El aprendizaje infantil - Harlem

Un modelo del desarrollo de las ideas infantiles

Un modelo del cambio de las ideas tiene que representar la realidad, hasta donde sea posible.
Debe hacerlo también del modo mas sencillo posible, para que sirva como marco de referencia
mental para la acción. Cualquier modelo de la forma de aprender de los niños no es mas que
una hipótesis. No sabemos exactamente como se forman las ideas de los niños ni como se
producen sus transformaciones. Solo podemos estudiar la evidencia de la conducta de los
niños, avanzando posibles explicaciones del proceso y examinando que hipótesis parecen en
contradicción con la realidad.

Cualquier generalización acerca del aprendizaje de los niños debe interpretarse como una
muestra de lo que puede haber ocurrido, pero no necesariamente de lo que sucederá en
cualquier tipo de aprendizaje y a todos los niños.

El punto de partida del modelo es la evidencia de que las ideas derivadas de las experiencias
precedentes se utilizan para tratar de dar sentido a la experiencia nueva.

Figura 1

IDEA
PREVIA
EXPERIENCIA

IDEA IDEA
PREVIA PREVIA

Las ideas previas que se “activen” por estar relacionadas con la experiencia nueva dependerá
de la observación de características o propiedades similares. También pueden depender de las
palabras, que crean rápidamente vínculos. La vinculación establece una hipótesis: lo que
funcionó en la situación precedente o lo explico como debe funcionar en la nueva. En otras
palabras, una idea previa se utiliza para explicar la experiencia nueva.

Si la idea es útil para explicar la experiencia nueva, se comprueba. En primer lugar, el

razonamiento: “si es esto..., se sigue que…” se transforma en una predicción. Después, se
utilizan las pruebas o se buscan mas para ver si la predicción se cumple y puede decirse que la
explicación sirve.
Figura 2

IDEA
PREVIA

PREDICCION
EXPERIENCIA

IDEA
PREVIA
IDEA
PREVIA

Figura 2

Los resultados posibles de la prueba son: a) se descubre que la idea relacionada “funciona”,
permanece sin cambios y se refuerza por la ampliación de su ámbito de aplicación; b) la idea
no funciona, pero puede conseguirse que sirva mediante alguna modificación, de manera que
emerge como una idea modificada: c) no funciona y no puede hacerse que funcione, en cuyo
caso, la única manera de tratar de dar sentido a la experiencia nueva consiste en comenzar de
nuevo y relacionar con ella otra idea previa.

En los tres casos se aprende. En la a) y b), las ideas previas se refuerzan o modifican y, en
consecuencia, se expande su aplicabilidad. En c), la idea que no consigue explicar la experiencia
presente no se desecha por inútil para explicar otras experiencias, sino que se limita su
aplicabilidad.

El papel de las destrezas de procedimiento en el desarrollo de las ideas

El modelo de las figuras 1 y 2 indica como las ideas se transforman con las experiencias nuevas.
Cuando este proceso se traduce en ideas que se ajustan a la experiencia, nos hallamos en la vía
de aprendizaje.

Es necesario observar cómo se trasladan las ideas a la experiencia para indicar porque es
posible que no se produzca el aprendizaje, en el sentido apuntado.

En el proceso, hay que tener en cuenta tres fases:

- Relacionar (que supone observar, enunciar hipótesis, predecir)

- Comprobar (planificar y realizar una prueba adecuada, que supone observar, medir,
registrar)
- Interpretar (reconocer pautas, extraer conclusiones, reflexionar)

Lo que surja del intento de comprender la experiencia en términos de ideas depende de estas
tres fases. Las formas del desarrollar los procedimiento influye de manera fundamentar en las
ideas que surjan.
Conviene señalar que, cuando no surgen las ideas adecuadas, es posible que, superficialmente,
parezca que suceden cosas semejantes: hay observaciones, pueden hacerse predicciones y
desarrollarse investigaciones. Sin embargo, estas no se hacen de un modo que pudiéramos
llamar “científico”.

Para que surjan ideas útiles, hay que usar las destrezas de procedimiento de forma rigurosa. De
ahí la importancia de prestar atención al desarrollo de las mismas como destrezas científicas de
los niños.

