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ÍNDICE

Capítulo 1 La comunicación humana………………………...1

Capítulo 2 Trastornos del nivel comunicativo lenguaje:

Retrasos del Lenguaje, Disfasia y Afasia.......................…31

Capítulo 3 Caracterización de los trastornos del nivel

comunicativo habla: Dislalia, Disartria, Rinolalia y
Tartamudez………………………………………………...……85

Capítulo 4 Trastornos del nivel comunicativo voz: Afonías,

Disfonías, Rinofonías y Tonopatías…………………….…178

Capítulo 5 Sistema de comunicación alternativa y

aumentativa……………………………………………………211

Bibliografía…………………………………………………….262

0
CAPÍTULO 1 LA COMUNICACIÓN HUMANA

1.1 SISTEMAS FUNCIONALES

El desarrollo cultural de un sujeto inicia desde las edades más
tempranas, en el mismo periodo que ocurre la formación de las
funciones psíquicas superiores. En este primer momento en el
plano social, como función compartida entre el niño y otras
personas, donde él representa un papel activo en el proceso
de aprendizaje. (Calzadilla González O, 2003)

La interacción con estos mediadores culturales permiten al

niño asimilar de forma progresiva el conocimiento y los modos
de conducta. La experiencia acumulada se convierte de esta
manera en la fuente principal de desarrollo, en la que se
sustentará para la adquisición de conocimientos futuros.

La interacción del niño con el medio, proporciona vivencias y

experiencias que serán las encargadas de conformar los
circuitos cerebrales, “son tan poderosas las experiencias
tempranas que pueden cambiar por completo la forma en que
se desarrolla una persona”. (Chugany, 1996)

Los llamados “circuitos” cerebrales conforman los sistemas

funcionales sobre los que se desarrollan las funciones
psíquicas superiores. El surgimiento de estas funciones se
explica a partir de la ley genética general del desarrollo cultural
formulada por (L. S. Vigotsky, 1995), la que plantea que toda
función aparece en dos planos o momentos, uno
interpsicológico y otro intrapsicológico. Es decir, su paso es de
lo externo a lo interno, en el cual se transforma toda la función
quedando así constituida.

1
A esta amplia unión de estructuras y procesos localizados de
manera diferente, para obtener un efecto final, (Anojin, 1935)
lo denominó Sistema Funcional. Cada sistema funcional es
multireceptor, o sea, dispone de un conjunto de señales
aferentes, que provienen de diferentes sectores cerebrales y
su trabajo depende directamente de la calidad de los impulsos
aferentes.

La aferentación introduce al sistema funcional su

especificidad, pero su papel depende completamente del
sistema funcional que forma parte, ya que será diferente en
los restantes sistemas funcionales en los que esté implicada.
Este proceso de síntesis de señales (Anojin P. K, 1935), lo
define como crucial en la determinación de la conducta, ya que
se convierte en parte activa en la formación de todo sistema
funcional. Además “en la formación y desarrollo de las
funciones psíquicas superiores, toman parte gran cantidad de
aferentaciones diversas, y es por lo que en un inicio la función
es polirreceptora” (Svietkova, 1985).

El sistema funcional multirreceptor, posee un conjunto de

señales aferentes, que conforman el campo de aferentación.
En la medida que el niño se desarrolla ocurre un proceso de
estrechamiento de las aferentaciones de este campo,
culminando con el establecimiento de una aferentación
rectora. Esta aferentación se limita a garantizar la función de
un sistema determinado pero las restantes aferentaciones no
desaparecen, quedan en estado de latencia como reserva del
sistema funcional.

El proceso de formación de las funciones psíquicas superiores

está mediatizado por el signo, en el que ocupa un lugar
2
preponderante el lenguaje. La selección de los signos por el
niño y su utilización con significado, es posible por la capacidad
cada vez mayor de los analizadores para analizar y sintetizar;
al desarrollo progresivo de la percepción, al análisis y
almacenamiento de la información que en unión de la memoria
y la actividad motora permiten al niño responder
paulatinamente de manera selectiva ante innumerables y
constantes estímulos del medio y así establecer relaciones
más complejas con su ambiente.

De este modo, de manera paulatina las funciones nerviosas

elementales van dando paso a las más complejas. Si el niño
se desarrolla en un medio infraestimulante, muchas neuronas
quedaran inactivas, lo que podría originar hasta la muerte de
ellas. Por lo que se puede plantear que estas conexiones
corticales se forman en la actividad, en la interacción del niño
con el medio.

Es posible que se establezcan las conexiones nerviosas y que

ocurra un aprendizaje rápido de habilidades y conocimientos
en la edad temprana debido a que desde el punto de vista
biológico existen condiciones que lo favorecen, entre ellas se
encuentran:

- El aumento del número de células granulares en la

neurona Golgi tipo II.
- El incremento de tasa de DNA por mg de tejido cerebral.
- Aumento de la capacidad conectiva de las neuronas.
- Aumento progresivo y selectivo de la mielinización
nerviosa.

El aumento de las respuestas del niño en los primeros años de

vida ante los estímulos, se debe a los cambios que ocurren en
3
la organización funcional del sistema nervioso, debido a “el
aumento de tractos y fibras de asociación, que originan el
incremento de la actividad nerviosa”. Respecto a las leyes del
desarrollo psíquico, las conexiones temporales que se formen
en el niño, de las reacciones que se provoquen, repitan y
consoliden y de las que, formadas casualmente queden
inhibidas, depende la dirección que tome la evolución: sus
rasgos de carácter, positivos o negativos, el contenido de todos
sus conocimientos, sus hábitos y habilidades. (Liublinskaia A.
1971)

En los estudios realizados por Pávlov I (1929), y sus discípulos

quedó demostrado que la interacción del individuo con el
medio que le rodea puede ser explicada mediante la teoría del
reflejo, es decir, ante todo, por el mecanismo de la formación
de un número infinito de reflejos condicionados, de conexiones
nerviosas en la corteza cerebral del niño, de su diferenciación,
conservación, extinción y nueva excitación.

1.2 MECANISMO DEL LENGUAJE

El sistema funcional verbal, está compuesto básicamente por
dos analizadores, el motor verbal y el auditivo verbal, en menor
medida también el óptico espacial. Como todo analizador,
estructuralmente poseen tres secciones diferenciadas:
periférica, conductora y central ubicada en el cerebro. (Ver
esquema)

4
El analizador motor verbal tiene como función la emisión del
lenguaje. La sección periférica la integran los sistemas
respiratorio o energético, fonador o generador y el resonador.

Las vías de conducción que trasmiten los impulsos a los

órganos correspondientes son la vía eferente que lleva los
impulsos desde el centro hasta la periferia y la vía aferente que
lleva la información de la periferia al centro.

La sección central está integrada por dos zonas, la postcentral

que participa en la elaboración del programa articulatorio y la
premotriz que se encarga de la realización fluida de dicho
programa. O sea conforman el eslabón cinestésico y cinético
correspondientes a las zonas motrices mencionadas. El

5
analizador auditivo verbal tiene como función la recepción de
las emisiones verbales y el control. La sección periférica está
integrada por el oído en sus tres niveles: externo, medio e
interno.

