales propios de nuestro país,
contextualizados en un marco americano y mundial; la dinámica económica de las sociedades en la

14
actualidad, y la aplicación de algunos conceptos económicos básicos al análisis de procesos y casos
específicos; los vínculos entre la realidad contemporánea y los procesos históricos; las diferentes
tradiciones, paradigmas y corrientes de pensamiento políticas, sociales y científicas
contemporáneas; el surgimiento y desarrollo histórico de la noción de democracia, sus planteos
actuales y su relación con conceptos como ciudadanía responsable, inclusión social, justicia e
igualdad de oportunidades.
 Se revelen competentes para recurrir y operar con el saber relativo a: Las continuidades,
rupturas y transformaciones experimentadas en la época actual respecto del pasado, en el contexto
mundial, regional y argentino en particular, desde una perspectiva de complejidad en la que se
rescatan los actores, sus proyectos, sus tramas de interrelaciones e intereses, sus pugnas y
consensos básicos; el contenido y las formas de práctica de valores aceptados universalmente, así
como el pluralismo de las valoraciones según las culturas; las nociones de multiculturalidad,
interculturalidad y transculturalidad y su relación con valores y prácticas de tolerancia, apertura,
flexibilidad, no discriminación, tanto en la convivencia institucional específica como en espacios
públicos y privados de diverso tipo; las formas de actuar y argumentar en defensa de los derechos
humanos, reconociendo situaciones de violación de los mismos y rechazo de toda forma de
discriminación sexual, de etnia, credo, ideología política, etc.; las diversas formas de intervenir
como ciudadanos responsables, haciendo un uso eficaz de los mecanismos y procedimientos de
participación en la vida democrática.
 Y demuestren ser competentes para valerse del saber relativo a: La corporeidad y
motricidad propia y de las/los otros, (en cuanto a los cambios y continuidades en las dimensiones
cognitiva, sensorial, emocional, social y motriz; los mecanismos de estructuración de la identidad y
el desarrollo de estilos de vida saludables que integren la recreación activa y el cuidado del
ambiente; los procesos de comunicación en diversos niveles de la vida personal y colectiva:
individual, pequeños grupos, institucional, comunicación de masas y el papel que juegan en el
contexto temporal, espacial y cultural actual los medios de comunicación disponibles; la lengua y
su significatividad en función del contexto y la intencionalidad. La influencia del emisor según el
uso que se hace de la palabra de acuerdo al propósito que persigue con el mismo; Uso personal y
social de la lengua; creación y recreación lingüística; la educación lingüística en cuanto al
desarrollo de la competencia comunicativa.

IV. CURRICULO Y NUEVOS COMETIDOS, QUEHACERES Y FORMATOS

ESCOLARES

1. Para que tenga lugar hoy la formación descripta, bajo la política de la jerarquización del derecho
a aprender y la educación como derecho social y personal el punto de partida para que dichas
condiciones se gesten será instituir la centralidad de la persona y sus necesidades.

Y esto exige a la escuela: Reparar y revertir visiones acerca de las diferencias, ancladas en las
construcciones idealizadas y sesgadas de la realidad, residuos de logocentrismo para que el ser
ideal es el único pensable y es la única verdad; optar por una posición que se despegue del
idealismo; el alumno ideal, la familia ideal, las circunstancias ideales…, pues muchas veces estas
conceptualizaciones-identificaciones obstruyen y bloquean la aproximación y conocimiento.

15
Y tal como lo subraya Jacques Derrida, poder arribar a: “mirar las diferencias <como el
desplazamiento simbólico sin origen ni fin de los significantes y como diferencia liberada del juego
binario de lo mismo y lo otro… irrumpir en el lenguaje, para desmontar las representaciones que se
asumió que constituyen la representación de la realidad, que el logocentrismo como lógica, ha
venido formando.

Es decir la deconstrucción o "el desmontaje para desestabilizar, fisurar y desplazar los textos
explicita o invisiblemente idealistas… Su deconstrucción es "una tarea difícil, tortuosa e infinita".
De aquí que sea difícil salir y lo más que puede hacerse es "obrar con astucia para no quedar
íntegramente dentro" porque tanto los textos idealistas como los positivistas y cientificistas los que
"presentan complicidades logo-fonocentristas " (Salazar Cano, E.).

Tal institución constituye un tópico central para el apoyo a las trayectorias escolares reales de los
jóvenes. Llevar a la práctica este apoyo requiere que se instale un encuentro y diálogo entre la
propuesta de la escuela y las condiciones de vida, sociales y culturales de los jóvenes.

2. Generar condiciones cotidianas en la escuela que le posibiliten al estudiante el desarrollo

de destrezas, capacidades y actitudes y que lo habiliten para seguir aprendiendo por sus
propios medios.

Para hacer real el apoyo a los estudiantes se torna necesario que el proceso de construcción
curricular, instituya progresivamente pero de modo sostenido todos aquellos dispositivos que
redunden en mayor accesibilidad, permanencia a y en la educación secundaria, a partir de: Mas
inclusión y Más calidad, hospitalidad, ayuda positiva y efectiva en los aprendizajes y en la vida
escolar; y, mayores y mejores posibilidades para asegurar un egreso, que efectivamente haga
posible habilitarlos para ingresar y desenvolverse con competencia en la vida social y académica.

De allí que se impone que prevean “La inclusión de variados itinerarios pedagógicos, espacios y
formatos para enseñar y aprender”. Por lo que todas las instituciones y agentes del sistema
educativo deberán prever y poner en marcha dispositivos:

2.1. Dispositivos de Organización institucional y de las tareas de todo el colectivo docente

que jerarquicen y se enfoquen invariable y regularmente en el apoyo a las trayectorias
escolares “reales”, cuidando y resguardando la continuidad pedagógica, reduciendo márgenes de
disminución de la calidad, atendiendo a la frecuencia, intensidad, relevancia social y cultural, de y
en las experiencias escolares de los alumnos.

Entre las estrategias que inicialmente deben preverse se encuentran: a) Estrategias para los inicios
de la escolaridad, Articulación primaria y secundaria: Propuestas para el período de repaso y
diagnóstico; Propuestas para articular el pasaje de primaria a secundaria y Propuestas de equipos
por áreas y parejas pedagógicas; b) Estrategia institucional de tutorías: Tutorías en la apertura de la
ESO; Tutorías en el Ciclo Orientado de la ESO, especialmente en sus inicios; c) Estrategias
institucionales e Intersectoriales para favorecer y acompañar el paso a vida adulta y el diseño de
un proyecto post secundario: Propuestas socio-comunitarias con énfasis en actividades solidarias;

16
Prácticas Educativo-laborales; Propuestas de articulación con el mundo del trabajo y Propuestas de
articulación con la educación superior

2.2. Dispositivos Institucionales Integrales que prevean mejoras para asegurar

experiencias y recorridos escolares completos y de calidad y egreso con calidad, propuestas
y proyectos institucionales, de áreas o departamentos y áulicas anuales o periódicas, etc. Y dentro
de estos: a) Estrategias para el acompañamiento y ayuda escolar ciertos, sostenidos y ajustados,
especialmente en el ingreso a ambos Ciclos de la educación secundaria; b) Variaciones en la
organización de los formatos escolares que atiendan a intereses de los jóvenes (Intercambio de
estudiantes de diferentes ámbitos y contextos, organización de actividades de voluntariado juvenil
y proyectos educativos de intervención y solidarios, etc.). Estas estrategias en todos los casos deben
plantear propuestas efectivamente formativas y rigurosas respecto al capital cultural que recreen; y
c) Estrategias que fortalezcan los espacios de tutoría y de orientación de la institución, en
colaboración con otras organizaciones del medio, que acompañen al alumno en sus procesos de
progresiva diferenciación y de desarrollo personal y elecciones vitales y vocacionales.

2.3. Acompañamiento de nuevas Figuras Pedagógicas Alternativas, como

configuraciones y recursos de apoyo a las trayectorias escolares de los estudiantes: Es
fundamental la entrada y participación de estas figuras de modo contextualizado en todos los casos
considerando las circunstancias específicas de cada institución. No obstante es necesario aclarar
que el tránsito de los estudiantes por su experiencia escolar compromete a todos aquellos actores
involucrados, por lo que el acompañamiento de los mismos es responsabilidad de la escuela toda.
Tal como lo señala Brawer M., es necesario la presencia efectiva de “equipo de adultos
comprometidos con el cuidado de los jóvenes, que desde una mirada integral de los procesos,
problemáticos y desafíos que ellos atraviesan en su escolaridad, sea capaz de generar una propuesta
que los albergue”.

En nuestra Jurisdicción se incluyen como Figuras Pedagógicas:

a) El Tutor: Su función primordial es acompañar a los alumnos, e incluso tomar parte en procesos
de articulación, del nivel medio con los niveles primario y superior, cuidando que en ambos casos
el alumno cuente con un tránsito acompañado que lo auxilie en el acceso, la comprensión y la
adaptación a nuevas u otras experiencias escolares o académicas. Su labor se focaliza en el
bienestar, formación integral y el fortalecimiento de las posibilidades de aprender del estudiante Es
quien gestiona muchas condiciones y posibilidades para que el alumno aprenda y para ello debe
tener en cuenta tanto la situaciones escolar como realidades vitales, haciéndose cargo de mantener
actualizado el Legajo de cada alumno del curso, en tanto esta herramienta recoge información
inherente y relevante sobre el mismo, que es de indispensable conocimiento para intervenir sobre
sus condiciones para aprender. De acuerdo al análisis de situación que el tutor realice con otras
figuras pedagógicas, se prevé una planificación, ejecución y evaluación de determinadas acciones,
de allí que el mismo requiere para sus quehaceres gran capacidad de diálogo con colegas, padres,
alumnos, y gran capacidad para articular y coordinar esfuerzos y tareas de varias personas a la vez.
Con los padres y adultos responsables de los estudiantes, necesita crear un vínculo importante que
le posibilita diálogo y acuerdos respecto a pasos a seguir y apoyos necesarios para ayudar al
alumno. A la vez es quien debe, no sólo hacer el seguimiento sino también informar al equipo
directivo de la institución sobre la trayectoria escolar de cada alumno y del grupo de alumnos.

17
Es decir que si bien el destinatario central de la tutoría son los estudiantes, los interlocutores a los
que debe apelar el tutor para acompañar y enriquecer la escolaridad de los estudiantes son muy
variados: equipo de conducción, colegas de las escuelas, familias y/o referentes adultos con
responsabilidad sobre los estudiantes.

b) Facilitador Pedagógico: Es la figura pedagógica encargada de ofrecer a los alumnos el apoyo

pedagógico en saberes como en competencias generales y específicas, en uno o más espacios en los
que por distintas razones el alumno lo requiere. Entre estas razones se pueden incluir: momentos
puntuales en los que los estudiantes poseen dificultades de comprensión o de desempeño; en
situaciones que deben transitar evaluaciones; en circunstancias iníciales de ingreso a la escuela
secundaria; en situaciones temporarias críticas que han afectado su desempeño, o en otras en las
que por distintos motivos su trayectorias en la escuela se ha visto interrumpida por periodos más
o menos prolongados y dicha discontinuidad determinó que precisen de ayudas específicas para
regularizarlas.

Si bien esta función que puede ser desempeñada por cualquier profesor con idoneidad para
brindar a los alumnos, apoyos específicos en el estudio y abordaje de contenidos, es necesario que
se involucre en esta función a docentes que confíen en las posibilidades de los alumnos, estén
convencidos que en el marco de condiciones pedagógicas oportunas, todos los alumnos pueden
prosperar en sus aprendizajes y cumplir su escolaridad en el tiempo previsto; que evidencien
compromiso con los aprendizajes de sus alumnos, disposición para revisar sus formas habituales
de enseñanza, para atender y recibir instancias de acompañamiento, para trabajar con otros
profesores - incluyendo momentos de planificación conjunta-, para incorporar diferentes maneras
de trabajo y también y especialmente para llevar a cabo tareas de la realización de un seguimiento
esmerado y metódico de cada alumno.

Cabe destacar por un lado la relevancia que tiene esta figura, así como la del tutor, que tengan
buena capacidad de diálogo con los alumnos. Por otro lado el importante papel que deben cumplir
tutor y facilitador en el marco de estrategias transitorias para su incorporación plena a la
escolaridad común en situaciones de reingreso del alumno o en trayectorias discontinuas, en las que
su regularización puede ser muy compleja por diferentes factores. Ambas figuras deben por una
parte cuidar la continuidad de las experiencias escolares llevando a delante incluso visitas
domiciliarias si fuera necesario para asegurarla, y por otra, y necesariamente velar por la
recuperación o fortalecimiento de los aprendizajes, la confianza en sí mismos y en sus capacidades
(de los estudiantes), como así también por ciertas prácticas que resultan centrales en el tránsito por
la escuela. Dentro de estas prácticas se incluyen la organización del tiempo de estudio y de
recreación, el uso de los recursos de la escuela y de la comunidad, y la mejora de sus estrategias de
aprendizaje, y del enseñar a estudiar o sea brindarles apoyo y acompañamiento en el aprendizaje de
las estrategias que implica la tarea de estudiar.

c) Coordinador de Área: Es la figura pedagógica que tiene a su cargo tareas que: 1) Colaboran
con la función del asesor pedagógico para dinamizar la labor en las prácticas de enseñanza y
evaluación en áreas dentro de la escuela, aportando para que cada una de éstas prospere hacia la
implementación de enfoques inter o multidisciplinares en diferentes proyectos o en períodos de

18
PAIS; 2) Apoya a los profesores de su área en la determinación de los logros mínimos esperables
al final de cada año y ciclo del secundario; y 3) Es responsable, junto con el asesor pedagógico, de
la elaboración de las PPA.