Por tanto, vemos que la transformación o no de las ideas de los niños como resultado de
comprobar si lo que se predicen se cumple o no depende de otras cosas, además de lo que en
realidad suceda; depende también del modo en que razonen sobre ello, de la naturaleza de su
propia idea y de su disposición a cambiar su idea por otra mejor. Se trata de una cuestión
fundamental para la enseñanza. No basta con mostrar a los niños algo que este en conflicto
con sus ideas y esperar a que esto produzca la transformación. Los niños no solo tienen que ver
con sus propios ojos que existe un conflicto, sino elaborar, también por sí mismos, una
explicación alternativa que sea mas eficaz y lleve a una predicción que se ajuste a la evidencia.

El origen de las ideas: ¿cuentos de viejas o producto del pensamiento?

La exposición del modelo no se ha referido al origen de las “ideas previas”. Unas serán del
cambio de ideas anteriores, porque existe un evidente ciclo continuo de utilización de las ideas
desarrolladas a medida que se amplía la experiencia, ampliándola aun mas. Esto suscita la
intrigante cuestión: ¿de donde parten? ¿nacen de los niños con ideas previas? Al mismo
tiempo, no todas las ideas evolucionan a través del pensamiento y el razonamiento. Todos los
días nos bombardean ideas procedentes de los medios de comunicación, de las conversaciones
causales y de la enseñanza directa, ideas que no son producto de nuestro pensamiento.

¿De dónde arranca todo?

La orientación mas clara parece provenir de la obra de Piaget, quien se esforzó mas que ningún
otro en demostrar que los niños poseen sus propias ideas que tienen sentido para ellos en el
contexto de su propia lógica. Piaget afirma que en los niños las acciones ocupan el lugar del
pensamiento. Los niños parecen “conocer” el mundo a través de las pautas de su propia
acción. Gradualmente, estas pautas de acción se interiorizan y el mundo del niño deja de estar
centrado esencialmente en si mismo. Estas acciones interiorizadas llegan a convertirse mas
adelante en los pensamientos y en los procesos de pensamiento.

Las acciones del niño pequeño constituyen el todo y, gradualmente, se va distinguiendo lo que
mas adelante será descrito como “ideas” y como “experiencia”. Cuando son diferenciables, la
interacción de ambas puede provocar el desarrollo de las ideas en el curso del cual pasan a
través de un conjunto de etapas como las descritas en la obra de Piaget.

Respuesta a las ideas con “prejuicios”

Deliberadamente, en las lecciones escolares se les presentan muchas mas ideas y de mas
utilidad. Estas ideas presentadas no son necesariamente inferiores a las propias de los niños
(en realidad, se pretende que sean mejores para explicar los hechos científicos), pero no se
podrán utilizar de inmediato par comprender los hechos del mismo modo que las ideas
“poseídas” que forman parte del modo de pensar de los niños. Para que las ideas presentadas
se incluyan en la red de ideas previas, tienen que probarse como alternativas a las existentes y
juzgarse por su valor para dar sentido a la experiencia. A menos o hasta que esto ocurra, las
ideas presentadas no se utilizaran; los niños se apegan a las suyas, que surgen de las
experiencias previas. De esto se derivan consecuencias relativas a la forma de presentar las
ideas nuevas a los niños; deben aparecer como ideas adicionales que comprobar en relación
con las previas y ponerlas a prueba del mismo modo que las propias.

La diferencia entre la predicción y la prueba en el caso de aceptación de la idea “cotidiana”, o

del “cuento de viejas”, y en el de su rechazo es fundamental para distinguir entre el enfoque
científico y el “de andar por casa”. El enfoque científico conlleva una predicción que deriva
lógicamente de aplicar la idea y su prueba implica hacer algo para obtener una evidencia
relevante.

El enfoque de “andar por casa” no predice nada mas allá de lo conocido; el argumento circular
reemplaza a la predicción lógica. La prueba tiende, por tanto, a la confirmación, sin que se
pretenda encontrar nuevas pruebas. El proceso de relacionar la idea con la experiencia se
muestra una vez mas tan importante como la naturaleza de la idea. Las ideas “cotidianas” se
aceptan porque el juicio sobre su validez se hace de una manera también “cotidiana”.