La sección conductora se asienta en el octavo par craneal o

vestíbulo coclear. El centro de este analizador lo conforman la
zona primaria, áreas 41 y 42 de Brodmann, encargadas de la
audición física y la zona secundaria, áreas 21 y 22 de
Brodmann, encargadas de la audición fonemática.

El sistema funcional verbal, posee dos mecanismos

importantes que garantizan su eficiencia en la situación
comunicativa. El mecanismo de pronóstico y el mecanismo de
control.

El mecanismo de pronóstico permite anticipar la información

recibida lo que depende de la experiencia anterior en el uso de
los recursos lingüísticos utilizados en la comunicación.
También otros tipos de elementos no verbales, como son el
lugar, personalidad, experiencia personal y el lenguaje
extraverbal, entre otros. Este mecanismo ocurre tanto el
lenguaje oral como el escrito aunque con sus particularidades.

El mecanismo de control permite regular las emisiones

verbales propias. El error es percibido por las vías, aferente del
analizador motor y a través del analizador auditivo verbal.

1.3 ONTOGENIA DEL LENGUAJE

En la ontogenia humana, el lenguaje es visto como un medio
de comunicación y se corresponde con las operaciones del
esquema conceptual de la actividad de (Leontiev A.N, 1977).

6
Desde antes del nacimiento, el feto se comunica con la madre
y el medio exterior, lo que se refleja por ejemplo, a través de
respuestas a los sonidos externos. Posteriormente sobre el
sistema nervioso actúan estímulos directos que dan lugar a
sensaciones y percepciones. Esta forma de interacción
constituye el primer sistema de señales de la realidad.

(Figueredo Escobar E, 1985) aborda dos grandes etapas, en

dependencia de dos componentes fundamentales en el acto
de realización del lenguaje: la percepción o comprensión del
lenguaje y la reproducción o realización del mismo. Se
comparte la posición teórica que asume dos etapas evolutivas,
una preverbal y otra verbal, las que se explicarán a
continuación.

Etapa preverbal.
Entre las formas de la comunicación preverbal se encuentra,
en primer lugar, el grito (Figueredo Escobar E, 1985) afirma
que el período desde el nacimiento hasta las ocho semanas la
expresión consiste en llanto y sonidos reflexivos. Desde los
primeros días de nacido la comunicación con los adultos se
realiza a través del llanto, al inicio el carácter del grito es reflejo
de las sensaciones desagradables que experimenta y tienen
un gran componente innato. Alrededor de los tres meses el
carácter del llanto cambia y aparecen diferentes entonaciones
en su realización.

El llanto y el grito le permiten a la madre conocer el estado de

inconformidad del bebé. (Villuendas D. 1990) explica cuatro
clases diferentes de llanto. Dos tipos de llanto de carácter
fisiológico, el llanto de hambre y el llanto de dolor o molestia,
esta función comunicativa del llanto se establece entre las 3
semanas y los 3 meses de vida. Las personas que interactúan
7
con el niño deben diferenciar estas formas de llanto. Una de
las primeras formas de comunicación del niño con los adultos
es el contacto visual, al fijar la mirada en la cara del adulto y
seguir sus movimientos.

Esta se acompaña de la mímica facial, el niño se sonríe como

respuesta a la sonrisa del adulto y más tarde se le añaden los
movimientos de las extremidades, en particular de las manos.
Posteriormente poco a poco el niño se fija en el lenguaje de los
adultos, ya desde la segunda semana de vida deja de llorar
cuando se le habla. En la cuarta semana comienza a mover la
cabeza en dirección al que le habla. A los siete-ocho meses ya
reacciona adecuadamente al lenguaje de los adultos, por
ejemplo dirigiendo su mirada al adulto que se le menciona. En
toda esta etapa la entonación es la información fundamental a
la que el niño ofrece una respuesta comunicativa.

La siguiente forma de comunicación preverbal lo constituye el

gorjeo, sus primeras manifestaciones son inconstantes y
esporádicas y se aprecian desde los primeros días de vida.
Algunos autores plantean que se manifiesta desde las 8 hasta
las 20 semanas. En este período surge también la risa como
forma de comunicación. El gorjeo está compuesto por sonidos
producidos como respuesta incondicional, en dependencia del
estado de ánimo, si está bien alimentado, cuando se siente
confortable y si existe una comunicación afectiva con el adulto.
De esta manera las emisiones se hacen más regulares
alrededor de los 3 meses y al consolidarse dan paso a la forma
siguiente que es el balbuceo. Entre las 25 y 60 semanas
aparece el balbuceo reduplicado.

No existe consenso entre los autores sobre cuál es el límite

entre ambas subetapas. El balbuceo se establece ya como
8
forma estable al acompañar sus emisiones con movimientos
desordenados de las manos, entre los 5-6 meses. En sus
inicios su manifestación es incondicional, por eso se aprecian
sonidos de idiomas que no se corresponden con la lengua
materna.

El niño repite las sílabas, las enlaza continuamente y las

combina, pero no representan palabras, o sea aún no
establecen la relación objeto palabra. Así los primeros sonidos
que aparecen son las bilabiales /b/ y /p/ en vínculo directo con
el acto de succión y las velares /k/, /g/ y /j/ en vínculo con el
acto de deglución.

De esta manera y de forma paulatina el bebé transita a las

formas verbales de la comunicación. La comprensión del
lenguaje se desarrolla antes de que el niño domine el lenguaje
activo. Pero en esta etapa estos dos fenómenos se relacionan
estrechamente, en dependencia de las exigencias del adulto
en la respuesta.

Con relación a la comprensión del lenguaje, incluyendo las

etapas preverbal y verbal. Povaliaeva M. (2001) reseña los
siguientes logros por períodos etáreos:
• De 3–6 meses, escucha atentamente al adulto,
reacciona adecuadamente a la entonación y reconoce la
voz de los conocidos.
• De 6–10 meses, entiende algunas instrucciones en las
situaciones concretas y ejecuta algunas órdenes (dame
la mano, no se puede).
• De 10 –12 meses, entiende los nombres de algunos
objetos.

9
 • De 12 –14 meses, muestra los nombres mencionados
en las láminas.
• De 15 – 20 meses, reconoce los nombres en las
láminas.
• De 20 – 24 meses, entiende las acciones mostradas en
las láminas.
• De 2.5 – 3 años, entiende los cuentos con el apoyo de
las láminas y después sin ellas.
• De 3 – 4 años, entiende las oraciones complejas, el
significado de las preposiciones. Conoce los nombres de
los colores. Entiende la instrucción que comprende el
cumplimiento de dos acciones.
• De 4 – 5 años, entiende la instrucción que comprende el
cumplimiento de tres acciones.

Etapa verbal.
No existe una frontera precisa entre las etapas preverbal y
verbal, en particular entre el balbuceo y la aparición de las
primeras palabras como formas transicionales. Massagué
Martínez. L. (2003) precisa el límite alrededor de los 10 meses,
cuando el niño comienza a reaccionar no solo ante el aspecto
sonoro de la palabra; sino ante el contenido que las diferencia
por el significado.

La primera oración empleada por el niño es la palabra amorfa,

cuando lleva implícito un sentido más amplio del significado
propio de ella. Por ejemplo al decir mamá el niño quiere
expresar cárgame y dame leche, entre otros sentidos. Así las
primeras expresiones tienen un carácter situacional ya que
con el mismo vocablo se denominan varios objetos, por
ejemplo dice che a la leche, el biberón y al tete.