En las Instituciones educativas es fundamental que estas funciones recaigan en docentes, que
tengan una sólida y amplia formación epistemológica y pedagógico-didáctica en el área de su
incumbencia, y vasta cultura general.

d) Asesor Pedagógico: La responsabilidad fundamental de esta figura pedagógica es la enseñanza

y las prácticas pedagógicas y todo lo que las mismas suponen e involucran, su mejora y el logro de
la mayor calidad posible de las mismas, a través del acompañamiento y trabajo con los docentes a
los fines de fortalecerlas, ajustarlas y transformarlas. Su labor involucra:

En el ámbito de la enseñanza:

 Dentro de la Gestión Curricular: Desarrollo Profesional, así como de la Cultura Pedagógica de

la Institución y la Evaluación de la Enseñanza. Debe, a partir de la identificación de necesidades de
apoyo del docente partiendo del Conocimiento pormenorizado de su formación y experiencias
laborales, llevar a cabo procesos tales como: gestión de instancias de orientación de la actividad
docente; Actualización, Perfeccionamiento y Capacitación; de ampliación o profundización de
estrategias curriculares y pedagógicas. Es imprescindible el trabajo permanente de esta figura
pedagógica con los coordinadores de área o profesores que puedan interpretarla y encarnarla).

 En lo referido a Dispositivos de Diseño Curricular Institucional: Participación y coordinación -

conjuntamente con coordinadores de áreas- en la revisión, elaboración, ajustes, etc. en el diseño del
proyecto curricular escolar, de la estructura y dinámica del currículo de la institución, así como en
procesos de evaluación del Currículo de la institución.

 Mientras que en la Gestión de Conocimiento: Estímulo de la innovación educativa y pedagógica

y el desarrollo de una política institucional referida al manejo del conocimiento en la institución.
En este caso deberá poner en marcha procesos de: Disposición para la innovación en la institución
educativa como condición inherente al trabajo en la misma, identificando y definiendo los modos
para lograr su reconocimiento y aceptación, instalarla, y difundirla; y de enunciación de pautas -y
posterior formulación de políticas-, de producción, circulación y difusión de los saberes en la
institución.

En el ámbito de la Gestion Institucional apoyo a la misma y sobre todo al Desarrollo

Institucional, procurando sistematizar sus aportes de modo que la escuela cuente con documentos
específicos. En este ámbito su labor involucra variados y numerosos aspectos y procesos entre ellos
se pueden citar: Construcción del PEI; Evaluación Institucional; Participación y Cooperación de los
agentes escolares; Políticas de organización social de los docentes y el alumnado, sus modos de
agrupamiento y modalidades de trabajo; Modos e Instancias para motivar incentivar orientar y
apoya a docentes en sus quehaceres; Modalidades relativa al trabajo de Supervisión, Control,
Trabajo en Equipo, incluyendo el Análisis del trabajo en Equipos Docentes y Departamentos y las

19
mejora en los mismos; Toma de decisiones, Relación con la comunidad y con las familias,
especialmente su involucramiento en procesos educativos; Procesos de Comunicación; Espacios y
Tiempos Institucionales, etc.

En el ámbito del desarrollo de sistemas de apoyo al alumnado en su proceso educativo. En

este nivel deberá desplegar acciones tendientes a la Definición, Ampliación y Mejora de
dispositivos específicos en el plano: del acompañamiento y apoyo a trayectorias; de la facilitación
pedagógica de éstos últimos; de la Orientación académica y de las Tutorías; de creación o ajuste y
perfeccionamiento de dispositivos de diferenciación del trabajo educativo; y especialmente para
desarrollo de saberes y capacidades estratégicos para un desempeño competente de todos los
estudiantes.

Y en relación con esto, en virtud de su carácter de coordinador de las funciones pedagógicas

institucionales, es fundamental que asegure la articulación con los otros niveles educativos. Para
ello debe cuidar que en los primeros tramos de la escolarización de forma obligatoria se mantenga
cierta continuidad, secuencia e integración a nivel de contenidos y experiencias educativas.
Mientras que para el paso al nivel terciario, debe asegurar haya un trabajo pertinente, conveniente y
suficiente a nivel del desarrollo de las capacidades generales básicas y saberes prioritarios, que
hagan posible un pasaje “habilitante” desde la educación que secundaria, o sea con posibilidades
efectivas de proyecciones y desempeño oportuno, conveniente y asertivo del estudiante en los
estudios superiores, como en el mundo del trabajo y social en general.

Debe coordinar de modo continuo, considerable y suficiente su tarea con facilitadores pedagógicos
y miembros de los Equipos de Orientación y Apoyo, de modo que el aprendizaje de los educandos
cuente en extensión como en grado con el cuidado, seguimiento y gestión precisa.

Dado la envergadura y alcances de las tareas de esta figura pedagógica, las funciones inherentes a
la misma deben ser desempeñadas por personas con formación amplia en el ámbito de la Pedagogía
o de las Ciencias de la Educación.

2.4. Dispositivos Institucionales, intra-areales que definan sistemas para el apoyo escolar
para los alumnos con dificultades, apoyos simultáneos y equivalentes o mayores en calidad,
intensidad y riqueza que las clases regulares. Y esto puesto que muchos alumnos están faltos de
los apoyos extraescolares disponibles en sectores más aventajados, los que remedian lo que no
logran entender en clase con el aporte de clases particulares. Y muchos de los que enfrentan
dificultades para aprender no sólo necesitan ayuda para ello sino también que además se les enseñe
“cómo aprenderlos”.
Además del Apoyo a los aprendizajes de las asignaturas también se podrán prever: Orientación y
apoyo para los períodos de exámenes; la escuela de verano y otras estrategias que permitan la
recuperación de los aprendizajes y variaciones en formatos y recorridos.

2.5. Variados itinerarios pedagógicos y formatos para enseñar y aprender. La

incorporación de éstos podrá tener lugar dentro de un espacio curricular a través de experiencias
que permitan el estudio motivado y comprensivo de las distintas temáticas, recurriendo a diferentes
formas de abordaje: seminarios, talleres, foros, debates, etc.

20
Además podrán establecerse entre espacios curriculares persiguiendo el abordaje inter y
transdisciplinar de temas, problemáticas comunes o afines. Por ejemplo mediante proyectos
específicos o en el contexto o dentro de espacios curriculares comunes a todas las orientaciones
tales como Ciencia Tecnología y Sociedad o Proyecto de Investigación e Intervención Socio-
comunitaria y Construcción de Ciudadanía.

Están contemplados en la Resolución 1825/11 del MEC y T, las Propuestas de Articulación e

Integración de saberes (PAIS), entre espacios de una misma área de conocimiento. Y podrán
pensarse otros que contribuyan al fortalecimiento de saberes o competencias transversales
importantes para el desempeño en diferentes áreas por ejemplo para la comprensión y producción
escrita; para la investigación; para la resolución de problemas, la autoevaluación y coevaluación, el
trabajo cooperativo, en ámbitos científicos, éticos, social, cultural, artístico, etc.

Igualmente dichos itinerarios y formatos podrán configurar por si mismos espacios curriculares,
como es el caso de algunos de los espacios opcionales contemplados en la Resolución 086/14 del
MEC y T; o constituir Propuestas Pedagógicas Alternativas (PPA), también previstas y descriptas,
en este caso, en Resolución 1825/11 del MEC y T.

2.6. Dispositivos Institucionales que incorporen propuestas y proyectos de intensificación

y/o aceleración delimitando formatos definidos en el marco de: Situaciones de sobreedad;
Trayectorias discontinuas (incluso de una discontinuidad o interrupción muy significativa que
supongan el reingreso), y, para la finalización de la secundaria de estudiantes que, habiendo
concluido el cursado de la escuela, adeuden algunas materias para completar su escolaridad
obligatoria, a causa de distintas condiciones sociales, culturales, económicas, ocupacionales,
laborales y personales.
Las Estrategias de flexibilización y diversificación curricular de la propuesta común, en todos los
casos deben plantear propuestas de similar o superior calidad que la misma. (Véase como
complemento el Documento Preliminar de Propuestas de Aceleración para la Educación
Secundaria de la Dirección de Educación Secundaria del MEC y T 2015)

2.7. El Trabajo colectivo como estrategia para pensar la Dirección y contenidos de la

acción de la escuela y de los educadores en la búsqueda de formación de los jóvenes.

Más allá del detalle de nuevos formatos de y en la escuela, lo que es imprescindible no perder de
vista que de lo que se trata aquí es de asegurar:

a) Que las políticas y cultura escolar instituyan el reconocimiento de los derechos de todos y cada
uno de los adolescentes a estar y aprender en la escuela, y que prevengan fracasos escolares
evitables. Que lo hagan efectivo atendiendo prioritariamente a las relaciones que el estudiante
edifica con escuela y profesor/res, teniendo en cuenta por una parte las visiones y posicionamientos
de éstos últimos respecto a sus posibilidades personales, académicas y culturales de los estudiantes
y por otra parte la solidez, utilidad y relevancia de las propuestas formativas, las que en ningún
caso deberían verse afectadas respecto a su calidad e inclusividad.

21
Para hacerlo efectivo será necesario que en las instituciones educativas se recree constantemente
interrogantes encaminados a esclarecer: ¿Hacia dónde debe dirigirse la acción de la escuela y de los
educadores? ¿Por qué es primordial dentro de esa acción la búsqueda de formación de
competencias de los jóvenes? ¿Y qué supone una competencia?

Considerando los desarrollos precedentes y los que se citan a continuación es pertinente y fundado
afirmar que en el presente la acción de la escuela debe encauzarse fundamentalmente a potenciar
sus recursos y los de la comunidad para posibilitar a todos los jóvenes experiencias formativas de
calidad.

Inés Dussel señala que en la historia de la educación argentina, la educación secundaria constituye
el nivel que pese a reformas ha experimentado sólo ensanchamientos, amplificaciones y
continuidades del mismo modelo. Y que éste nivel ha sido el más perjudicado por el menoscabo del
sentido de lo que se hace en la escuela, puesto que los desaciertos y desviaciones en su labor han
sido particularmente graves “tanto en las desigualdades que produce y reproduce, como en la
calidad de las experiencias educativas que propone”.

De allí que en la educación secundaria existe un arduo camino que debe transportar, más allá de la
igualdad del acceso a la escuela, a la igualdad de los resultados de la acción educativa, en el marco
de un presente en el que “la noción de conocimiento de la verdad para toda la vida” ha dado paso a
la de “conocimiento a usar y válido mientras no se diga lo contrario”, dado que su utilidad es
pasajera, pues queda rápidamente obsoleto.

Las políticas educativas iniciadas en el año 2003 se hacen eco de las necesidades descriptas y
asumen que las instituciones escolares deben erigirse en auténticos y efectivos entornos protectores
de los derechos y que la mejora de la calidad educativa es responsabilidad del Estado en todos sus
niveles, con la corresponsabilidad y apoyo de las familias y de otros sectores y actores sociales, en
el marco de una gradual conformación de redes de protección de nivel local de derechos y de apoyo
a la educación.

A partir de dichas políticas se inicia el proceso de institucionalización de estrategias innovadoras

que acompañan en las tareas de ofrecer a todos los jóvenes una escolaridad secundaria sin tropiezos
graves o importantes mediante el fortalecimiento de las escuelas, para que las acciones pedagógicas
inclusivas y de calidad alcancen para restituir posibilidades formativas equivalentes, desde el punto
de partida de la experiencia educativa y a lo largo de toda la trayectoria educativa. Esto significa
considerar la prevención de experiencias negativas que frecuentemente confluyen en el abandono
con anterioridad a que el alumno logre completar la escolaridad, abandono que tiene importantes
efectos perjudiciales para la formación, su progreso personal y social, su participación en un
proceso de aprendizaje constante (requerido por la sociedad y culturas vigentes), disminución de
oportunidades laborales y de práctica plena, de sus derechos como ciudadano.

b) El Trabajo con Otros en el marco de la propias Prácticas Institucionales y Áulicas Escolares

De acuerdo con lo planteado hasta aquí, se impone un examen respecto a: ¿Cómo lograr el desafío
de potenciar a todos los alumnos, con sus diferencias, pero sin distinciones implícitas? En una

22
escuela secundaria con muchos problemas ligados a su carácter selectivo y meritocrático: ¿Cuál es
el papel que les toca a los adultos para cumplir con la función social que se les encomendó a la
misma?

La experiencia social, las esperanzas subjetivas y las posibilidades objetivas, no son idénticas para
todos los estudiantes, aunque también es real que las instituciones y los docentes las ponen en
tensión en las prácticas concretas en instituciones concretas, logrando en muchos casos atenuar las
marcas iniciales de la desigualdad durante el proceso de escolarización (Kaplan C. 2006 pág. 12).
Es muy importante subrayar que, según esta misma autora, para que puedan ampliarse las
posibilidades simbólicas de los grupos relegados es preciso que la escuela esté dispuesta a
confrontar supuestos y creencias muy arraigadas sobre ciertos individuos y grupos. (Kaplan 2006
pág. 49)

La escuela debe constituirse en un espacio donde se les ensanchan los confines, contornos y
perspectivas vitales, dado que las instituciones escolares intervienen, de modo medular, en las
mediaciones entre la estructura social y las trayectorias y expectativas que estructuran los niños,
adolescentes y jóvenes.

El educador o quien forma puede emplazar el desarrollo y su dinámica en una dirección provechosa
para el joven. Tiene como misión hacer posible una ligazón del alumno con la realidad, su
representación y el trabajo sobre ésta, que permita que, trabajando sobre sí mismo, pueda lograr
formas más acabadas, perfeccionadas, íntegras, que lo habiliten para la vida social, cultural y
laboral. Para realizar esta ardua labor el mismo puede valerse de todas las mediaciones y
configuraciones de apoyo que conciba, imagine o construya solo o con otros, y dentro de éstos es
imprescindible que anticipe modos de organización de espacios, tiempos, formatos, recursos y
sostenga un vínculo pedagógico del alumno -con él, sus pares y con el saber.

La formación constituye un proceso dialéctico palpablemente personal y su contenido o sobre el

que trabaja el sujeto en formación, son los mandatos sociales, culturales e institucionales. Mediante
la relación con los otros (apropiación) y posteriormente a través del retorno sobre sí mismo
(reconstrucción), el sujeto en formación puede alcanzar la trascendencia de la subjetividad.

Para pensar hoy en la formación de adolescentes y jóvenes, hay vías y propósitos centrales que
están contenidos de modo claro en el texto de “Los Lineamientos Políticos Estratégicos de la
Educación Secundaria Obligatoria” cuando refiriéndose a los jóvenes dice: “Siendo la escuela el
lugar privilegiado por la sociedad, para la transmisión y recreación de su herencia cultural,
resulta central que las políticas a implementar contribuyan a… romper con la reproducción de las
brechas sociales en brechas educativas, resulta un imperativo... una propuesta educativa
igualitaria, más allá de sus recorridos previos y de los lugares que habitan..., que haga lugar a la
experimentación de la condición adolescente y juvenil, y los acompañe en la construcción de su
proyecto de futuro.