Debemos considerar ahora de un modo mas riguroso el problema de aceptación de prejuicios

por los niños de la escuela. No cabe duda de que algunas ideas científicas parecen tan extrañas
a los alumnos como los “cuentos de viejas” parecen a los profesores. “Lo que nos enseñan en
ciencias a menudo es difícil de creer”, señala una atenta alumna de 12 años, tratando de
entender algunos prejuicios presentados por su profesora. Sus ideas le parecían difíciles de
creer por que las comprobaba de modo “cotidiano”, no de forma científica, y no se ajustaban a
la experiencia igual de bien que las ideas cotidianas.

Los niños están continuamente expuestos a las ideas de otros y a las que reciben a través de los
medios de comunicación social. No hay manera de apartar a los niños de estas otras ideas y
permitirles crear las suyas propias, y tampoco seria deseable. Ellos deben tener acceso a gran
cantidad de proyectos que pueden diferir considerablemente de los suyos propios y oponerse
en todo a sus ideas antecedentes.

Algunas razones para la transformación de las ideas infantiles.

Si los niños han de lograr los objetivos de la educación científica de desarrollar su comprensión
del mundo que les rodea, debemos ayudar a transformar sus ideas y sus técnicas de
procedimiento. Si estas no se van haciendo mas científicas y lógicas, las ideas de “andar por
casa” no serán puestas en tela de juicio y las potencialmente más útiles serán rechazadas. Si las
“ideas cotidianas” iniciales no se transforman gradualmente en otras más útiles, las técnicas de
procedimiento verán limitados sus efectos y, en consecuencia, su contribución a la
comprensión.

A partir de estas premisas, se deduce que los objetivos de la enseñanza de las ciencias deben
incluir los siguientes aspectos:

- Ayudar a que los niños se hagan conscientes de sus propias ideas y tengan acceso a las
de los demás para compararlas con ellas.
 - Ayudar a los niños a aplicar ideas (las suyas y de los otros) a un problema o situación, y
a comprobar su utilidad en los casos particulares.
- Ayudar a los niños a reflexionar críticamente sobre cómo han de ser empleadas y
comprobadas las ideas y a buscar formas mas eficaces de realizar estas tareas.

La experiencia muestra que es conveniente evitar determinadas situaciones y tratar de

promover otras. Entre las que la enseñanza debe evitar están:

- Ignorar ideas propias de los niños o suponer que no las tienen respecto a un problema
o experiencia nuevos.
- Introducir prejuicios sin dar ocasión para que los niños traten de comprobarlos y
compararlos con sus propias ideas.
- Esperar que los niños acepten la plena utilidad de las ideas introducidas para explicar
una discutida experiencia de clase que carece de paralelismos claros con la experiencia
de la vida diaria.
- Aceptar juicios de los chicos acerca de si las ideas son o no acertadas sin pedirles
explicaciones de su razonamiento y pruebas de que han utilizado la evidencia.
- Confinar a los niños a la ejecución de tareas tan restringidas que no tengan posibilidad
de discutir ni de compartir sus pensamientos con los demás.

Algunos de los aspectos mas positivos que sugerimos para la enseñanza son los que
proporcionan:

- Oportunidades para que los niños investiguen problemas y hechos a partir de los que
puedan desarrollarse ideas útiles.
- Oportunidades para que los niños piensen explicaciones o soluciones alternativas yy
las comprueben
- La introducción de prejuicios de manera que sean tomados como ideas alternativas
que conviene considerar y no como respuestas correctas.
- Invitaciones para que los niños expliquen el pensamiento que los lleva a una solución o
idea, poniendo de manifiesto como se les ocurrió, como hicieron su predicción y como
la comprobaron.
- Aceptación de las ideas y explicaciones de los niños que concuerden con sus limitadas
experiencias y formas de procesas la evidencia, aunque requieran un posterior
refinamiento a la luz de experiencias y conocimientos mas extensos.