10
En el desarrollo del vocabulario se producen diferentes tipos
de distorsiones y transposiciones de sonidos y sílabas,
vacilaciones, titubeos y repeticiones de sílabas y palabras, así
como palabras “inventadas” por el niño. Estas regularidades
deben ser del conocimiento de los padres pues expresan un
normal desarrollo del lenguaje.

A la edad de 1 año y 2 meses el niño aumenta el desarrollo

del vocabulario y logra pronunciar de 10 a 12 palabras simples,
ya al año y medio utiliza hasta 30 palabras. A los 2 años puede
pronunciar de 200 a 300 palabras y la aparición de oraciones
compuestas por dos palabras ocurre al año y 4 meses. Al final
de este año de vida aparecen las oraciones admirativas.

En el tercer año de vida el vocabulario oscila entre las 1200 y

1500 palabras, que incluye todas las categorías del lenguaje
(Figueredo Escobar E. 2000). A la edad de 2 años y 4 meses
surgen las oraciones compuestas por tres elementos y al
finalizar este año de vida domina las palabras interrogativas.

Al hablar con los niños, los adultos no deben disminuir la

complejidad del lenguaje que emplean, deberán pronunciar las
palabras correctamente, manteniendo su estructura silábica.
Emplearán los términos correspondientes y construirán las
frases gramaticalmente correctas. De esta manera se
perfecciona el habla hasta lograr un óptimo desarrollo de la
competencia comunicativa alrededor de los 12 años.

El desarrollo del lenguaje inicia en el nacimiento con el primer

llanto del niño. En los primeros meses de nacido se establece
un código de comunicación entre el niño y el adulto y de forma
más concreta con la madre. El llanto, el grito y la agitación
motora se utilizan como señales comunicativas que muy pronto
11
la madre decodifica. Del mismo modo el menor capta con
sentido comunicativo las expresiones del rostro, las
modulaciones de la voz y el contacto que establecen con su
cuerpo.

En condiciones normales el proceso de comunicación se va

estableciendo en los primeros meses de vida, proceso este
que propicia que el niño en el periodo pre-lingüístico asimile y
elabore el material sonoro del entorno, gracias a las
posibilidades anátomo-funcionales determinadas por la
maduración del sistema nervioso central.

Las primeras emisiones son de carácter reflejo y de contenido

instintivo, el juego vocálico característico del segundo mes se
realiza a través de modulaciones y variaciones de la
intensidad.

Hacia los 3 o 4 meses, el niño gira la cabeza en dirección al

sonido y a los 6 meses inicia el laleo. El cual se caracteriza por
la emisión de vocales y consonantes poco definidas,
estableciéndose de esta manera un circuito activo de
retroalimentación en el que el niño imita sus propios sonidos.

En la etapa pre-lingüística la acción y el sonido no están

diferenciados, ni funcional ni semánticamente. En la medida
que ocurre el intercambio global de estímulos y formas de
comportamiento entre el niño y su medio, se van diferenciando
los elementos lingüísticos de los restantes componentes del
proceso general.

Con frecuencia se afirma que en el menor se evidencia el

elemento melódico en el aprendizaje del lenguaje. Se ha
registrado en el periodo pre-lingüístico una fase musical entre
12
los 4 y 12 meses, en la que el niño capta la melodía de la frase,
su entonación y acento, aun cuando está lejos de comprender
su significado.

En la etapa imitativa fonética del lenguaje se incrementa a los

9 meses, por lo que se supone que el niño realiza una
selección activa de la extensa gama de emisiones del balbuceo
y silabeo, de aquellos sonidos que estén de acuerdo con la
lengua materna.

La adquisición de fonemas como valores permanentes

reafirma la idea de que el menor ya ha sido capaz de hacer
una discriminación auditiva más consciente y selectiva que en
las etapas anteriores. Con relación a la secuencia de aparición
de los elementos lingüísticos que inicialmente aparece la
emisión de la vocal “a” y una consonante oclusiva bilabial ya
sea (m, p, b), sonidos que están presentes de forma
sistemática en cualquier idioma.

Esta teoría se basa en que el aprendizaje del lenguaje ocurre

desde los elementos menores siguiendo un proceso
estructurado, en el que cada elemento tiene su razón de ser
por oposición o contraste con los demás. De manera general
se considera que el niño primero emite sonidos vocálicos
seguidos de consonantes bilabiales, guturales y dentales, lo
que guarda relación con el dominio progresivo de las zonas
orales.

La adquisición del lenguaje presupone la asimilación lenta de

mecanismos desde el estado prelingüístico hasta el
lingüístico. En este proceso ocurre primero la interiorización de
patrones o estereotipos fonemáticos y posteriormente de
palabras (estereotipo motor verbal), lo que implica que tras un
13
estímulo el sujeto sea capaz de oír, escuchar, identificar,
reconocer, reproducir, comparar, aparear y ordenar.

La adquisición de la lengua ocurre mediante un proceso global

de aprendizaje activo, el cual abarca el desarrollo de aptitudes
físicas y mentales en el que desempeña un papel relevante la
actividad desplegada.

De manera general los investigadores coinciden en que dicho

proceso atraviesa por dos etapas: una pre-lingüística,
también denominada pre-verbal, la que se ha abordado con lo
antes expuesto y otra lingüística o verbal, en la que el niño
adquiere esta competencia aproximadamente entre el año y
medio y los cuatro años.

La etapa lingüística, a su vez se subdivide en diferentes

estadios. En el estadio pre-sintáctico (lenguaje analítico) el
niño emite palabras con valor de enunciación completa. Esta
palabra - oración con valor pragmático, volitivo - emocional, es
inseparable del contexto situacional concreto con un
predominio de la modalidad imperativa.

Las relaciones que se establecen en el contexto situacional,

originan ambigüedad en la comunicación y afectan la
comprensión del interlocutor, elemento este que impulsa el
desarrollo lingüístico.

Es en este periodo cuando el niño adquiere la competencia

fonológica. A partir de la modalidad imperativa elabora la
indicativa, por lo que de la palabra acción pasa a la palabra
nombre, ocurre el paso del valor volitivo-emocional
eminentemente pragmático al valor denominativo referencial,

14
momento en el cual el niño adquiere la competencia léxico
semántica.

El segundo estadio, el sintáctico (lenguaje analítico), el niño

adquiere la competencia sintáctica lexical y de modo incipiente
la competencia sintáctica-morfológica, las cuales permiten la
adquisición de la competencia lingüística.

Es en este momento que el niño de la palabra nombre da paso

a la modalidad indicativa y a los procesos clasificatorios de
generalización y particularización, que son la base para la
organización semántica jerárquica del léxico, hecho este que
da paso al estadio sintáctico. Es en esta fase cuando el niño
comienza a emplear frases de dos o tres palabras y más tarde
de cuatro.