La obligatoriedad pone en el centro de las preocupaciones a las trayectorias escolares de todos...

Esto implica profundos cambios al interior de las instituciones y sus propuestas... revisar los
saberes pedagógicos disponibles y las condiciones de escolarización de quienes están en la
escuela, para aquellos que deben volver y también para los que aun no llegan… Una nueva

23
institucionalidad para la educación secundaria debe ser consecuencia de acuerdos que definan
qué debe ocurrir en ella, como parte de la propuesta educativa y de la experiencia de la que
queremos que nuestros jóvenes participen, en el encuentro con adultos y con los saberes
necesarios para el desarrollo de una ciudadanía activa, para la continuidad de los estudios y para
la vinculación con el mundo del trabajo... Las tareas concertadas y aquellas por acordar
supondrán, además, revisar las representaciones sobre los intereses, preocupaciones e inquietudes
de adolescentes.., así como sus recorridos vitales, marcados muchas veces por los procesos de
exclusión…”

Y aquí es pertinente y legítima la pregunta: ¿Cómo puede la escuela concebir, idear y construir
modos de acompañamiento ajustados, benéficos y formativos, que no sólo se contenten con admitir
a todos dentro de sus fronteras?

Tal como señala Pachuk vivimos en un entorno en el que “(…) el sufrimiento, en todos los órdenes,
resulta hegemónico en la realidad y en el imaginario social de estos tiempos, si bien des-agrega y
genera desesperanza también representa el momento de lucha vital, previo a toda des-investidura…
Transitamos en la Argentina, a partir de 2002, un nuevo clima fundador de lo grupal, como lugar de
nutrición, cohesión o ilusión, otra forma de estar con los otros que recupere bajo nuevos modos, los
espacios de intimidad…, una lógica contradictoria donde los caminos del sufrimiento conducen
también al campo del deseo y la creatividad. Apostemos a que las nuevas maneras de agruparse…,
vayan delineando modos de producir subjetividad alternativa a las políticas de mercado,
permitiendo crear vínculos y redes sociales…”

Trabajar con el Otro/s Pensando Qué y Cómo Podemos Construir Juntos, en el marco de la propias
Prácticas Institucionales y Áulicas Escolares, constituye un camino para la Formación Continua y
el Desarrollo Profesional, previsto, fomentado y apoyado plenamente por las políticas educativas
vigentes (Véase Resoluciones 188/12 y 201/13 del CFE).

Es indudable, que tal como fuera subrayado por Paulo Freire: “Todos nosotros sabemos algo.
Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre”. Es precisamente en el marco del
pensamiento de este autor donde el diálogo es jerarquizado, ya que el mismo constituye un
encuentro equitativo donde se conjugan y pronuncian voces y miradas heterogéneas, sobre la vida y
el mundo, que posibilita la construcción con los otros, para re-constituir la realidad parcial.

Como praxis, el diálogo es el asiento de la comunicación, puesto que liga y se configura como
intersección y cruce para la misma y adopta un evidente sentido crítico-político. Es necesariamente
dentro del ámbito de la comunicación, donde se articula la experiencia con el lenguaje, pero para
que tenga lugar una experiencia autónoma, este lenguaje, debe ser problematizado y
desnaturalizado, a través de la comunicación legítima, mediante el diálogo.

Para responder a las preguntas inicialmente planteadas y a la hora de pensar juntos es más que
importante retomar el posicionamiento Freireano, pues se trata de una visión holística abierta, que
nos puede resguardar de derivar en dogmatismos y fundamentalismos, ya que en él la práctica
renovada y la experiencia diaria, transforman constantemente la teoría.

24
Esta concepción pedagógico-político reconoce permanentemente la alteridad, una búsqueda del
protagonismo del individuo como sujeto constructor de su propia historia y una actitud consistente
de “repensar la propia práctica con otros” concediendo lugar a críticas y autocríticas.

De allí que es totalmente fundado y válido el planteamiento de Maldonado cuando señala la

necesidad de instituir en la escuela tiempos y espacios … de producción colectiva, de
conocimiento, reflexionando sobre la propia práctica pedagógica y entramándola con sus soportes
teóricos.., con dispositivos participativos, buenos textos y metas claras en relación a la
producción grupal... A partir de estos espacios se hacen efectivas: experiencias que conducen al
educador a (…) recuperar el conocimiento que produce el trabajo, tomando parte como sujeto (y no
meros objetos), como protagonista de las transformaciones; experiencias que lo reautoricen en sus
saberes y sus prácticas, los que han sido devaluados durante mucho tiempo, desautorizándolo;
experiencias que lo sitúen como autor de su propia práctica pedagógica, frente al menoscabo de
autoridad pedagógica. Se trata de reconstruir y restablecer la capacidad de decisión y con ésta de
asumirse y resituarse como autor y no sólo como ejecutor.

Maldonado agrega que... es necesario, además, vincular este trabajo con un profundo conocimiento
de la realidad en la que la escuela va a desarrollar su tarea. Este trabajo de campo hecho
colectivamente, también es parte de la formación permanente del docente y prepara el camino para
la interacción con las organizaciones (…) Lo que debería suceder es que la escuela sea uno de los
nudos (muy importante), de la red de organizaciones de toda la localidad.

V. CURRICULO, OTROS SENTIDOS, NUEVAS ESTRATEGIAS EN LAS

PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

La política de la educación como derecho personal y social, requiere además la generación de otras
condiciones cotidianas en la escuela, muchas de las cuales están intrínsecamente entramadas con
las propuestas curriculares institucionales y áulicas. Entre dichas condiciones se encuentran la
revisión, replanteamiento y resignificación de quehaceres y concepciones que se consideran propias
de la escuela, y también producción y circulación de saber pedagógico que haga viable que las
políticas Nacionales y Jurisdiccionales se concreten dentro del territorio de las instituciones
educativas.

Consecuentemente las Políticas educativas vigentes: A) Reclaman a la escuela una resignificacion

del saber y de la producción del mismo y de los medios de indagación para alcanzarlo; B)
Demandan que la institución escolar muestre una atención prioritaria al “valor del conocimiento
para la formación de los jóvenes”; C) Encomiendan la adopción de nuevos sentidos y estrategias
en las prácticas de aprendizaje y enseñanza escolar; D) Exigen definir con claridad y perspicacia
las intencionalidades y contenidos de las experiencias formativas escolares y las relaciones entre
éstos; E) Requieren la urgente inclusión de una enseñanza que contribuya al desarrollo del
pensamiento y accionar estratégico o de las capacidades o competencias; y F) Demandan una

25
revisión integral de la problemática de la evaluación, como una de las condiciones en y de la
escuela, que harán posible el logro de las finalidades formativas de la E.S.O.

A) LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS VIGENTES RECLAMAN A LA ESCUELA UNA

RESIGNIFICACION DEL SABER, Y DE LA PRODUCCIÓN DEL MISMO Y DE LOS
MEDIOS DE INDAGACIÓN PARA ALCANZARLO.

La institución escolar debe dejar atrás vicios vinculados con la concepción del propio conocimiento
y la idea de la investigación positivista como la única válida y posible, como único modo de
aproximación y producción de conocimiento (el logocentrismo4); ya que esta se torna en un
callejón sin salida, incongruente con la realidad cultural, social y humana, que muchas veces no
cabe dentro de los condicionamientos de “experimentación social”, especialmente por las
limitaciones relativas a barreras entre el sujeto investigador y objeto investigado, entre el científico
y la realidad o la población. En el plano práctico, la separación del experto y su medio; en el plano
educativo, entre el docente o autoridades y los estudiantes. Los primeros empoderados, como los
“sujetos” activos, que poseen conocimientos, saben y los segundos, estudiantes desvalorizados,
considerados “objetos”, situados como pasivos, que se dejan conocer, inculcar y no saben
(antropocentrismo).

Los vicios antedichos contribuyen a invisibilizar conocimientos y habilidades, los saberes y

culturas de muchos de los estudiantes; imposibilitan que se conozcan y se consideren las
especificidades de los estudiantes y sus contextos (puesto que las diferencias son vistas desde
prejuicios que impiden que se consoliden lazos sociales y se construya lo común a partir de las
mismas).

B) LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DEMANDAN QUE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

MUESTRE UNA ATENCIÓN PRIORITARIA AL VALOR DEL CONOCIMIENTO PARA LA
FORMACIÓN DE LOS JÓVENES”, LO QUE SUPONE:

 Reconocer las diferencias y particularidades de los jóvenes rescatando los aspectos

contextuales o subjetivos desde una mirada cultural y pedagógica, o desde el reconocimiento
de la posibilidad de educabilidad plena de cada uno.

 Poner en valor diferentes saberes, que permitan experimentar y forjar conocimientos,

formas de actuar y ser, actitudes y valores; tomar contacto con geografías, culturas y
sociedades diversas y cambiantes; y conocer en profundidad bienes y valores próximos y
propios de su entorno.

4
Logocentrismo: modo de conocimiento que reduce todo contenido de la realidad a una entidad ideal, que privilegia
ciertos usos racionales (logos), y la lógica basada en axiomas de un “buen pensamiento” (construcción de categorías,
concepciones y métodos del pensamiento). El logocentrismo se halla relacionado con el Logos que significa Razón y
Lenguaje. En “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” Escuelas Superiores de Formación de Maestras y
Maestros. Del M. E. Estado Plurinacional de Bolivia.

26
  Nutrir y enriquecer los deseos de seguir aprendiendo, de continuar buscando otras visiones
y formas de contactarse con los objetos de conocimiento, en nuevos escenarios y situaciones.

 Plantear y sostener los objetivos formativos en el desarrollo personal de competencias y

capacidades: de pensamiento crítico; comprensión y organización de la información;
resolución de problemas; planificación y organización de la propia tarea, evaluación de
procesos y resultados; pensamiento creativo y competencias relativas a valores y actitudes
necesarias para su actuación autónoma, responsable y solidaria como persona ética y culta,
como trabajador riguroso y ciudadano crítico, y competencias estratégicas para diversificar la
propia formación.

Además es central dentro de estos objetivos la autonomía de los estudiantes como sujetos sociales,
en la escuela y en otros escenarios sociales y culturales, en la gestión y puesta al servicio del
conocimiento, en el pensar y obrar estratégicamente y en los propios proyectos (personales o
colectivos).

La escuela y los propios profesores, operando de modo estratégico, en su forma de llevar a cabo y
gestionar la enseñanza, deben planificarla de manera esmerada y reflexiva para alcanzar la
autonomía del alumno, para que gradual y naturalmente los estudiantes logren apropiarse de la
regulación de su propio aprendizaje, puesto que la autoregulación es un aprendizaje que no debe ser
librado al azar, ya que requiere de la mediación pedagógica para su logro.

C) LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS ENCOMIENDAN LA ADOPCIÓN DE NUEVOS

SENTIDOS Y ESTRATEGIAS EN LAS PRÁCTICAS DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA
ESCOLAR:

1) Una nueva visión del proceso de aprendizaje en su conjunto, desde la que se piensen y ofrezcan
experiencias formativas próximas y ajustadas a las propias necesidades e intereses de los sujetos
concretos, enfocándose en el apoyo efectivo al desarrollo personal del estudiante. De la mano de la
recreación de la concepción y alcances de la formación, reconstruyéndola como un proceso
permanente, que a medida que avanza dota al estudiante de disímiles grados de conciencia y de
eficacia en los procedimientos utilizados y los saberes logrados y diferentes niveles de capacidad
para abordar de modo más integral las situaciones académicas, sociales y existenciales.

2) Una visión enmarcada en la concepción constructivista del conocimiento, en sus diferentes

perspectivas, para la que todos los sujetos por su condición de sujetos activos cognoscitivamente
poseen capacidad para reflexionar, autorregular, instrumentar estrategias, y mejorar sus procesos de
aprendizaje. En la misma, todos los estudiantes sin excepciones son reconstructores y recreadores
de la cultura y poseen el potencial para alcanzar los logros que conduzcan al desarrollo de las
capacidades generales o competencias que confluyen en el perfil de alumno previsto para la
educación secundaria, por lo que son intrínsecamente competentes, aun cuando cada uno en
función de su singularidad arribe al mismo, a partir de itinerarios y trayectorias propias y únicas.

27
3) Delimitar la enseñanza y el aprendizaje como prácticas sociales. Considerar éstas prácticas
como estratégicas en sí mismas, toda vez que los sujetos que las protagonizan llevan a cabo
procesos decisorios deliberados y reflexivos. En éstas prácticas, se ponen en juego la
autorregulación y autoconstrucción mediante el dominio de la capacidad reflexiva y la iniciativa
con sentido crítico, creativo y ético para la actuación competente, su proyección y planificación, así
como para la autogestión del propio aprendizaje.

Consecuentemente estas prácticas y la propia práctica pedagógica, se enriquecen con la continua

construcción de significados y además con la acción con otros, con la producción de conocimiento
conjunta, en las comunidades de aprendizaje, en el pensar con pares, en el diseño y despliegue de
proyectos colectivos, etc.

Cabe destacar que éstas cualidades, tienen que ver con aspectos centrales que hacen a la naturaleza
misma del aprendizaje y la enseñanza; en tanto las mismas: se edifican y encuentran sentido sobre
la base de la construcción, reconstrucción, producción o recreación del conocimiento; están y
siempre estuvieron direccionadas al logro de la mayor autonomía y autodeterminación de educando
y educador; tienen un rol protagónico aspectos afectivos y motivacionales en los sujetos que son
parte de las mismas (motivación, vocación, disposición, esfuerzo, voluntad, autoestima, etc); y en
las mismas operan como dimensiones medulares la revisión y reflexión sobre el propio hacer
(metacognicion, autoregulación).

4) Estas prácticas sociales, por ser tales, conllevan interacción y en su curso los docentes y
estudiantes involucrados, experimentan aprendizajes que los modifican en diferentes planos
subjetivos, y son:

 Aprendizajes que se ven facilitados gracias a la mediación o interacción con los otros y
requieren de la mediación simbólica de los diferentes lenguajes. (El aprendizaje es social y
cooperativo)
 Aprendizajes, en los que los aprendices necesitan encontrar razones, significados y
necesitan resolver problemas con sentido para lograrlos, de allí que aprenden más y mejor
cuando se abordar situaciones culturalmente significativas. (El aprendizaje involucra y
requiere contextualización)
 Aprendizajes en los que juegan un papel crucial factores como: el autoconocimiento, las
motivaciones y metas personales, la disposición por aprender, las atribuciones sobre el
éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones mutuas de aprendices y maestros (El
aprendizaje tiene un importante componente afectivo).