Para la adquisición y desarrollo del lenguaje es necesario el

establecimiento de una red de conexiones nerviosas,
denominadas sistemas funcionales. En los que para su
formación se combina la incidencia de factores biológicos y
sociales. Por esta razón a continuación se realizará un análisis
general de cómo ocurre su estructuración y desarrollo.
Condición indispensable para quienes dirijan actividades de
estimulación temprana, pues de la certeza en su selección, de
la integralidad en la planificación y la sistematicidad en su
ejecución dependerá la eficiencia en la formación de este
sistema de redes y conexiones nerviosas.

Respecto al desarrollo del lenguaje uno de los aspectos que

permite valorar su estado es la pronunciación, por ello se
detalla a continuación, la ontogenia del componente
fonético del habla.

15
En este no es posible establecer periodos de tiempo exactos
en los cuales debe aparecer determinado fonema; pues es
característico que sonidos pronunciados en determinados
momentos desaparezcan o sea que haya detención,
momentos de aparente retroceso y periodos de avance veloz.
Sin embargo en todos los sujetos el aprendizaje atraviesa por
idénticas etapas, aun cuando existan diferentes estímulos
externos.

Existe consenso en que los primeros sonidos que aparecen

son los bilabiales / p, b, m / relacionados con los actos de
succión y los velares / k, g, j / resultado del acto de deglución
de los alimentos. O sea, primero aparecen las articulaciones
explosivas (labiales y linguodentales), las fricativas y la / r/
aparece tardíamente tras una serie de ensayos, errores y
autocorrecciones.

También es importante precisar que al inicio las articulaciones

se asocian con movimientos afines, hay contadas palabras
bisílabas, así como la presencia de sonidos onomatopéyicos.
Los errores y cambios son frecuentes y persistentes cuando
más complejos y nuevos sean los movimientos que requieren
el sonido, la sílaba o la palabra.

1.4 GENERALIDADES SOBRE COMUNICACIÓN

El surgimiento de la comunicación tiene sus inicios con la
propia existencia de la humanidad y deviene como elemento
esencial entre los hombres, al ser parte de sus relaciones
sociales. Ella tiene un carácter eminentemente humano, pues
se forma y desarrolla a través de la interacción que las
personas establecen entre sí, por ello en su aparición juega un

16
papel determinante la actividad que cada individuo
desempeña.

Esto corrobora que las raíces de la comunicación humana se

encuentran en la actividad material de los hombres. “El
comportamiento práctico del hombre es, pues, racional, y el
lenguaje aparece como un factor sumamente importante tanto
en relación con el pensamiento como en relación con la vida
práctica de los hombres, es decir aparece como bifuncional:
por un lado, el lenguaje es instrumento de la noesis, del
pensamiento abstracto y verbal en general; por otro, es
instrumento de la comunicación personal.” (Figueredo Escobar
E, 1985).

El concepto de comunicación se asocia a diferentes términos

que contribuyen a su definición. Desde el punto de vista
etimológico proviene del latín “com-municatio” que quiere decir
acción y efecto de comunicar. “En un sentido muy amplio
puede considerarse como un principio universal de
interrelación a múltiples niveles: biológico, psicológico,
sociológico, cosmológico... suele ceñirse al ámbito de la
existencia humana en sus diversas conexiones con la realidad
circundante, así como a las distintas actividades que con ella
se mantiene.

Para la mejor comprensión del concepto de comunicación, se

enuncian las definiciones de diferentes autores.

González C. V. (1989) plantea que es un proceso de

interacción social a través de símbolos de sistemas de
mensajes que producen como parte de la actividad humana.
También puede entenderse como intercambio, diálogo, vida en
sociedad, todo ello relacionado indisolublemente con las
17
necesidades productivas de los hombres y no puede existir sin
el lenguaje.

Para Lomov B.F. (1989) la comunicación es la interacción de

las personas que entran en ella como sujetos, que no sólo se
trata del influjo de un sujeto con otro, aunque esto no se
excluye, sino de la interrelación entre ambos. En ella se lleva
a cabo un intercambio de actividades, representaciones, ideas,
orientaciones, intereses, etcétera, se desarrolla y manifiesta el
sistema de relaciones sujeto-objeto, necesitándose como
mínimo para su realización, dos personas, cada una de las
cuales actúa como sujeto.

Ortiz T. E. (1995) expone el carácter teórico metodológico de

la relación entre la personalidad y la comunicación, ya que el
hombre se implica como personalidad en el proceso
educativo, la personalidad debe ser estudiada a partir de los
contextos comunicativos. Solo a través de la comunicación las
personas se expresan y descubren sus irregularidades
esenciales; el hombre como personalidad es el sujeto del
proceso comunicativo.

Báxter P. E. (1999) la define como el proceso por medio del

cual el hombre, utilizando palabras, gestos y símbolos,
intercambian una información o idea, o como la actividad
consciente que se establece cuando dos o más personas se
interrelacionan, con un motivo definido mediante el lenguaje
(bien sea oral o escrito).

Para Maldonado A., Sebastián M. E. y Soto. (1999) la

comunicación es un proceso donde un sistema trasmite
información a otro sistema que es capaz de recibirlo.

18
Por su parte (Figueredo Escobar E., 2000), plantea que en “el
proceso comunicativo, el niño entra en contacto con lo que lo
rodea, se relaciona con el mundo circundante, asimila nuevos
conocimientos, se forma su pensamiento, de ahí que se diga
que la primera función del lenguaje es social.”

Pérez Serrano E. (2002) considera que la comunicación es la

forma de interrelación humana que transcurre en el proceso de
actuación, condicionada por el lugar que el hombre ocupa
dentro del sistema de relaciones sociales y es trascendental
para el funcionamiento y formación de la personalidad.

Independientemente de la forma y los medios empleados, la

comunicación es un proceso de interacción que comprende los
elementos básicos siguientes:
• Emisor, el sujeto que emite el mensaje (fuente).
• Contenido del mensaje.
• Canal, las vías y los medios que se utilizan para transmitir
el mensaje.
• Receptor, el sujeto o los sujetos que reciben el mensaje.
• Efecto logrado en el proceso.

La comunicación es pues una condición esencial en la

formación de la conciencia, en la relación personalidad-
motivación constituye un eslabón imprescindible en la
formación de la personalidad. En la medida que se perfecciona
el sistema de comunicación, se logra la adaptación al medio
que lo rodea.

El enriquecimiento paulatino de las relaciones sociales y la

realización de disímiles actividades, condicionaron el
incremento de la comunicación y el desarrollo del mundo
interno del hombre, incidiendo con ello en el desarrollo de las
19
funciones psíquicas superiores. Esta interacción incluye la
planificación y desarrollo de actividades conjuntas, la
aceptación y transmisión de normas morales y de conducta,
así como la satisfacción de las necesidades afectivas y
cognitivas.

Una vez que los hombres comenzaron a hablar, la palabra

constituyó el primer y más importante medio de comunicación,
aunque desde antes, el llanto, el grito, la sonrisa, mímica,
gestos, ademanes, acciones y sonidos pobremente articulados
fueron los primeros medios utilizados para comunicarse entre
sí. No obstante desde las etapas más tempranas del
desarrollo, emerge un proceso de perfeccionamiento de los
medios de comunicación que con la aparición de la escritura
posibilitó su desarrollo a través de signos gráficos, permitiendo
la transmisión y recepción de la experiencia socio-histórico
cultural alcanzada en el tiempo.

El sistema corporal del recién nacido humano constituye el

primer sistema de comunicación “desde el mismo momento del
nacimiento, y aún antes, el cuerpo se constituye en el primer
sistema de comunicación basándose en modificaciones
propioceptivas, kinestésicas, táctiles, vestibulares, etc., las que
influyen y regulan el tono muscular y consecuentemente las
posturas y la adquisición de posiciones, actitudes,
movimientos coordinados intencionales más y más complejos”

En un principio los procesos sensoperceptivos de índole

inminentemente refleja, son esenciales para el desarrollo de
los sistemas psíquicos más complejos y lo que es fundamental
para la instalación de conductas adaptivas del ser humano.
“Primero significativas y luego simbólicas que servirán de base
para la posterior adquisición del lenguaje”.
20
En las primeras décadas del siglo XX, en los estudios de Piaget
J., Pavlov I. P. y Vygotski L. S. se hace presente la búsqueda
de acciones recíprocas entre lo orgánico y social. Ellos
demostraron la relación existente entre las acciones
sensoriomotrices elementales del recién nacido y su conducta
en los primeros meses de vida.

Pavlov I. P. fue el pionero en este sentido y creó la base para

los estudios científicos de los procesos mentales y
conductuales del hombre y su relación con el lenguaje. Él
demostró cómo el segundo sistema de señales repercute
sobre los procesos sensoperceptuales y sobre la conducta
práctica, de esta forma reforzando la concepción histórica –
materialista del ser humano.

Piaget J. (1924) demostró la relación existente entre las

actividades espontáneas y provocadas del niño en los primeros
años de vida y sus conductas profundamente significativas.

Pero también, el mérito en la búsqueda de acciones

recíprocas entre lo orgánico y lo social se le atribuye a otro
eminente científico soviético, Vygotski L. S. (1995), el cual
refuerza las posiciones del materialismo histórico y hace
énfasis en el proceso de socialización del niño en el contexto
socio – histórico.

Los procesos de ayuda en la interacción social con los adultos

y en la comunicación con él a través del lenguaje, favorecen el
avance cognitivo y realizan el paso de la regulación
interpsicológica a la regulación intrapsicológica. De esta
manera la Escuela histórico cultural gestada por Vygotski
concibe el desarrollo potencial del niño.

21
Todas estas ideas explican el interés de la humanidad en la
necesidad de educar tempranamente al niño. “Si todo el
desarrollo de la vida mental del niño tiene lugar en el proceso
de la interacción social, esto implica que esta interacción y su
forma más sistematizada, el proceso de enseñanza, conforma
el desarrollo del niño, crea nuevas formaciones mentales y
desarrolla procesos mentales superiores.

La enseñanza, que a veces parece ir a remolque del desarrollo

es, en realidad, su fuerza desencadenante decisiva, la
asimilación de la experiencia humana general en el proceso de
enseñanza es la forma más importante específicamente
humana del desarrollo mental en la ontogénesis. Esta
proposición profundamente significativa define un enfoque
esencialmente nuevo para el problema teórico más importante
de la psicología, el reto de desarrollar activamente la mente.
La mayor significación de las investigaciones de Vygotski
radica en este punto (Luria, 1977).

Todo esto permite seguir la idea de la importancia de la

comunicación entre el adulto y el niño, del rol del primero en su
educación. Por lo tanto, esta interacción es muy particular, no
solamente es la actitud del adulto para satisfacer las
necesidades biológicas para la supervivencia del niño, es
también una necesidad psíquica que permite la creación de la
comunicación emocional, cognitiva y social del ser humano.

(Villuendas D. 1990): defiende “... la hipótesis de que

atendiendo y cuidando al niño en sus necesidades biológicas
elementales se le está educando, en consecuencia
colaborando con su desarrollo”.

22
El adulto debe estar preparado y conocer las pautas educativas
para la formación de conductas adaptivas que propicien el
desarrollo de la comunicación oral. También enfatiza en la
necesidad de conocer las características de los procesos del
desarrollo por parte de los adultos para contribuir a su
estimulación, así precisa que:

- El desarrollo implica la adquisición de habilidades y

competencia dentro del repertorio de conductas del niño.
Estas habilidades se describen en las teorías del desarrollo
como saltos hacia delante, que en el proceso educativo
puede no ser manifiesto su avance y en ocasiones ocurrir
retraso y retención. Por tanto la labor de los educadores es
estimular y favorecer la tendencia al avance aunque en
ocasiones deberá respetar la retención.

- Tener en cuenta la relación existente entre el desarrollo

cognitivo y afectivo. Conocer la evolución ontogenética de
los procesos cognitivos en los primeros años – pero atender
también a los componentes afectivos que caracterizan la
conducta del niño.

- Estructurar actividades en las que el niño y el adulto

interactúan, atendiendo al menos a tres componentes: la
preparación, la realización y el desenlace.

Para que el proceso de desarrollo sea eficaz se debe tener en

cuenta que el niño es sujeto activo del desarrollo. Él debe
actuar activado por sus propios motivos y tomando iniciativas,
por eso incluso se debe cuidar las manifestaciones de su
conducta.

23
De este aspecto teórico del desarrollo evolutivo se determina
otra variable importante, la iniciativa de la actividad de la
persona y el futuro proyecto educativo de intervención y
diagnóstico temprano debe ‘’cuidar y apoyar las iniciativas’’.
(Villuendas D. 1990).

Otro aspecto que es preciso considerar en la educación

temprana de diferentes componentes del desarrollo, es el
conocimiento de principios reguladores de las relaciones entre
el aprendizaje y el desarrollo. Se consideran orientadores los
planteados por (Bruner, 1971):

1. Principio de actividad. El organismo humano es activo

pero, necesita un ambiente que lo estimule. Las
manifestaciones de búsqueda activa nunca llegarán a
mostrarse en todas sus posibilidades si el niño pequeño se
ve restringido en sus conductas tempranas.

2. Principio de significatividad. La búsqueda de significados

y regularidades comienza al nacer, pero la búsqueda
constante de señales que tengan significado para el sujeto,
hay que alimentarla mediante la educación.

3. Principio de intencionalidad. La acción y búsqueda de

significados están guiados por la intencionalidad
autodirigida, pero puede y debe proporcionarse ayudas al
niño para mantener esta autodirección.

4. Principio de ritmo. Cada edad y actividad tiene un ritmo

que requiere respeto y paciencia por parte de las personas
que rodean al niño.

24
5. Principio de receptividad y estado. Hay un estado de
receptividad alerta y despierta cuando se está en un
ambiente acogedor. Se debe usar este estado para llevar al
niño a él, en lugar de intentar introducir o atravesar estados
no receptivos para el sujeto.

6. Principio de ciclo de competencia. Cada habilidad nueva

que surge tiene un ciclo de competencia, con un esfuerzo
inicial bruto, seguido de consolidación y perfeccionamiento.
Estas fases deben reconocerse para ayudar a completarlas.

7. Principio de requisitos previos. Para dominar algunas

habilidades se requieren otras habilidades anteriores,
como por ejemplo la seguridad del bebé cuando se pone
de pie antes de atreverse a andar. La oportunidad de
dominar los requisitos previos es un componente
necesario para facilitar la adquisición de habilidades.