5) Asimismo es necesario que se rescate la importancia concedida en los últimos años a

dimensiones centrales del aprendizaje. Dimensiones tales como el conocimiento de sí mismo, la
relevancia de las mediaciones que los docentes u otros sujetos y las herramientas de la cultura,
aportan a la construcción del aprendizaje y al “aprender a aprender”, o sea para la mayor
conciencia, conocimiento y regulación de modos de acercarse a los objetos de conocimiento y para
el desarrollo de formas de acción competentes”.

A modo de síntesis, que permita expresar de alguna manera la complejidad y rol que juegan en el
proceso de aprendizaje dichas dimensiones, se describe brevemente el modelo desarrollado por

28
Marzano y Kendall, 2007, que rescata tres sistemas mentales: el interno (self), el metacognitivo y el
cognitivo e incluye como cuarto componente al conocimiento. Ante la posibilidad de una nueva
tarea (entendida como la oportunidad de cambiar lo que uno está haciendo o atendiendo en un
momento en particular), la decisión del sistema interno de involucrarse en la nueva tarea dará por
resultado la activación de los demás sistemas en el siguiente orden: interno, metacognitivo y
cognitivo. Es importante remarcar que el sistema interno (self) sostiene una interrelación entre
creencias y metas y, también, que detona la motivación que la persona lleva a la ejecución de la
nueva tarea, posibilitando que a mayor motivación se incrementen posibilidades de éxito. Mientras
que el sistema metacognitivo se encarga de definir las metas a lograr, a partir de la ejecución de la
nueva tarea, así como diseñar estrategias para su logro y activa el sistema cognitivo. Este último es
responsable del proceso efectivo de la información que es esencial para completar las tareas
propuestas, de modo tal que este sistema posibilita que se consumen operaciones tales como
analizar, inferir, comparar, calificar, entre otras.

6) En torno a la enseñanza en el ámbito de la escuela, en primer término, cabe subrayar que

conlleva un proceso de acompañamiento, de conducción y ayuda personalizada, sistemática e
intensiva por parte del profesor, quien cumpliendo con su rol de mediador, debe apoyar acercando
a los estudiantes al conocimiento de sí mismo, de su entorno y de la realidad toda. Se trata de una
transmisión cultural que abraza la forma de “diálogo” o de “solidaridad intergeneracional”, de una
práctica social de transmisión cultural destinada a favorecer la inserción creativa de los sujetos en
las culturas. Igualmente conlleva el uso de metodologías estratégicas de enseñanza (que ponen en
juego los sistemas y componentes descriptos en el modelo de Marzano y Kendall y en los apartados
previos), y el ensanchamiento y diversificación de los escenarios espacio-temporales para enseñar y
aprender, valiéndose de mediadores vastos, potentes y enriquecedores como las Tecnologías de la
Información y la Comunicación y otras perspectivas transversales.

En segundo término es imperioso destacar que la enseñanza escolar en el presente necesita “… lo

que se podría llamar un nuevo tipo de relación con el saber... Se trata de procurar que los
alumnos con grandes dificultades perciban el interés de aprender, de invertir su energía en la
escuela, de movilizarse por el trabajo escolar. Hoy los alumnos con fracaso son alumnos para
quienes el trabajo escolar no tiene ningún sentido. Y lo importante, me parece, es dar sentido al
trabajo escolar… No hay aprendizaje sin deseo. Pero el deseo no es espontáneo. El deseo no viene
solo, el deseo hay que hacerlo nacer. El enseñante no puede desear en lugar del alumno, pero
puede crear situaciones favorables para que emerja el deseo. Estas situaciones serán más
favorables si son diversificadas, variadas, estimulantes intelectualmente y activas, es decir, que
pondrán al alumno en la posición de actuar y no simplemente en la posición de recibir… “Es
responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender”. (Philippe Meirieu)

7) En este escenario, en el que los mismos Acuerdos Federales se orientan a jerarquizar o

“reposicionar al docente como agente fundamental en la transmisión y recreación de la cultura,
construyendo entre escuela y sociedad un nuevo contrato de legitimidad, con garantía del logro de
aprendizajes socialmente válidos para todos los alumnos”, será imprescindible que los docentes:

a) Puedan revisar “su propia relación con el conocimiento y su producción y gestión del
mismo”.

29
 b) Logren un trabajo colectivo de planificación institucional y focalicen la planificación
curricular en el logro de los aprendizajes de los estudiantes.
c) Lleven a cabo una reflexión y construcción de los saberes pedagógicos, a partir de una
interacción basada en la confianza y el aporte mutuo, así consigan socializar las experiencias de
ellos mismos definiendo mecanismos para compartir e intercambiar recursos y experiencias
aprendidas en la propia práctica docente.
d) Delimiten relaciones interdisciplinarias, previendo la transferencia del conocimiento a
diferentes contextos y observando las características y necesidades individuales de los estudiantes,
de su contexto socio cultural y de la Institución Educativa. Cabe rescatar aquí la palabra de
Robinson K quien enfatiza que “la transformación de la educación, se trata de personalizarla a las
circunstancias, a los contextos, a la gente real que tenemos en la clase… no se trata de expandir
soluciones,…se trata de…un cambio radical, pasar de Escuelas Estandarizadas al Aprendizaje
Personalizado.”
e) Definan criterios compartidos sobre cómo seleccionar, organizar y secuenciar los
contenidos a enseñar, atendiendo al equilibrio entre conocimiento conceptual y procedimental, e
inclusión de actitudes y valores que son propios de cada área y que constituyen aspectos
primordiales de lo que debe aprenderse, contemplando lo que los mismos aportan al
enriquecimiento de los procesos de aprendizaje.
f) Conozcan y justifiquen consistentemente los motivos para seleccionar unos contenidos por
sobre otros, para secuenciarlos según los años, teniendo en cuenta, por una parte los NAP en ambos
Ciclos y los Saberes de los Marcos de Referencia en el Ciclo Orientado, y al mismo tiempo los
efectos que tiene en la escolaridad futura de los estudiantes y por otra parte, las expectativas de
aprendizaje respecto a los estudiantes.
g) Lleguen a pensar su propio hacer docente cotidiano como interpelado por las mismos
barreras que se le plantean a diario, a la luz del principio de inclusión con calidad.
h) Logren reconocer y optimizar las condiciones reales de ejercicio de su profesión en clave
de la centralidad de los jóvenes, instrumentando estrategias para resguardar y dar atención
prioritaria al derecho de los jóvenes al aprendizaje.
i) Construyan criterios acerca de cómo trabajar con los diferentes ritmos y formas de
aprendizaje de cada grupo de jóvenes.
j) Concreten acciones vinculadas a fortalecer los procesos de aprendizaje de los estudiantes,
en las distintas áreas o disciplinas, valiéndose de los NAP como saberes claves: que refieren a
problemas, temas, preguntas principales de las áreas/disciplinas y a sus formas distintivas de
descubrimiento/ razonamiento/ expresión, dotadas de validez y aplicabilidad general; que son
relevantes para comprender y situarse progresivamente ante problemas, temas y preguntas que
plantea el mundo contemporáneo; y, que son una condición para la adquisición de otros
aprendizajes en procesos de profundización creciente”.
k) Piensen, discutan, trabajen y den respuestas a situaciones tales como diferencias destacadas
entre los conocimientos previos de un adolescente o grupo respecto del grupo general, dificultades
en el proceso de aprendizaje, repitencias de año, sobreedad, etc.
l) Pongan en marcha estrategias para lograr condiciones educativas más acomodadas a las
realidades de los estudiantes, reorganizando tiempos, espacios y agrupamientos institucionales que
den respuesta a mejorar el trabajo de enseñanza y readecuando las propuestas curriculares para
generar efectivos aprendizajes. De este modo hacen efectivo lo que Philippe Meirieu (op cit)
describe del siguiente modo: “Es necesario que la escuela tenga tiempos colectivos en los que el
alumno aprenda a participar en un grupo, y que los articule con los tiempos más individualizados

30
(…), multiplicar los tipos de reagrupamiento en función de los objetivos de aprendizaje. Pero para
que esta multiplicación no sea una dispersión, es preciso que haya un seguimiento y que cada
alumno tenga como referente a una persona adulta a la que pueda dirigirse y que, en cierto modo,
reflexione y coordine su escolaridad. Es necesario diversificar las formas de enseñanza para que
cada cual pueda encontrar sitios, marcos, que puedan ayudarlo a superar los problemas. (…) y
esto supone una Necesaria Personalización Pedagógica” (Meirieu, P. óp. cit.)
m) Busquen y encuentren modos donde prime la flexibilidad sobre la rigidez a la hora de
pensar en adaptaciones a dichas regulaciones, en relación con las trayectorias educativas; que en el
interior de la escuela, todos los alumnos encuentren su sitio y prosperen.
n) Utilicen los recursos pedagógicos y didácticos con los que cuenta en función de mejorar las
condiciones de enseñanza y de aprendizajes. Lleven a cabo un trabajo de acompañamiento
individual, previendo tiempos que permitan detectar y remediar dificultades.
o) Acuerden y fijen criterios para monitoreo del trabajo pedagógico en función del logro de
los aprendizajes y del contexto.
p) Involucren a la familia y comunidad en acciones de sensibilización sobre la importancia de
una “buena enseñanza”, generando una corriente de opinión favorable y acciones concretas de
cooperación, que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes.
q) Ensayen la construcción de propuestas de innovación pedagógica y de investigación.
Consagren sus esfuerzos a la producción, ordenamiento y acondicionamiento de contextos y
condiciones, para que los estudiantes tengan posibilidad de desplegar sus propias y específicas
estructuras y herramientas para el aprendizaje.

8) En consonancia con lo anteriormente indicado cabe subrayar la necesidad de pensar la

enseñanza desde la complejidad, reflotando el enfoque situacional. Estas perspectivas analizan
“...la relación de múltiples líneas, o dimensiones que se entrecruzan: de orden social, institucional,
grupal, interpersonal, individual, técnico, en niveles explícitos e implícitos, en registros
imaginarios, simbólicos y reales, etcétera. Dichas líneas se entrecruzan formando un entramado
en el cual se producen acontecimientos singulares, en cada clase escolar”. Souto M. (1997).

Dichas perspectivas y enfoques sobre la enseñanza son notablemente descriptos por esta última
autora quien se refiere a los mismos, enfatizando que:“(...) más allá de las previsiones hechas y de
las decisiones tomadas. Un mismo plan de trabajo en manos de un misino docente, al ser llevado a
la acción en dos grupos-clase distintos, se transforma… Las clases se caracterizan, desde nuestra
perspectiva, por su complejidad. Podríamos pensarlas como sistemas complejos, en el sentido de
un campo donde un conjunto "de procesos, elementos y sujetos diversos se interrelacionan
constituyendo un sistema-nuevo con auto-eco-organización (…) La complejidad de la clase se
hace más evidente cuando pensamos en los diversos niveles y ámbitos desde donde es abordada:
individual (que podrá ser cruzado y multiplicado por los 20 ó 30 participantes); interpersonal (en
las distintas combinaciones posibles entre los participantes); interaccional y vincular (en las
relaciones con el conocimiento, con la tarea, con los recursos, etc); grupal (en las estructuras, las
configuraciones y los significados compartidos y no compartidos); institucional (en normas,
distribución de funciones y roles, estilos, cultura, mandatos, fantasías compartidas, guiones, etc.);
social (en ideologías, representaciones expectativas, lenguajes, diferencias de pertenencia); y
técnico-instrumental (en procedimientos y estrategias, técnicas, etc.). La enseñanza es mucho más
que un proceso de índole técnica. No puede ser aislada de la realidad en la que surge. Es

31
también un acto social, histórico y cultural que se orienta a valores en el que se involucran
sujetos”. (Souto M. 1997, págs. 132 a 135)

D) LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS ESTABLECIDAS EXIGEN DEFINIR CON CLARIDAD

Y PERSPICACIA LAS INTENCIONALIDADES Y CONTENIDOS DE LAS EXPERIENCIAS
FORMATIVAS ESCOLARES.

En la calidad de las experiencias formativas que propone la escuela, tiene un lugar esencial la
enseñanza y en ésta ocupa un lugar central el para qué y el qué se enseña. Las opiniones de los
profesores muchas veces se han repartido entre quienes concebían que la enseñanza debe
concentrarse en conceptos complejos y específicos de varios campos disciplinares y quienes
subrayaban que la misma debe abocarse fundamentalmente al desarrollo de destrezas, de
pensamiento.

Ante éstas posturas cabe señalar y subrayar lo enfatizado de modo claro y categórico por Pozo, y
Postigo (2000): “Los ciudadanos más preparados no serán necesariamente los que sepan mas sobre
ámbitos concretos, sino los que tengan mejores capacidades de aprendizaje. Aunque (...) la única
manera eficaz de desarrollar esas capacidades es a través del aprendizaje de contenidos en
dominios concretos.”

Además ante estas posiciones cabe recrear:

1) Algunas notas diferenciales entre los tipos de conocimiento, posibilitan delimitar que
mientras el conocimiento declarativo, describe y representa al “saber qué”, el conocimiento
procedimental refiere al “saber cómo”; esto es, poner en juego los conceptos, realizar una secuencia
de acciones de un modo adecuado. Es imprescindible que no se pierda de vista que en la escuela el
“saber qué” y el “saber cómo” no se aprenden naturalmente de modo relacionado y conjunto si no
media una enseñanza planificada que esté orientada al logro unificado de los mismos. Aunque se
trata de saberes diferenciados esto no significa que se aprendan de forma separada o de modo
independiente. Además de saberes declarativos y procedimentales hoy se concibe que todas las
áreas de conocimiento encierran en su interior actitudes y valores que son propios y particulares de
cada área y que constituyen aspectos primordiales de lo que debe aprenderse.

2) Una diferenciación dentro del ámbito del “saber cómo”, distingue procedimientos que
presentan diferentes grados de complejidad: procedimientos automáticos y procedimientos
estratégicos y sus relaciones:

a) Los primeros son habilidades o destrezas automatizadas que pueden adquirirse por práctica
repetida. Son procesos que se despliegan de manera automática casi sin control consciente una vez
que fueron iniciados y que podrían asimilarse a “reflejos condicionados”. Por ejemplo, la ejecución
de un gesto deportivo con técnica, marcar un número de teléfono conocido, atarse los cordones de
los zapatos, y hasta el reconocimiento de las letras del alfabeto, que hace un lector experimentado.
Mientras que los procedimientos de tipo estratégico corresponden a las capacidades de aprendizaje
y razonamiento, a competencias y a estrategias cognitivas, que requieren planificación y toma de
decisiones de los pasos a seguir; involucran procesos que se desarrollan con control consciente de

32
la situación (en los que las destrezas aparecen dentro de un plan de acción), se desenvuelven
invariablemente de manera intencional teniendo un objetivo definido y su desenvolvimiento se
ajusta continuamente, a cada situación en cuestión.

b) Destrezas y capacidades constituyen dos extremos dentro de un continuo de conocimientos

procedimentales, que alberga a los automáticos y también a los que implican un nivel de vigilancia
reflexiva de su desarrollo, y ambos saberes relativos al “saber cómo”, tienen muchos puntos de
vinculación entre sí. Una muestra evidente de tal vinculación es que las capacidades en uso
presuponen el desarrollo previo de destrezas. Valen como ejemplo de esto: Las estrategias para la
interpretación de un texto que se asienta sobre destrezas para la decodificación de letras de
abecedario; destrezas o procedimientos de ejecución musical básicos que han alcanzado un nivel
de automatismo , que son donde descansan las capacidades para composición de una melodía ;
Las estrategias de juego que despliega un deportista involucran destrezas automatizadas, que
están al servicio de procedimientos estratégicos para aprovechar las situaciones que aparezcan y
combinar sus estrategias con sus compañeros de equipo.

3) Además es esencial subrayar que la enseñanza que se encamina a desarrollar el “saber

hacer” necesariamente supone prever la participación habitual de los alumnos en recorridos y
situaciones que involucren la puesta en marcha frecuente, de los procedimientos que se pretende
que aprendan.

Desarrollar un saber hacer potente, duradero y transferible le reclama al estudiante emplear de

modo estratégico las destrezas, aprovechar sus saberes disponibles, ante las reiteradas y continúas
ocasiones que le plantea su experiencia escolar.

Pero para dicho desarrollo los alumnos necesitan enfrentarse habitualmente a tareas en las que
deban usar conocimientos de modo estratégico y no meramente rutinario. Rutinario en tanto
únicamente requiere un ejercicio repetitivo de un procedimiento anteriormente enseñado o una
aplicación que no exige reflexión ni planificación respecto a lo aprendido, los que sólo son
suficientes cuando se trata de destrezas, ya que éstas envuelven la simple reiteración. Y estratégico,
dado que la enseñanza y el aprendizaje de capacidades involucra actividades y tareas en las que los
jóvenes puedan pensar en torno a su propios procesos de aprendizaje, planificar, seleccionar
reflexivamente, puesto que se confrontan con desafíos, con dimensiones que se les presentan como
impredecibles y estimulantes.

Se trata de prácticas de enseñanza que llevan consigo el cuidado sobre calidad y alcances de los
aspectos diferentes y novedosos entre una y otra oportunidad, prácticas que envuelven cambio,
pero en una pensada y equilibrada proporción entre reto, predictibilidad y asombro.

4) Necesidad de la presencia y enseñanza cotidiana de los diferentes tipos de aprendizaje,

que sean relevantes y significativos -que habilitan el logro de los fines previstos para la educación
secundaria obligatoria-, y de la complementariedad entre los mismos

33
 4.1. Las estrategias de pensamiento se desarrollan siempre que en la cotidianeidad de las clases
haya lugar para que el estudiante las aprenda -por ejemplo aprenda a resolver problemas-, en el
contexto de un dominio de conceptos disciplinares suficientemente ricos y complejos.

La red de contenidos conceptuales disciplinares debe entenderse como la que da sustancia y brinda
un cuadro de referencia, en torno al cual trabajar el desarrollo de capacidades o estrategias de
pensamiento, aunque es necesario revisar la organización, la secuencia y la importancia relativa
que se atribuye a los distintos conceptos disciplinares. Además se deberá tener en cuenta que el
hecho que constituyan puntos de referencia no significa que primero deba determinarse la red de
contenidos y después atender al desarrollo de capacidades, sino que se tratará de un trabajo
interrelacionado.

4.2. Es ineludible pensar la planificación superando la mirada restringida y lineal de la

planificación como listado de temas y atendiendo a la necesidad y relevancia de los contenidos.
Esto significa que, para la planificación, es posible seleccionar algunos contenidos que resultan
más procedentes para generar estrategias de pensamiento afines con la/las disciplinas en estudio y
consecuentemente destinar más tiempo a las actividades que los pongan en juego.

Considerando las acentuadas dificultades que fija el factor tiempo, se pueden seleccionar
contenidos que sean juzgados como necesarios y relevantes, poniendo en segundo lugar a los que
pueden desarrollarse con menos extensión o amplitud, y ordenándolos en términos de mayor y
menor prioridad.

En el marco del trabajo por capacidades y atendiendo a la importancia de los contenidos cabe
señalar que:

 Es imprescindible que sean seleccionados aquellos contenidos que se evidencian como más
aptos para fomentar el uso de las estrategias de pensamiento propuestas por los NAP, los que
ofrezcan considerable riqueza a la hora de generar actividades de enseñanza; los de mayor
importancia disciplinar; y los que permitan integrar las diferentes capacidades, dado que el
mismo contenido conceptual puede trabajarse con relación a todas las capacidades.
 Determinar puntos de contactos enriquecedores con las otras áreas disciplinares y con las
áreas o perspectivas transversales.
 Recuperar los saberes locales, provinciales, zonales y regionales, que son apreciados como
parte de la cultura que resulta cardinal para la construcción de saberes de las nuevas
generaciones.

4.3. Cuando buscamos el logro de saberes, capacidades y de un accionar competente el trabajo

exige revisar la importancia relativa que le asignamos a los distintos saberes, conceptos
disciplinares y núcleos conceptuales, su organización y la secuencia. Respecto a esto es
fundamental tener que distinguir entre actividades aisladas y tareas que involucran una o varias
secuencias de acciones; diferenciar si las tareas que se presentan al estudiante son ejercicios (los
que se orientan al uso de determinadas rutinas con el fin de adquirir destreza en su aplicación, e
implican repetición) y situaciones que desafían, problematizan y llevan a la búsqueda y puesta en
acción de procedimientos estratégicos (problemas o situaciones problemáticas). Esto en tanto que

34
el alumno debe asumir actitud y practicas reflexivas y creativas que le posibiliten solucionar
aquello para lo que aún no posee una solución ya aprendida, rápida o automática.

5) La capacidad de resolución de problemas se desarrolla cuando el estudiante puede

enfrentar, a lo largo de toda la escolaridad, distintos tipos de situaciones que le plantean retos, a los
que debe encontrarles solución, a partir de combinar y articular los recursos de los que dispone,
pensando y operando estratégicamente,

Mediante la reflexión, los alumnos también pueden desarrollar acciones metacognitivas, analizando
e identificando aspectos corrientes y habituales en la resolución de problemas: comprensión del
problema; delimitación del mismo; formulación de propuestas alternativas de solución; esbozo de
un plan para el desarrollo de las alternativas seleccionadas; ejecución del plan y evaluación de los
resultados. Y también analizar e identificar procedimientos implicados tales como recogida de la
información, interpretación y análisis de la información, producción de inferencias, organización
conceptual de la información y comunicación de la información.

Esto es importante de señalar dado que, no es la enseñanza de estas cuestiones comunes en

abstracto lo que posibilitará que los estudiantes aprendan a resolver problemas, sino justamente su
ejercicio en contextos diarios de aprendizaje, de los saberes y núcleos conceptuales. O sea que los
estudiantes conseguirán aprender a resolver problemas sólo a partir de la propia actuación para la
resolución de situaciones problemáticas y también de la autoreflexión, -que deberá estar encauzada
al servicio de la propia autoregulacion-, relativa a problemas que se resuelven en diferentes
situaciones de los distintos espacios curriculares y no mediante la memorización de una secuencia
de pasos o un entrenamiento de procedimientos en el vacío.

6) En resumen toda capacidad se desarrolla potentemente vinculada con una serie de

contenidos conceptuales y la existencia de una intención pedagógica encaminada al
aprendizaje de conceptos no se contrapone ni es incompatible con aquellas que buscan la
utilidad y la oportunidad de poner en juego la capacidad de resolución de problemas. Sino
que ambas intenciones resultan ser necesarias y complementarias.

7) Enseñar a comprender textos, a pensar críticamente o a resolver problemas, a pensar y

resolver con otros, a pensar de modo critico estratégico y creativo es una labor formativa que
convoca a todos los docentes. Por eso es necesario que los mismos puedan reflexionar sobre la
pertinencia, el sentido y la complejidad de las actividades que proponen a sus alumnos,
planificando tareas y secuencia de tareas específicas destinadas a desarrollar estas capacidades en
relación con los contenidos del espacio curricular a su cargo. Mediante el intercambio la consulta y
el dialogo profesional y productivo entre profesores estos podrán crear las intervenciones y
mediaciones para la enseñanza y evaluación y estrategias y tareas para las practicas de aprendizaje
más adecuadas para contribuir que el alumnos logren construir los saberes y capacidades buscadas

E. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS INSTITUIDAS REQUIEREN LA URGENTE

INCLUSIÓN DE UNA ENSEÑANZA QUE CONTRIBUYA AL DESARROLLO DEL

35
PENSAMIENTO Y ACCIONAR ESTRATÉGICO O DE LAS CAPACIDADES O
COMPETENCIAS

a) Respecto a lo que son las competencias en sí mismas, en primer término cabe señalar que
las competencias constituyen una puesta en juego de recursos adaptados o acordes a la situación o
contexto. Por eso se puede decir que son actualizaciones contextualizadas, situadas de los recursos
disponibles del individuo, en una acción combinatoria de los mismos, que pueden tener lugar
gracias a la flexibilidad y adaptabilidad, -también como competencias–, para lograr la solución o
respuesta idónea y satisfactoria para dicha situación.
Se trata de saberes que no pueden concebirse al margen del contexto particular donde se ponen en
juego, no pueden aislarse de las condiciones específicas en las que se evidencian, puesto que el
contexto es estructurante y substancial en el análisis y la solución de problemas. Y es a partir de
dicho análisis que se movilizan pertinentemente todos los recursos de los que dispone el individuo,
para resolver eficazmente el problema tratado.

b) En segundo término cabe indicar que la competencia no reside en los recursos sino en la
movilización misma de los recursos. Esto significa que para ser competente es necesario poner en
juego el repertorio de recursos (capacidades). Es decir Saber, lo que además no implica únicamente
poseer sino utilizar, no como mera aplicación (por ejemplo, no puede reducirse a la aplicación
directa de los principios, teorías o leyes de un contexto a otro sin más). Se trata de un Saber-Actuar
que no se limita a poner en práctica un procedimiento o ejecutar un movimiento ignorando las
proyecciones, los sentidos, los enlaces y progresiones, sino que por el contrario considera a todos y
cada uno de éstos. Este saber activa y actualiza un conjunto de acciones, un agrupamiento de actos
en el que, de la acción de cada uno depende la consecución del todo, o en parte, de los otros. Es
decir que exige saber encadenar, e incluso puede implicar ciertamente no actuar, por ejemplo una
buena respuesta ante una situación problemática puede ser, justamente no intervenir.

Saber actuar conlleva la acción como reconstrucción, que es un proceso con trascendencia y
valía adicional. Sin embargo no es en sí misma la acción, o la posible ejecución de actividades lo
que reúne relevancia propia para la formación sino, el saber integrado e integral que dicha
reconstrucción supone. Por ejemplo, el entrenamiento en la ejecución de labores no representa un
quehacer educativo en sentido estricto que <con>forme para el desarrollo de competencias, puesto
que se trata únicamente de instrucción que tiene como fines, sólo el hacerla eficaz, efectiva y
eficiente a esa ejecución.

c) Consecuentemente por su carácter dinámico y complejo las competencias generales no

pueden “adquirirse” en el marco de una capacitación, pero si pueden lograrse a lo largo de todo un
proceso reconstructivo, constituyéndose en un agente básico y primordial para la plasticidad y
ajuste, a la progresión de las ocupaciones y los empleos.

Sin duda alguna, no pueden lograrse competencias en situaciones particulares si se observa y

advierte la complejidad implícita en éstas. Por ejemplo la complejidad de la competencia
Cooperar/Trabajar en equipo, involucra: 1) Interactuar con amplitud de espíritu en diferentes
contextos; tolerando las diferencias individuales de los otros; ajustando el comportamiento a las
personas y a las tareas; e intercambiando puntos de vista y respetando las divergencias; 2) Aportar
al trabajo cooperativo, evaluando, planificando y realizando un trabajo con otros, gestionando los

36
conflictos y cumpliendo las tareas establecidas por el grupo con espíritu colaborativo; 3) Valorizar
el trabajo cooperativo, reconociendo las situaciones que se adecuan a la cooperación; aprovechando
las diferencias individuales para alcanzar un objetivo común, apreciando las repercusiones o
efectos del trabajo sobre si y sobre otros y evaluando su contribución y la de sus pares.

d) Esta complejidad se comprende si se tiene en cuenta que las competencias están

indisociablemente unidas a la noción de desarrollo y de capacidades. Esto implica que su
construcción no sólo trasluce ampliación de competencias mismas sino también acrecentamiento
del campo de las capacidades, de modo tal que se instaura un espiral permanente, que va desde las
capacidades a las competencias y de éstas a las capacidades, e inaugura incesantemente un ciclo
potenciador en una y otra dirección, que opera como un contínuum ilimitado.