8. Principio de adecuación de juegos y objetos. Diversas

actividades tienen requisitos diferentes, que pueden y
deben cumplirse por medio de actividades adecuadas que
en el caso del niño pequeño podrían llevarse a cabo con
juegos y objetos a los que se entregará durante períodos de
tiempo prolongados.

9. Principio de proyecto. A medida que el niño crece, la

actividad se organiza más temporalmente con el control de
la intención. A partir de la movilización de medios para
alcanzar objetivos. Para favorecer el desarrollo es
importante que se proporcionen medios y estímulos
adecuados para que se realicen proyectos y el niño se
entregue a la distracción permanente sin objetivos.

25
10. Principio de representación. La utilidad que la memoria
presta en el desarrollo del sujeto depende del hallazgo de
modos eficaces de representar la información, ya sea en las
acciones habituales, en un juego interesante, en unos
objetos atractivos o en unas palabras. Un aspecto
importante del desarrollo consiste en remarcar algo para
que el sujeto pueda usarlo o reconocerlo más adelante
(juegos, juguetes, acciones, etc.).

11. Principio de análisis y síntesis. A menudo la solución de

problemas consiste en reducir una tarea a las situaciones
que la integran, las partes que la componen y la posibilidad
nueva de reorganizar. Los juguetes y objetos en general que
pueden separarse y volver a unirse sirven para practicar
este principio en las edades tempranas.

12. Principio de la perspectiva temporal. Cada ser humano

construye el futuro a través de sus expectativas,
planificadas y organizadas en dependencias de sus
objetivos, movilizándose para alcanzar las siguientes
adquisiciones, pero aprendiendo a esperar y prever. El
proceso evidentemente es largo y comienza muy pronto.
Probablemente las primeras vocalizaciones, el llanto ante
situaciones específicas, el juego del cu-cu, etc. son las
primeras manifestaciones de la adquisición de este
principio.

13. Principio de apego. El ser humano cuando es pequeño,

quizás mucho más que cualquier otro ser, depende de una
persona que lo cuide y que le brinde calor, seguridad y
eficiencia. De la interacción con esta persona surge la
mayor parte de estos aprendizajes. Por ello una persona

26
 bien informada, bastante satisfecha y alentadora es muy
importante en el cuidado del niño.

Estos principios son básicos para orientar la atención y el

cuidado a las niñas y niños pequeños. Las personas que
atienden al niño tienen que conocer las características del
desarrollo temprano humano y cómo su evolución biológica y
social depende de la comunicación mutua entre el nuevo ser y
la persona que lo atiende. De esta forma se favorece la
creación de condiciones para el desarrollo de los medios
alternativos de comunicación temprana hasta la adquisición
del lenguaje verbal como principal medio de comunicación.

1.5 NIVELES DE LA COMUNICACION VERBAL

Para Cabanas R. (1988) la comunicación verbal, entendida
como la que se trasmite mediante el canal del habla, tiene
diferentes niveles. Estos niveles son: lenguaje, habla y voz.
Como ello es de gran importancia para estudiar los trastornos
en la comunicación, se definen a continuación.

Comunicación, es una forma de interrelación humana que

transcurre en el proceso de actuación, condicionada por el
lugar que el hombre ocupa dentro del sistema de relaciones
sociales y es trascendental para el funcionamiento y formación
de la personalidad.

Lenguaje, “es una capacidad que solo poseen los hombres, y

que consiste en el poder de abstraer y generalizar los
fenómenos de la realidad, reflejándola después con signos
convencionales”. Es “el medio de comunicación social humana
y no solo como sistema de signos”.

27
Habla, “es una capacidad individual de la que cada persona
puede hacer uso como vehículo del lenguaje”. Es la actividad
fisiopsíquica individual, es el uso del sistema de la lengua por
el sujeto.

Voz, “es el sonido que emite el órgano laríngeo”. Ella sirve

como vehículo de las palabras.

La distinción de estos conceptos es importante para la

comprensión de los trastornos en la comunicación. No tiene las
mismas implicaciones en el proceso de ayuda logopédica, las
dificultades relacionadas con la capacidad para transmitir
información y recibirla y emitirlos juicios que la relacionada con
la posibilidad para producir las unidades lingüísticas (fonemas,
morfemas, palabras, discurso)

Como puede apreciarse el lenguaje constituye el instrumento

mediatizador por excelencia de la actividad humana, una vez
que sustituye las herramientas de cognición inmediata del
mundo circundante. Estas particularidades se expresan
precisamente en sus funciones que se abordan brevemente a
continuación.

1.6 FUNCIONES DEL LENGUAJE

Existen diferentes criterios acerca de las funciones del
lenguaje y la comunicación. Se exponen aquellas que
permiten adoptar una posición teórica para el estudio de la
comunicación oral en los niños y las niñas con necesidades
educativas en esta esfera.

Para González, C. V. (1989) las funciones básicas de la

comunicación son:

28
 - Informativa: proporciona al individuo todo el caudal de la
experiencia social e histórica, así como propicia la
formación de habilidades, hábitos y convicciones.

- Afectiva–valorativa: de importancia para la estabilidad

emocional y realización personal, pues permite establecer
la imagen de sí mismos y de los demás a través de la
valoración de las cualidades de la personalidad de los
comunicadores.

- Reguladora: establece la retroalimentación que hay en

todo proceso comunicativo, tanto para que el emisor sepa
el efecto ocasionado con su mensaje, como para que
pueda evaluarse a sí mismo; y depende de la efectividad
de la información y de la afectividad valorativa.

Otros autores establecen funciones diferentes, (Sánchez

Pérez, A. M., 2003) considera las siguientes:

- De contacto, pues el individuo satisface las necesidades de

la comunicación que elimina las tensiones psíquicas
provocadas por la soledad.

- De identificación, la persona se comunica para destacar

que “pertenece” al grupo dado o por el contrario que es
“ajeno” a él.

- De socialización, mediante la cual el hombre como ser

biológico se transforma o forma como personalidad.

Cuatro funciones principales para la comunicación definen

Figueredo Escobar E. (2000) las cuales se resumen a
continuación:
29
 - Comunicativa: permite entrar en contacto con el mundo
que rodea al hombre, relacionarse con las demás
personas, asimilar nuevos conocimientos y formar el
pensamiento, por ello es la primera función social del
lenguaje.

- Nominativa: por medio de la palabra se denominan los

objetos y fenómenos del entorno, y tiene gran
importancia pues permite abstraer la realidad
circundante a un nivel superior al de las sensaciones y
percepciones. Con ello la palabra categoriza el objeto,
incluyéndolo en un sistema que posibilita su
generalización.

- Cognoscitiva: se encuentra en estrecha relación con la

función comunicativa pues se desarrolla en la medida en
que el niño establece contacto con los que lo rodean. El
lenguaje es el instrumento de la actividad cognoscitiva ya
que permite conocer la realidad circundante.

- Reguladora: el lenguaje hace posible la planificación de

la actividad y la regulación de la conducta humana. Le
permite al hombre subordinarse a las normas sociales
establecidas a través de la historia, conservar la
experiencia alcanzada y al mismo tiempo trasmitirla.

Entre estas funciones por su relevancia para el desarrollo de la

competencia comunicativa, resulta necesario profundizar en la
función comunicativa. Lo cual se abordó desde el estudio de la
ontogenia del lenguaje.