De allí que el nombre que se le asigna a los procedimientos estratégicos ya sea Capacidad o
Competencia, ha constituido un punto de gran controversia. Esto dado a que por su parte el término
“competencia” ha venido siendo cuestionado dado que procede del ámbito laboral y que conlleva
la presencia de criterios e indicadores de evaluación externos a la educación en si misma (patrón de
cualificación externo, a partir del que se compara un tipo de desempeño). Es decir, que los puestos
de trabajo y demandas exteriores sesgarían y limitarían la formulación de dichas intencionalidades
restringiéndolas reduccionistamente a los mismos, sirviendo sólo a fines utilitarios y de formación
profesional. Por ejemplo, en la formación profesional las intenciones educativas se suele formular
en términos de competencias que resultan similares a las capacidades aunque están cuidadosamente
ajustadas a puestos de trabajo específicos.

Mientras que Capacidad remite a propiedad de una persona, a atributo como aptitud, talento,
cualidad de la que puede hacer uso, para el ejercicio idóneo o para obrar competentemente. Por
ejemplo, las capacidades cognitivas o intelectuales apuntan a los procesos desplegados por las
personas para poner en marcha los conocimientos con los que ya cuentan o para producir nuevos
conocimientos.

En esta propuesta Jurisdiccional se emplea el término competencia o capacidades generales

en forma indistinta para referir al pensamiento estratégico, sin realizar distinciones
atendiendo a las razones que se explican seguidamente.

Independientemente de los distintos sentidos que suelen darse a estos términos en ámbitos
educativos, se puede: 1) mirar a las competencias como meta en la travesía progresiva que supone
el desarrollo de capacidades. Y esto a partir de enfocarse en la diferencia entre “ser capaz” (lo que
en ningún caso puede ser entendido como algo innato, y como fundamento para diferenciar a las
personas asignándoles etiquetas, como capaces o incapaces) y “ser competente para”, por ejemplo
ser capaz de hacer un entrevista y ser competente para entrevistar. 2) En el mismo sentido se puede
reparar en que las competencias requiere un satisfactorio desarrollo de las capacidades, por ejemplo
ser competente para coordinar un equipo de trabajo demanda del progreso de las capacidades de
juicio crítico, de resolución de problemas y de trabajo por proyectos, entre otras. Por lo que las
competencias serían el resultado de un conjunto complejo de capacidades.

Consecuentemente, debido a su imbricamiento estos dos términos pueden ser entendidos como
equivalentes, en este sentido que coexisten y están unidos innegablemente. Por ejemplo la

37
comprensión lectora, la capacidad para realizar tarea con otros, son capacidades en el sentido del
desarrollo cognitivo, y al mismo tiempo son competencias en cuanto requerimiento social para
desempeñarse en cualquier actividad social

e) Para que se construya una competencia o capacidad general deben existir variados
recursos. Si estos recursos están ausentes en forma significativa, no pueden forjarse las
competencias puesto que no existe la disponibilidad para que sean movilizados.

Entre los recursos se encuentran: Conocimientos empíricos y académicos: conocimientos del

mundo natural, conocimiento sociocultural o SABER; Destrezas y habilidades que configuran el
SABER HACER; Actitudes, motivaciones, valores, creencias, estilos cognitivos, factores de la
personalidad que componen el SABER SER; y capacidad de estudio, capacidad para hallar,
inventar, estrategias heurísticas que guían el descubrimiento, o de resolver problemas, mediante la
creatividad, que constituyen el SABER APRENDER o cuarto saber que combina los anteriores.

f) Para la construcción y la movilización de recursos vale la pena buscar caminos que aun
cuando complejizan la labor de educadores y educandos, la dotan de sentido y funcionalidad. La
recreación de situaciones problemáticas en la escuela es uno de esos caminos, puesto que mediante
un problema el estudiante se relacionará con el conocimiento de modo diferente, y lo hace mirar y
pensar desde otro lugar. Y esto es más que relevante si se tiene en cuenta que los recursos que
sustentan las competencias se construyen al menos en parte, como respuesta para resolver
problemas, de allí la importancia del aprendizaje a través de problemas.

Los prejuicios de docentes y estudiantes respecto de lo que es aprender, algunas veces juegan en
contra de ciertas actividades que podrían tener una gran riqueza educativa, pudiendo constituirse en
complicados obstáculos para intentar otras formas de enseñanza y de aprendizaje.

No obstante hay que tener en cuenta que cada estudiante podrá comprender e integrar el
aprendizaje si se le ofrece la oportunidad de utilizarlo en algún otro escenario. De allí la
importancia de generar escenarios, situaciones y modelos para que cada alumno pueda interpretar y
descubrir ese conocimiento en escenas que a diario se van armando. Estos escenarios deben crearse
contemplando a todos los estudiantes sin excluir a ninguno, y los mismos, para ser tales, deberán
permitir trabajar, advirtiendo y atendiendo la diversidad de todo el conjunto de alumnos en el aula.

Asimismo, educar a los jóvenes para ser competentes es esencial en el presente dado que les
posibilita encontrar sentidos a lo aprendido, facilita la integración de conocimientos, habilidades,
destrezas, valores, actitudes básicos, en término de saberes, contribuyendo a experiencias
educativas significativas.

Tal como señala Perrenoud las competencias para la escuela obligatoria suponen “un «capital
mínimo», un «stock mínimo», sin el cual la inserción social sería problemática”.
Consiguientemente la formación debe tender a garantizarlas en cada uno de los estudiantes, puesto
que éstas constituyen lo que deben dominar para su inclusión, no sólo educativa sino social y
cultural.

38
Para finalizar este apartado cabe indicar que desde muchas miradas y desde todos los enfoques
curriculares vigentes, se entiende que constituye un progreso significativo de la escuela un
desarrollo curricular que se oriente y organice en torno a la construcción de saberes y de las
competencias generales y específicas que todo joven debe lograr. Puesto que no sólo favorecería
una mayor funcionalidad de los aprendizajes, y un tratamiento más integrador de los mismos, sino
que además, permitiría cumplir con su principal sentido: garantizar que todos y cada uno de los
estudiantes construya dichos saberes y competencias.

Por otro lado, contribuye a cambiar la matriz del aprendizaje escolar ordenándola hacia la atención
a la diversidad y la compensación de las desigualdades -sin supeditarla al sistema económico-, y
encauzándola hacia finalidades netamente educativas como son el desarrollo personal más pleno, la
transformación de la sociedad y la producción cultural.

En esto es clave el hecho de trabajar institucionalmente en torno al desarrollo de capacidades y de

un actuar competente de los estudiantes, ya que como objetivo institucional común representa una
zona de articulación y abre espacios institucionales para llevar a delante dicho trabajo entre
docentes de distintas áreas de la escuela

F. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS VIGENTES DEMANDAN UNA REVISIÓN

INTEGRAL DE LA PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN, COMO UNA DE LAS
CONDICIONES EN Y DE LA ESCUELA, QUE HARÁN POSIBLE EL LOGRO DE LAS
FINALIDADES FORMATIVAS DE LA E.S.O.

La reformulación del concepto de evaluación debe en principio partir de su distinción y

resignificación de este y del concepto de calificación. Esta distinción en los hechos suele ser
intrincada en la escuela en virtud de aspectos que son intrínsecos al entorno educativo formal, que
involucra a la misma cultura de la escuela e incluso una determinada socialización escolar de los
propios alumnos, y no sólo las características del sistema como notas, exámenes, situaciones de
evaluación, asignación fija de roles, didácticas transmisivas, regímenes normativos disciplinarios y
autoritarios.

Esto indica que esta indiferenciación o superposición de significados, no sólo compromete en las
practicas el quehacer de los docente- y suele ser fuente de conflictos entre miembros del equipo
docente- , sino también a los estudiantes que han interiorizado una manera de entender los procesos
de evaluación, no como tales, sino como movidos por una finalidad extrínseca que justifica el
esfuerzo de estudiar: se aprende y “se estudia” para obtener mejores resultados en las evaluaciones
o sencillamente para aprobar.

De allí que las prácticas que las diferencian y resignifican sus vinculaciones en la realidad de las
aulas y las instituciones, frecuentemente no son comprendidas, ni son vivenciadas como “lo
normal” y hasta llegan a ser cuestionadas por los alumnos, las familias e incluso muchos profesores.
Aquí es importante señalar que la evaluación es un instrumento indispensable para desarrollar un

39
proceso colegiado, dado que ofrece información relevante no sólo para el estudiante y para el
profesor en la toma de decisiones, sino también, para todos los actores involucrados.

El equipo de gobierno escolar debe propender a instalar una clara diferenciación y resignificacion
de las vinculaciones entre estos dos procesos, no sólo en la teoría sino en gestos efectivos de la vida
escolar cotidiana, que contribuyan a que todos los actores de la comunidad no equiparen estos
procesos y comprendan sus sentidos, funciones, alcances y dinámicas. Lo importante es que en la
escuela, en el “equipaje del saber pedagógico” que circula, en los acuerdos de sus agentes y en el
proyecto educativo de la institución, quede instituido:

1) Por una parte, en las experiencias de enseñanza y de aprendizaje, diferencias claras y relaciones
ciertas entre los procesos de “calificación” y de “evaluación”. Teniendo presente que, aunque se
cree que la calificación de un proceso de aprendizaje siempre es el resultado de una evaluación, en
ocasiones la calificación que reciben los estudiantes, no tiene una relación directa con las
evaluaciones.

Lo que en consecuencia obliga a preguntarse si mediante la metodología propuesta en las prácticas

de enseñanza y evaluación se han construidos los aprendizajes y no sólo detenerse en la
constatación de si los educandos pueden reproducir o no los contenidos, reduciendo la práctica
evaluadora a la confección, aplicación e interpretación de datos por medio de exámenes. Y exige
advertir que la simple medición y asignación de una calificación a los saberes del estudiante es
totalmente insuficiente para los efectos de promover resultados auténticos de aprendizaje.

Y sobre todo imponer, reconocer y acordar institucionalmente, qué aprendizajes son saberes y
contenidos relevantes y potentes como capital cultural habilitante para que el estudiante pueda
manejarse competentemente y no únicamente relevantes, desde el saber empírico o teórico
individual de cada docente.

Esta revisión posibilita que en la realidad escolar se repiense y resignifique la razón de ser,
finalidades, alcances y modos de proceder propios de la calificación y la acreditación, confiriéndole
un lugar en el plano de la certificación. Resituándolas a estas últimas, en el entendimiento como en
las prácticas diarias, como instancias de las que no se puede prescindir y que en todos los casos
deben guardar proximidad y ligazón con las tareas habituales de enseñanza y de evaluación.

Sin tal proximidad y ligazón, la evaluación queda reducida a un mecanismo de control de los
conocimientos terminales del alumno, que son comprobados por el profesor como actividad
incoherente, desvinculada de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y de la realidad del
alumno, que opera como metodología que resulta discontinua, parcial, desasociada y desarticulada
de la enseñanza y lo peor antieducativa y despojada de todo rasgo formativo.

La aproximación lleva implícita una imprescindible vinculación de las experiencias de evaluación

con las prácticas de aprendizaje, evitando que las primeras permanezcan centradas en la
verificación de la presencia o no de resultados y posibilitando que dichas experiencias queden
integradas o sean una instancia más de y en los procesos de aprendizaje. Y sobre todo tal
vinculación ha de contribuir a que se deje de lado la preponderancia de prácticas que sólo
constituyen una desnuda y acotada apreciación de productos memorísticos y se pondere y

40
jerarquice el enfocarse en los procesos de razonamiento, estrategias, habilidades y capacidades,
conceptos y conocimientos prioritarios, es decir, en aprendizajes relevantes para aprender y seguir
aprendiendo.

2) Por otra parte definir a la evaluación esencialmente como un conjunto de herramientas

didácticas y reflexivas, desplegadas en el interior mismo de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Lo que supone que “evaluando también se aprende”, y que precisamente en la
evaluación es cuando más se aprende, pues se identifican errores, se abre la posibilidad de
analizarlos, a éstos como a los aciertos, y también de enmendarlos. En este marco se entiende,
reconoce y da muestras efectivas de apreciar al error como puerta y una vía privilegiada para el
acrecentamiento y enriquecimiento de los aprendizajes, alejándose de visiones y actuaciones que lo
colocan como indicador de incapacidad y como punible.

Esta no es una cuestión de menor importancia para la formación del alumno puesto que contribuye
a forjar competencias básicas transversales relativas a: autoadministrar y auto conducir los propios
procesos de apropiación de conocimientos autoregulándolos y mediante la movilización de la
reflexión metacognitiva; empeño y disposición para desempeñar tareas y deberes de forma
conveniente; perfilar y perfeccionar un modelo para aprender y tornarlo cada vez más amplio y
rico de modo que el mismo mejore y ensanche el propio proyecto formativo; autonomía en la toma
de decisiones; capacidad emocional para enfrentar la toma de decisiones en la incertidumbre y la
actuación en la urgencia; etc.

La práctica evaluativa requiere ser entendida y puesta en acción como una faceta fundamental de la
enseñanza -y no como una sección periférica del proceso- y como centralizada en el desarrollo del
propio estudiante, sus expectativas, su nivel inicial, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e
intereses, sus necesidades y la proyección futura de un aprendizaje permanente a lo largo de toda la
vida. Esta práctica no puede ser ubicada como una actuación final, sino como un elemento
intrínseco, primordial y una actuación procesual propia del hecho de aprender. “La evaluación de
los aprendizajes es un proceso constante de producción de información para la toma de decisiones,
sobre la mejora de la calidad de la educación en un contexto humano social, mediante sus
funciones diagnóstica, formativa y sumativa” (Segura C M, 2009, p.1).

3) Por otra parte, es indispensable que las Practicas de evaluación se estructuren tomando como
plataforma los aprendizajes prioritarios, enfocándose en el desempeño de competencias cognitivas
procedimentales y actitudinales en los aprendizajes y posibilitando a los estudiantes participar en
su propia evaluación, no ubicándola como extrínseca o la bajo la decisión del profesor u otra fuerza
externa. Por ello deben centralizarse en la mejora continua de los procesos del aprendizaje y sus
resultados, a través de procesos de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. y se enfoca en la
construcción y aplicación de conocimientos emplazados en el desempeño de una tarea en
situaciones de la vida real, y no de conocimientos teóricos.

Es imperioso que se incorporen de manera natural tareas de evaluación durante el proceso de

enseñanza y de aprendizaje, que puedan servir al estudiante para tomar conciencia de lo que ha
aprendido y de las dificultades o vacíos que todavía tiene. Dicha incorporación se canaliza:
presentando en las evaluaciones situaciones parecidas y cercanas a la realidad y que tengan sentido
para el alumno; estableciendo relaciones entre el esfuerzo y los resultados y atribuyendo a razones

41
temporales y externas las experiencias de aprendizaje que se malogran o estropean y las conquistas
a razones internas y estables.

4) Además es fundamental que la evaluación prevea que los estudiantes pongan en juego variadas
relaciones significativas, que un solo instrumento o procedimiento de evaluación que no logra
alcanzar a valorar. Por esto necesita recurrir a contextualizar, es decir, a variar tanto cuanto sea
posible los marcos en los que se evalúa y utiliza una gama variada de actividades de evaluación que
ponga en funcionamiento los contenidos en contextos particulares diversos.
Igualmente ha de emplear distintas formas de evaluación y tareas alternativas; proporcionar
diferentes “tiempos” y situaciones de evaluación (incluso algunas negociadas con el propio
estudiante); ofrecer oportunidades para revisar y repensar; acudir a procedimientos que suscitan
que el estudiante se apropie de los objetivos del aprendizaje y de los criterios que se van a usar
para evaluarlos (mostrando y explicando los indicadores de logro y pautas para valorar el
desempeño), caracterizando y brindándole ejemplos sobre los modos llevar adelante las tareas. Al
mismo tiempo que promueva la autoevaluación y permita al estudiante aprender a construir su
forma personal de realizar el aprendizaje. Y a la vez que impulsa procesos de coevaluación entre
docentes y estudiantes y entre estos entre sí: respaldando y sosteniendo los trabajos de evaluación
en equipo; dando importancia tanto al producto como a los procesos de los equipos; y, confiriendo
espacios para la valoración que cada estudiante y el grupo puedan hacer del proceso.

La evaluación puede valerse de una variedad de instrumentos de acuerdo al tipo y características de

los aprendizajes y disciplinas de estudio. Utiliza heterogéneas muestras para la recolección de
datos, apelando a: Tareas y producciones de los estudiantes; Simulaciones; Demostraciones;
Experimentos e Investigaciones de Campo de los alumnos; Portafolios, Carpetas virtuales;
Prácticas; Visitas Guiadas; Debates; Investigaciones bibliográficas, todas instancias en las que
ellos tienen un rol protagónico.

5) A la par es necesario resaltar que la evaluación demanda el empleo de variadas matrices de

valoración (rúbricas), según los contenidos específicos de evaluación, que permite la recogida de
información objetiva y la interpretación de las puntuaciones y resultados. No obstante la
apreciación evaluativa responsable ha de estar asentada en la subjetividad y en el juicio profesional
y no sólo en la asignación de puntuaciones y debe nutrirse de recogida de información y su
interpretación resultante de las observaciones y el diálogo fluido, continuo y formativo.

6) También es indispensable destacar que dado que la evaluación está focalizada de manera
individualizada sobre el alumno a la luz de sus propios aprendizajes -y no en la comparación con la
puntuación de los otros alumnos-, la misma se inclina a ser idiosincrásica y no generalizable y
permite al evaluador crear una historia evaluativa respecto del individuo o del grupo.

Se debe tener en cuenta que los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, llevan implícitos indicios de
progreso o señales de acciones y de procesos internos que los alumnos ponen de manifiesto -en
distintas tareas individuales o grupales-, cuando efectivamente aprenden. NAP o procesos que
constituyen en sí mismos “guías” para “…las prácticas de enseñanza e intervenciones docentes
pertinentes…Las que deberán orientarse a la comprensión de indicios del progreso y de las
dificultades de los alumnos, para generar cada vez más y mejores apoyos, a través de
intervenciones pedagógicas oportunas”.

42
De allí que la tareas evaluativas necesariamente tendrán que caracterizarse por focalizarse en
cada estudiante, en su historia y en los indicios y señales que den cuenta de dificultades, de
obstáculos o barreras que impiden o entorpecen que tengan lugar los procesos previstos en los
NAP.

Consecuentemente no caben aquí la indeterminación, la generalización y la uniformación, de

propuestas, sino que las prácticas de evaluación, de enseñanza y de aprendizaje tendrán que
entenderse y hacerse efectivas como procesos que son personalizadados y variados,
congruentes con los aprendizajes, participativos y colaborativos, que enfatizan lo procesual y
situacional-, que buscan evidencias auténticas de aprendizaje, mediante una gama importante de
instrumentos y que persiguen la provisión de información evaluativa, que retroalimente y facilite
la acción curricular.

Lo substancial por un lado es que los resultados de la evaluación se traduzcan inmediatamente:

generando discernimientos valorativos del proceso, y reconociendo la marcha individual de cada
alumno; implementando ajustes; continuando con la observación e interpretación contextualizada, -
para lo que se puede utilizar la información que se obtiene a través de la observación diaria y en la
interacción cotidiana con los estudiantes-, para seguir acompañando el aprendizaje. Y por otro lado,
es sustancial que las valoraciones, interpretaciones, ajustes, observaciones sean continuos situados
y contextualizados, y que los mismos alcancen para que se funden las condiciones para la
mediación pedagógica, y se talle una cultura de mejora y de aprendizaje permanente.

Poner énfasis en los procesos, y poner en valor “el estar al tanto, reflexionar y considerar el
itinerario realizado por cada alumno”, constituye el aspecto central para definir y redefinir criterios
y resultados de la evaluación, debe ser parte de la labor diaria en y de la escuela. Estar al tanto y
considerar el itinerario: Evaluando la calidad de la participación en experiencias -y no sólo
resultados -; y, considerando el cumplimiento de los objetivos en ese marco, teniendo en cuenta
que éstos últimos cuando no son conocidos o no son comprendidos por los estudiantes y sus padres
o tutores, no son vividos como propios, sino como externos por los mismos.

Un nivel creciente de responsabilidad y de revisión crítica de los aprendizajes, de la enseñanza por

parte de los estudiantes puede lograrse paulatinamente si los profesores implementan pautas de
exigencia acordadas con ellos (y socializadas a padres y otros agentes), que vayan encaminadas
gradualmente en esa dirección

7) Por último, cabe señalar que los nuevos sentidos y funciones que pueda alcanzar la evaluación
de los alumnos en las instituciones escolares, en las prácticas de evaluación mismas, vendrán de la
mano de la revisión y replanteo de diversos aspectos de las propuestas curriculares de la escuela y
de su puesta en acción. Es decir sin duda alguna esta revisión podrá hacerse efectiva toda vez que
los profesores como colectivo y la escuela puedan tallar y forjar el trabajo de planificación
curricular descrito en el apartado anterior y:

 Reflexionar y definir con claridad en forma colectiva: Quiénes y a quiénes se evalúa;

Cuándo, cómo y con qué se evalúa; y, sobre todo, Por qué, Qué y Para que se evalúa.

43
  Analizar colectivamente qué se propone enseñar la escuela, qué enseña efectivamente y
qué aprenden los alumnos.
 Construir colectivamente criterios en relación con la evaluación de los jóvenes,
trascendiendo y a la vez recogiendo los de cada docente
 Construir conjuntamente criterios para la acreditación de los aprendizajes

VI. ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA EDUCACION SECUNDARIA

OBLIGTORIA ORIENTADA

1) ORGANIZADORES CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

OBLIGATORIA.

La producción en materia curricular aspira a dar algunas respuestas potentes y posibles a los
desafíos de la inclusión de todos en el Sistema Educativo, por lo cual se imponen nuevas
reflexiones sobre los contenidos de enseñanza, los enfoques con los cuales se piensan las
disciplinas escolares y los mejores caminos metodológicos para asumir la enseñanza como
proceso de transmisión cultural, con el horizonte de apropiarnos de todos los mundos culturales
que habitamos. (Ministerio de Educación de la Nación, Coordinación de Áreas Curriculares)

En el presente es indispensable enfatizar la estrecha articulación entre los dispositivos curriculares,

-los que tienen eminente e irrefutable función de organización y regulación no sólo del sistema
educativo en general, sino sobre todo de la actividad cotidiana en las escuelas- y su desarrollo
creativo en múltiples prácticas escolares, producciones didácticas y resignificaciones de los
procesos de enseñanza.

Esto significa que dichos dispositivos son necesarios para considerar y abordar los problemas
emergentes en la práctica de enseñanza de las disciplinas escolares, en la comprensión de la
complejidad y singularidad de la trama escolar en que ésta se despliega. Y pueden y deben ser
renovados y enriquecidos teniendo en cuenta los diferentes campos disciplinarios, el conocimiento
pedagógico-didáctico, y la recuperación de biografías, recorridos y variadas experiencias de la
labor educativa.

Los Organizadores Curriculares son elementos que se utilizan para articular las propuestas
curriculares de diferente grado y que al mismo tiempo que las dotan de sentido, posibilitan ordenar
la estructura curricular otorgándole un formato determinado y organizar las prácticas de enseñanza
y evaluación de los profesores y las prácticas de aprendizaje de los alumnos.

Los sucesivos organizadores curriculares en orden descendente son:

A. Modalidades: En la Jurisdicción las modalidades adoptadas por Ley de Educación

Provincial N° 8.678/09 son las siguientes: 1) Educación Especial, 2) Educación en Contexto de
Privación de Libertad, 3) Educación Domiciliaria y Hospitalaria, 4) Educación Artística, 5)

44
Educación Técnico-Profesional, 6) Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, 7) Educación
Intercultural y Bilingüe, 8) Educación Rural y 9) Educación Física –con carácter excepcional.

Las Modalidades constituyen dispositivos de diferenciación curricular, que posibilitan que en la

educación se incluyan los heterogéneos intereses y necesidades de los adolescentes, también las
necesidades del contexto social, cultural y productivo en el que se insertan las propuestas
formativas.

En el entorno de las mismas, en un determinado perfil de egresado confluyen finalidades

formativas propias y agrupamiento de saberes y contenidos de formación específica. No obstante,
pese a la flexibilidad curricular y a la ordenación hacia el que aprende, -que dota de una tonalidad
propia a dichas intencionalidades y saberes, en las propuestas formativas-, los mismos trascienden
o se extienden al tratamiento de una plataforma de saberes comunes. Saberes que están
contemplados en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, Temas o perspectivas transversales y en
todo lo que configura como mínimo el campo de la Formación General de Fundamento y que
responden a las finalidades mismas de la Educación Secundaria, prevista para todos los
adolescentes y jóvenes. Por lo que ninguna propuestas curricular de educación secundaria puede
circunscribirse a visiones restringidas o cerradas de cierto tipo de los saberes o quehaceres
humanos.

B. Ciclos: De acuerdo a lo determinado en la Ley N° 8.678, la ESO consta de dos Ciclos: un

Ciclo Básico común a todas las orientaciones y un Ciclo Orientado.

Los ciclos son dispositivos que se encuentran previstos dentro de las modalidades y que sirven para
señalizar cómo se distribuye la formación en un orden temporal, por eso se denominan primero y
segundo ciclo. Y en ellos la formación de características más básica y de mayor grado de
generalidad está contemplada en el ciclo básico o primer ciclo; mientras que la formación que
encierra saberes de mayor grado de especificidad está prevista para el ciclo orientado o segundo
ciclo.
De modo tal que la formación proyectada para la educación secundaria se inaugura en un ciclo
inicial proponiendo la comprensión y apropiación de los principios más genéricos de contenido, y
continúa en una segunda instancia temporal o ciclo, en la que los mismos se pueden emplear y
aprovechar en variados contextos y situaciones más especificas.

C. Campos de Formación: Un marcado grado de generalidad y comprensividad, caracteriza

a las intencionalidades formativas, saberes y experiencias del Campo de Formación General, y al
ciclo básico en la educación orientada, en tanto que en otras modalidades constituye la mayor parte
del ciclo básico, puesto que aparecen algunos de carácter más particular. Por el contrario, en la
educación orientada el campo de la formación específica, en el que las finalidades, saberes y
experiencias reúnen un signo concreto o están acotados a un sector de interés de la orientación,
elegido por el estudiante, está reservado al Ciclo Orientado.

No obstante y en virtud de su relevancia el campo de la formación general, se extiende durante

toda la Educación Secundaria, ya que es el que da cuenta de las áreas disciplinares que conforman
la formación común exigida a todos los estudiantes del nivel medio, de carácter propedéutico.

45
Tiene relevancia dado que brinda al estudiante los elementos que le posibiliten participar activa,
reflexiva y críticamente en los diversos ámbitos de la vida social, política, cultural y económica y
para el desarrollo de una actitud ética respecto del continuo cambio tecnológico y social.

Mientras la Formación General supone una parte ineludible o aquella que deberán recibir todos los
estudiantes de la escuela secundaria, porque ofrece conocimientos y saberes generales y tiende al
desarrollo integral de las personas, el Campo de Formación Específica los encarna y recrea en
torno a una parcela de interés definido, en el que los saberes se contextualizan y especifican desde
marcos teóricos y epistemológicos más precisos y ajustados, en el escenario de cada una de las
orientaciones.

D. Áreas y Dominios de Conocimiento dentro de los Campos de Formación:

D.1. Las Áreas son formas de organización curricular de un campo de conocimientos

caracterizada por la confluencia de un conjunto de disciplinas. Se configuran a partir de espacios
curriculares que comparten un objeto de conocimiento, similares preocupaciones y enfoques
teóricos, perspectivas y modos epistemológicos.

Involucran formas particulares de abordar el conocimiento que posibilitan acercamientos o nexos

interdisciplinarios por afinidad de manera más o menos explícita. Se trata de formas de
organización curricular articuladoras e integradoras de los conocimientos y experiencias de
aprendizaje, que favorece además el manejo eficiente, pues articulan procesos comunes que dan
curso a experiencias o vivencias valiosas, en torno de metas vinculadas a dimensiones del
desarrollo integral de los estudiantes.

En las áreas, los agrupamientos y la organización de los contenidos corresponden a criterios más
amplios y complejos que los determinados por la lógica de las disciplinas, que brindan muchas
veces visiones restringidas o fragmentarias de la realidad.

D.2. Las diferentes áreas curriculares, tales como Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,
Ciencias Humanas, Ciencias Básicas, etc. pueden interrelaciorse entre si son abordadas en el
marco de dominios de formación y Competencias para la misma.