30
CAPÍTULO 2: TRASTORNOS DEL NIVEL
COMUNICATIVO LENGUAJE: RETRASOS DEL
LENGUAJE, DISFASIA Y AFASIA

Para que los niños aprendan el sistema de signos

correspondientes es imprescindible un proceso de intercambio
comunicativo con las personas que lo rodean y la primera
forma de comunicación, afectiva y emocional por excelencia,
entre el bebé y la madre después del nacimiento en los
primeros meses de vida, sienta las pautas para que se asuma
con posterioridad el resto de las manifestaciones
comunicativas pre lingüísticas y lingüísticas que devendrán en
el lenguaje abstracto y racional que acompañarán al hombre
en su vida.

¿Por qué etapas transita el lenguaje en su evolución

ontogenética?
En el desarrollo evolutivo del lenguaje se distinguen
generalmente tres etapas o fases fundamentales: pre lenguaje,
primer lenguaje y lenguaje propiamente dicho, en estas etapas
los niños se van apropiando de los medios expresivos que el
lenguaje le proporciona, por ejemplo:

Etapa de pre-lenguaje

• 0-6 meses: Lo primero que aparece es el grito al nacer.

Durante el primer mes, dicho grito se transforma en un grito
emocional. Esto ya se considera una forma de lenguaje pues
hace que los demás intervengan. Desde el primer momento
se debe hablar a los bebés, hacernos entender, interactuar
con el lactante puesto que la interacción madre-bebé es
primordial para su desarrollo normal. El bebé aprende los
31
 primeros sonidos vocalizados. Hacia los cuatro-cinco meses
se inicia el balbuceo, rico y melódico.

• 7-11 meses: El niño escucha mucho y repite, es lo que

denominamos "ecolalia". Juega con los sonidos, disfruta
produciendo sonidos. Responde al oír su nombre. A partir de
los siete meses inhibe más el balbuceo, habla menos y por
eso la llamamos a esta etapa "Mutismo". La primera palabra
puede pronunciarse a los 8 meses, aunque por lo general
ocurre alrededor del año o un poquito más allá.

Etapa de primer lenguaje

• 12-18 meses: Es la etapa de las palabras.

• 18-24 meses: Ya es capaz de decir frases de dos palabras.
Para el niño esto es una frase.
• 24-36 meses: Estadio de formación gramatical.

El tiempo que transcurre entre la primera palabra y las primeras

frases es muy importante para evaluar un posible retraso del
lenguaje. Etapa de lenguaje propiamente dicho

• Hacia los 3 años: Es capaz de decir "Yo". Su lenguaje

hablado es bastante correcto. Muchos niños en esta edad
tartamudean, esto es normal. Ésta es la época en la que se
lanzan a hablar y es común un desequilibrio entre las ideas
que desea expresar y las posibilidades que tiene desde el
punto de vista neurolingüístico, que todavía no son
suficientes, por este motivo se producen elongaciones de
sonidos, repeticiones de sonidos y sílabas, titubeos y
atropellos de algunos elementos de la frase cuando logran
salir del tartamudeo.

32
En este periodo no se hacen exigencias articulatorias, no se
intenta perfeccionar el lenguaje; la familia debe continuar
estimulando su desarrollo y rodear al niño de un ambiente
emocional de distención, tranquilidad y comprensión, estas
manifestaciones pueden durar algún tiempo, luego
desaparecen sin dejar secuelas. El incumplimiento de las
medidas antes mencionadas pudieran complejizar este
proceso fisiológico y comprometer la fluidez verbal del niño,
aparecerían contracciones o bloqueos respiratorios, fonatorios
y articulatorios como expresión de una tartamudez inicial.

• 3-5 años y medio: Progresan las construcciones

gramaticales. Es la época de la verdadera comunicación.
• 5 años y medio: A partir de esta edad el niño asume ya un
lenguaje correcto, están presentes todos los sonidos del
idioma, solo en algunos casos se perfecciona el uso de
palabras con sílabas directas dobles y la conjugación de los
verbos irregulares.

El conocimiento de los periodos, etapas o fases de evolución

del lenguaje resultan imprescindibles, no solo para la familia,
responsabilizada en los primeros años de estimular el
desarrollo lingüístico comunicativo de los niños y ofrecer los
mejores modelos, para asegurar un aprendizaje que refleje las
normas de la comunidad de hablantes a la que pertenecen,
sino de todos los que de una forma u otra tienen implicaciones
educativas en su posterior desarrollo.

El lenguaje constituye un indicador importante en la evaluación

de los procesos cognitivos; la manifestación de los progresos
que el niño alcanza en este aspecto, generalmente indica un
adecuado comportamiento de los procesos neuropsicológicos
en los que descansa la producción y comprensión de los
33
enunciados verbales. Cualquier retraso significativo que
manifiesten los niños en el desarrollo de los medios o
componentes del lenguaje (fonológico, léxico semántico,
morfosintáctico) y en la conducta comunicativa que asumen en
los diferentes contextos, revela las posibles complicaciones
que el curso normal de su desarrollo, pudiera presentar.

¿Cómo pueden definirse los trastornos del nivel

comunicativo lenguaje?
Desde el punto de vista didáctico, y a los fines pedagógicos de
la atención logopédica se distinguen tres niveles de la
comunicación oral, en los cuales se agrupan los principales
trastornos que pueden afectarlos:

Niveles de la comunicación oral

o

Lenguaje
e Voz
z
Habla
a

Trastornos del nivel

Lenguaje:
e Trastornos del nivel habla:
b Trastornos del
*De articulación:
ó
ón Nivel voz:
z
-Retrasos s del Lenguaje --Dislaliaa -Afonías s
--Disfasia
a --Disartria
a --Disfoníasas
-Afasia
a --Rinolalia
a --Tonopatías
p as
-
-Rinofonías
as
*Del ritmo y la fluidez:
e
-
-Tartamudezez

Los trastornos del nivel comunicativo lenguaje se definen como

las alteraciones que resultan de la no integración, o
desintegración de los mecanismos neurofisiológicos
responsables de la formación de los estereotipos dinámicos
(práxicos y gnósicos), imprescindibles para la elaboración del
programa neurolingüístico; involucran tanto su aspecto
expresivo, como impresivo.

34
Se producen por causas orgánicas y funcionales. La afectación
de los componentes estructurales del lenguaje (fonológico,
léxico-semántico, morfosintáctico y pragmático) puede variar
en dependencia de sus orígenes y carácter, desde una jerga
inentendible, hasta una manifiesta fragilidad en los
componentes lingüísticos que no se corresponden con la edad
del sujeto en cuestión. Estas alteraciones pueden tener un
carácter primario (funcionales) o secundario (asociadas a otras
características especiales del desarrollo).

Dentro de los trastornos del nivel comunicativo lenguaje se

determinan como entidades nosológicas o diagnósticas con
carácter primario los retrasos del lenguaje, las disfasias,
también conocidas clínicamente como Trastornos
Específicos del Lenguaje (TEL) y las afasias.