Los dominios constituyen dimensiones o aspectos de tratamiento o estudio ineludible en la

formación de los estudiantes pues refieren a cuestiones centrales del mundo natural y social y de las
personas en la realidad actual. Al igual que los temas o perspectivas transversales, constituyen
problemáticas y preocupaciones que atraviesan las fronteras de las diferentes áreas de
conocimiento, y por esta misma razón reclaman la unificación de las mismas para poder ser
abordados desde una multiperspectividad, no reductible a un área o disciplina sino a gran parte o a
todas ellas. Por esto delimitan cuestiones nucleares que no pueden dejarse de lado; por ejemplo, las
personas en la sociedad del conocimiento, globalizada, la pluralización de las sociedades y nuevas
formas de ciudadanía a partir de otros actores sociales que se interrogan sobre las nuevas funciones
del Estado; el conocimiento y los valores; la urgencia de cuidado del medio ambiente y de la salud
individual y colectiva de modo de lograr el bienestar; el progreso científico tecnológico y su

46
impacto sobre el hombre; la tecnología de información y comunicación; el protagonismo de los
medios y la importancia de Expresión y Comunicación tanto personal como colectiva.

Con la finalidad que el estudiante acceda a visiones más totalizantes y articuladas de los saberes de
estas dimensiones o dominios: a) Expresión y Comunicación tanto personal como colectiva; b)
Persona y Sociedad y sus complejas interrelaciones; c) El medio ambiente natural y social, la salud
y el bienestar; d) La Tecnología, su uso e impacto, es necesario que sean utilizados como formas
de conectar áreas que posibiliten que las fronteras de las mismas se vuelvan lo más permeables
posibles, y éstas más propensas o predispuestas al intercambio, de modo que se puedan lograr
verdaderas interconexiones entre los contenidos propios de cada una de las áreas con las restantes.

D.3. Competencias transversales que por ser tales, deben todas estar contempladas y
desarrolladas en la totalidad de las áreas y espacios curriculares que incluye la estructura
curricular de la ESO. Es decir, son transversales puesto que son necesarias e importantes que estén
presentes, que se pongan en juego y desarrollen en todos y cada uno de éstos, motivo por el que
deberán presentar una selección de contenidos y propuestas de aprendizaje que evidentemente
tienda a que el estudiante haga efectivo o proceda a:

 Buscar, organizar, comprender y sistematizar información de diverso tipo.

 Resolver problemas.
 Practicar el juicio crítico.
 Desplegar un pensamiento creativo.
 Comunicarse de manera apropiada, en diferentes tipos de lenguaje.
 Actualizar (en el sentido de “poner en acto”) su potencial.
 Cooperar con otros y trabajar en equipo.
 Apropiarse y utilizar adecuadamente las tecnologías de la información y las
comunicaciones.
 Construir métodos eficaces de trabajo en distintos campos del saber y del quehacer
humano.

D.4. Competencias Específicas: son presentadas y descriptas en los diseños de cada uno de los
espacios curriculares. Constituyen complejos conformados por la confluencia de saberes,
procedimientos, habilidades, destrezas, valores y disposiciones actitudinales propios de la o las
disciplinas integradas en un espacio curricular. Estos particulares complejos que el alumno debe
dominar y que constituyen también competencias de carácter más concreto, igualmente refieren a
las Competencias transversales y los cuatro dominios generales de formación antes mencionados,
pero en este caso éstos últimos son abordados desde la particular perspectiva de cada espacio
curricular. Esto significa que se los trata pero de un modo Contextualizado en el marco de cada
espacio, y a la vez se busca de forma predominante los abordajes integrados, con otros formatos
como todos los dispositivos descritos en el Apartado IV.

E. Espacios Curriculares: Están contenidos en cada área y poseen sus respectivos

contenidos. Se incluyen bajo esta denominación diversas propuestas de aprendizaje, entre ellas las

47
disciplinares, otras que congregan aportes de dos o más disciplinas y otras que reúnen otros
formatos pedagógicos distintos, en términos de proyectos, club de ciencias, Observatorio, talleres,
todas igualmente valiosas desde el punto de vista de su potencia formativa. Independientemente de
cuál sea el formato, todos los espacios deben incluir la selección de contenidos.

Dado que un mismo concepto, grupo conceptual o principio teórico puede ser abordado en distintas
realidades o situaciones, es relevante y forzoso detallar los contextos dentro de los cuales dichos
contenidos serán tratados. El detalle respecto del contexto involucra describir los escenarios de
abordaje, los diversos actores e intereses en juego, las condiciones, espacio temporales y
perspectivas o enfoques para el tratamiento (por ejemplo enseñanza de la literatura desde un
enfoque histórico, de la educación física incluyendo la perspectiva de la corporeidad, de las
ciencias en el marco de la alfabetización científica, de la historia en el contexto de la conciencia
ciudadana, etc.).

E.1. De la franja posible de contenidos que un espacio curricular podría desarrollar en cada
curso, se deben seleccionar únicamente aquéllos que ayuden al tratamiento de los cuatro dominios
mencionados y estén en la dirección y en coherencia con el marco epistemológico del área y las
competencias. Lo que significa que se deben incorporar únicamente aquellas cuestiones de gran
riqueza y potencia generativa, que sean imprescindibles para el abordaje y despliegue de las
competencias tanto transversales como específicas, que se puedan tocar dentro de cada dominio de
formación.

Teniendo especial cuidado de no caer en la acumulación de “contenidos”, por la inclusión de temas

que no poseen dicha potencia y en la consecuente limitación del tratamiento de aquellos que si la
poseen. De allí que es conveniente delimitar qué conceptos, grupos conceptuales o principios son
substanciales de enseñar y aprender (que son los que deberían tener claros los estudiantes para que
luego compongan herramientas de interpretación de nuevas realidades o escenarios o contextos),
dentro de qué contextos se van a presentar, para su aprendizaje y enseñanza, y el modo que se
pueden articular con las competencias.

E.2. Logros esperados en los espacios curriculares: constituyen una aproximación a los
resultados buscados a lo largo del espacio curricular, que son esbozados en los propósitos que se
formulan en el marco de la fundamentación de cada espacio curricular. Son aproximaciones puesto
que expresan los resultados de aprendizaje respecto de los cuales se tiene expectativa de alcance y
producción por parte de los estudiantes. Su formulación es necesaria, aún cuando no contemplen la
totalidad de aspectos que se deban valorar del desempeño y desarrollo del alumno. Son precisos
puesto que:

 Constituyen una forma de las diferentes aproximaciones para plantear y reconocer el nivel
al que estiman llegar; son guías útiles en la determinación de aprendizajes que se presume y confía
que los alumnos alcanzarán.
 Ayudan a determinar qué y hasta dónde se planea llegar mediante prácticas de enseñanza,
evaluación y aprendizaje es decir, cuáles son los aprendizajes esperados.

48
  Conjuntamente a los indicadores de logro y los criterios de evaluación (con los que tienen
una estrecha relación), son parámetros indispensables para valorar el nivel de logro alcanzado por
el alumno respecto a las competencias y saberes previstos. De modo conjunto éstos proporcionan
indicaciones para llevar a cabo el proceso de evaluación, dotándolo de mayor precisión.

No obstante es importante que: se centren en procesos que involucren un conjunto de actividades

(tareas o producciones) y no en conductas o actividades aisladas; sean formulados caracterizando
con claridad y pormenorizadamente los contextos definidos y situados (describiendo, estrategias,
recursos involucrados), en los que se espera que tengan lugar dichos procesos; y, que dicha
claridad no sólo sirva como orientación para los docentes, sino también para padres y estudiantes,
sobre todo para ayudarles a comprender los diferentes criterios, momentos, recursos e
instrumentos de evaluación.

E.3. Criterios de Evaluación, como se viene señalando, están articulados con indicadores de
logro y niveles de desempeño; en virtud de esto contienen patrones y marcos de referencia, o de
indicación, a la luz de los cuales se valoran los aprendizajes logrados.

El criterio permite “indagar”, “rastrear” y “detectar” dentro del trabajo y del desempeño del
estudiante, determinados rasgos, razón por la que es necesario que sea formulado mediante una
breve descripción, clara y precisa de modo que se pueda apreciar el nivel de logro de los
aprendizajes involucrados.

Por esto es recomendable que en las propuestas institucionales y áulicas, las pautas o criterios y los
indicadores (descriptos en los diseños de cada espacio curricular), sean el punto de partida para
una formulación, en la que los profesores, establezcan niveles de desempeño (Alto - Medio -
Bajo).

De este modo estos criterios, en conjunto con los indicadores o evidencias de logro, operan como
parámetros dentro de los que se valora un determinado resultado de aprendizaje, incluyendo dentro
del nivel de desempeño Bajo, a aquellos que se designa o considera como Regular y también a los
que se entiende y estima como No Satisfactorio.

E.4. Orientaciones para la Enseñanza y para la Evaluación en los espacios Curriculares

En este apartado se hace mención a las orientaciones, puesto que éstas también constituyen parte
de los dispositivos previstos para planificar y organizar éstas prácticas diseñándolas y
desplegándolas mediante secuencias formativas con sentido y que posibiliten a todos los alumnos
llevar a delante sus tareas y los procesos que le permitan alcanzar los aprendizajes prioritarios y el
logro de las competencias transversales y específicas.

En varios apartados de esta propuesta curricular jurisdiccional se describen criterios y

recomendaciones para llevar a cabo las prácticas de enseñanza, la evaluación y el aprendizaje. De
modo pormenorizado se abordan en los diseños curriculares y caracterizaciones de cada uno de los

49
espacios curriculares; por lo que acá sólo se señalan algunos aspectos básicos, comunes e
indispensables respecto de esas prácticas.

Daniel Feldman (2010) recalca dos operaciones centrales para la labor de enseñanza: generar
situaciones de aprendizaje y gestionar la clase. Y estas constituyen aspectos que deben orientar la
construcción de la planificación didáctica.

Por una parte, generar situaciones de aprendizaje mediante el uso de distintas estrategias,
procedimientos y técnicas de enseñanza, supone el reto de elegir y usar de forma válida una
propuesta y no gestar una propuesta ideal. Esto significa que del repertorio de estrategias,
procedimientos y técnicas del que dispone el docente, debe considerar aquellos que se ajusten a los
propósitos educativos (nacionales, jurisdiccionales, institucionales), a la situación educativa y a
los/as estudiantes que integran nuestra clase.

Por otra parte, gestionar la clase involucra organizar las tareas de aprendizaje, promover la
interacción con el material de trabajo y establecer un tiempo y un ritmo conveniente y apropiado,
graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de los distintos
estudiantes, e intervenir eficazmente en situaciones cambiantes de la clase.

Entre las formas de trabajo es ineludible insistir en la implementación y desarrollo de estrategias

como el Aprendizaje Basado en Problemas, la Resolución de Problemas, el Estudio de Casos, el
Análisis de Incidentes Críticos, la Elaboración de Proyectos, los Seminarios, Talleres, Práctica de
Laboratorio, Foros, Debates, etc.

Además es preciso enfatizar que es inminente y forzoso que en nuestras escuelas se comiencen a
poner en marcha, de manera regular, este tipo de formatos y metodologías, dejando atras las
“actividades de aprendizaje”, presentadas y planteadas como segmentos acotados y aislados sin
relación entre sí, que colocan al alumno en un rol pasivo, dependiente y receptivo y ante los que
naturalmente no manifiesta interés ni motivación alguna.

En suma, es impostergable que prácticas de enseñanza, evaluación y aprendizaje secuenciadas y

con significado, circulen en el quehacer diario escolar. Prácticas que supongan tareas y logro de
producciones concatenadas más significativas, que encierren la necesaria puesta en marcha por
parte de los estudiantes de sus variadas destrezas, habilidades, actitudes y valores, capacidades y
saberes, su movilización y articulación de modo integrado, haciendo posible que tenga lugar el
desarrollo de un accionar competente.

2) CARGA HORARIA PARA LAS ÁREAS Y ESPACIOS CURRICULARES EN LAS

ORIENTACIONES DE LA ESO.

Atendiendo a Acuerdos Federales, que garantizan para todas las escuelas del País 180 días de
clases como mínimo, se establece:

50
1. Una carga horaria en la jurisdicción de 40 horas cátedra semanales para todas las orientaciones
de la Educación Secundaria Orientada, correspondiéndoles a cada año del Ciclo Básico 1.013 y
1.067 horas anuales para cada uno de los años del Ciclo Orientado.

2. Para toda la Educación Secundaria Orientada 7.840 horas cátedras (5.227 horas relos),
perteneciéndoles a cada año del Ciclo Básico 1.520 horas cátedra (1.013 horas reloj) y 1.600 horas
cátedra (1.067 horas reloj) a cada uno de los años del Ciclo Orientado.

3. Para la Formación General de Fundamento 1.260 horas cátedra (840 horas reloj), en cada año
del Ciclo Orientado. Y esto en tanto se incluyeron espacios tales como Filosofía, Construcción de
la Ciudadanía para ampliar la formación en humanidades; Ciencia, Tecnología y Sociedad y
Proyecto de Investigación e Intervención Socio Comunitaria, para reforzar la educación científica y
tecnológica, en el marco de espacios que posibilitan integración de saberes. Asimismo junto con la
incorporación, por la Resolución N° 1.825/11, de Propuestas Pedagógicas Alternativas (P.P.A.) y
Propuestas de Articulación e Integración de Saberes (P.A.I.S.), y con finalidades de integración,
aplicación y síntesis de los saberes, además se previeron Espacios Opcionales, los que también
buscan brindar formatos alternativos y apoyar las trayectorias escolares (Resolución N° 086/14).

4. Una serie de porcentajes propios para cada espacio curricular que compone la propuesta
formativa provincial. Entre estos porcentajes :

a) La Formación Específica incluye un promedio del 19% de la carga horaria total; es decir,
925 horas cátedra para el Ciclo Orientado, en las diferentes orientaciones de la Educación
Secundaria Orientada.
b) La Formación General de Fundamento reúne hasta un 81 % de la carga horaria total de
5.65 horas cátedra. Para el Primer Ciclo: 3040 horas cátedra (2.027 horas reloj) y para el Segundo
Ciclo 4800 horas cátedra (3.200 horas reloj).

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http://nuevasfronterasymisionsalesiana.blogspot.com.ar: Justicia social y curriculum justo.

Apuntes para pararnos en (desde) otro lugar para pensar el curriculum escolar .Septiembre
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http//nuestraescuela.infd.edu.ar : Justicia Educativa