El análisis de los trastornos de este nivel comunicativo se

iniciará por los retrasos del lenguaje, a partir de su
considerable incidencia en la población infantil. La
denominación como entidad diagnóstica de este trastorno no
ha permanecido inmutable en la historia de su estudio y
tratamiento; la designación de retardo oral resolvió por mucho
tiempo la diferenciación entre la insuficiencia general en el
desarrollo del lenguaje (IGDL); en este sentido es oportuno
establecer fronteras que ayudarán a sostener la denominación
actual, que tanto los especialistas de salud como de educación
prefieren: retrasos o retardos del lenguaje. Se introduce el
término retardo oral, fue utilizado para diagnosticar a los niños
que manifestaban un desbalance significativo del lenguaje, al
ser comparado con el desarrollo evolutivo que debe
alcanzarse en los diferentes periodos de desarrollo
ontogenético.
35
Se clasificaba según los factores causales en orgánicos y
funcionales y por el nivel de gravedad de los componentes
del lenguaje en tres niveles fundamentalmente.

En el primer nivel se agrupaban los niños que presentaban

una ausencia total o casi total de herramientas lingüísticas para
comunicarse, lo hacían utilizando, generalmente, de manera
combinada la mímica, los sonidos onomatopéyicos y una jerga
poco entendible.

El segundo nivel presentaba un mayor desarrollo de los

medios lingüísticos, aunque todavía se apreciaban serias
limitaciones en la comunicación oral por una considerable
reducción del vocabulario que afectaba tanto la expresión
como la comprensión del lenguaje, el componente fonológico
se presentaba insuficientemente desarrollado, manifestándose
no solo en la cantidad de sonidos alterados sino en la
estructura sonoro silábica de las palabras, ya era posible
determinar los fonemas afectados, el componente gramatical
exhibía un atraso significativo en su desarrollo. Este nivel era
considerado un estado intermedio entre la manifestación más
grave y la menos severa.

El tercer nivel, el menos severo y de mayor desarrollo

comunicativo oral, se presentaba con algunas insuficiencias
en todos los componentes, en lo fonológico se apreciaban
errores en la pronunciación de fonemas complejos como la
vibrante /r/ en todas sus posiciones y las sílabas directas
dobles, la diferenciación de fonemas parecidos acústicamente
resultaba complejo y gramaticalmente se producían
incorrecciones para conjugar algunos verbos y elaborar
36
oraciones compuestas; no obstante los niños en este nivel
podían enfrentarse al aprendizaje escolar.

Otra diferenciación importante que es necesario establecer

está entre el retraso del habla y el retraso del lenguaje, en el
primero de los casos se produce una alteración en la
organización fonológica, por lo que prevalecen los desórdenes
articulatorios de un número significativo de sonidos del idioma
por causales generalmente motrices, no se comprometen los
componentes léxico-semántico, ni morfosintáctico, como sí
ocurre en los retrasos del lenguaje, la comprensión tiene un
comportamiento normal y son pocas las repercusiones que
puede haber en los aprendizajes escolares; por otra parte la
afectación de la comprensión y la expresión llegaría a plantear
una alteración del lenguaje.

Cabe destacar que las dificultades en el retraso del lenguaje

son más graves en principio que las del habla ya que afectan
a la estructura de éste, mientras que las del habla se refieren
a los aspectos más externos de la comunicación, en especial
cuestiones de la articulación. No es difícil encontrar niños con
alteraciones entre ambos trastornos, y así pueden presentarse
con dificultades muy generalizadas de articulación que podrían
conducir a un problema del lenguaje.

37
2.1 Caracterización de los Retrasos del Lenguaje.
¿Cuándo estamos en presencia de un retraso del
lenguaje? ¿Cómo se definen? ¿Qué causas pueden
provocarlos?

En los retrasos del lenguaje, como su nombre lo indica, existe

un retardo en la adquisición de las diferentes etapas del
desarrollo cronológico del lenguaje infantil. Debe considerarse
a un niño con retraso en el lenguaje cuando lo cuantitativo y lo
cualitativo de su uso verbal se halle por debajo de la cifra media
de los niños de su edad, es decir, si un niño continúa
dependiendo de gestos para comunicarse cuando ya debiera
estar utilizando signos convencionales verbales; pero aun
utilizando palabras lo hace de una manera tan deformada en
su articulación, que es ininteligible su lenguaje y solo utiliza
determinados elementos gramaticales, tanto los aspectos
sintáctico, léxico y pragmático, demorándose en la
adquisición de otros nuevos elementos lingüísticos Álvarez,
L.( 2008)

Por otra parte se considera que un niño está retrasado en el

lenguaje cuando desde el punto de vista cuantitativo (cantidad
de vocabulario) o cualitativo (diferentes áreas del lenguaje)
está por debajo de la cifra media de los niños de su edad
López, R. (1997)

Otra definición toma en consideración que es un “[…] trastorno

del lenguaje que afecta la formación y desarrollo de sus
componentes estructurales (fonología, semántica, sintaxis)
relacionados con los mecanismos de recepción y
programación lingüística” Rodríguez X y M. L. Díaz, (2008)
Este trastorno suele acompañarse de alteraciones
conductuales y requiere de un diagnóstico precoz. El indicador
38
más importante es la aparición tardía del lenguaje con
afectación primaria de la expresión y en menor grado de la
comprensión.

Como se ha venido exponiendo los retrasos del lenguaje

comprometen los medios funcionales de éste en un momento
del desarrollo en que se debe utilizar la palabra articulada para
intercambiar con las personas en diferentes contextos de
actuación, cabría preguntarse entonces:

¿Cuáles son las causas de los retrasos del lenguaje?

Para poder entender la génesis de los retrasos del lenguaje
resulta necesario adentrarse en el estudio de aquellos factores
que pueden afectar el proceso de aprendizaje del lenguaje,
pero también se precisa del conocimiento de las premisas
anatomofisiológicas y psicológicas necesarias para que el
lenguaje pueda desarrollarse en las etapas o periodos
establecidos, como ya se hizo con anterioridad.

En un breve análisis se precisa puntualizar que las causas

pueden tener un origen endógeno, estas apuntan hacia lo
orgánico, es decir alteraciones de la estructura y
funcionamiento de los sistemas corticales que aseguran los
mecanismos de comprensión y expresión del lenguaje, y las de
origen exógeno que aluden a lo funcional, es decir lo socio
ambiental.

A partir de estos factores causales se pueden identificar

diferentes tipos de retrasos o retardos del lenguaje: Retrasos
del lenguaje de causas orgánicas asociados con insuficiencias
auditivas, discapacidad intelectual o por afectación neurológica
39
de tipo focal y los retrasos del lenguaje de causas funcionales
relacionadas con un ambiente verbal y social desfavorable.

Un estudio más detallado de las causas hacen presentar las

mismas en dos grupos: en el primero estarían las relacionadas
con las condiciones anátomofuncional de aquellos sistemas
que aseguran el mecanismo del lenguaje, por lo general éstas
tienen un carácter endógeno, interno, indica lo orgánico y se
relacionan con la estructura y funcionamiento de los sistemas
que se involucran directamente con los procesos de
codificación y decodificación verbal; por otra parte las que
están relacionadas con el proceso de evolución del lenguaje
en el cual está involucrado el niño y los adultos que lo rodean,
parten del entorno o contexto, del exterior, son exógenas y
aseguran el aprendizaje del sistema de signos establecidos:

Causas endógenas:
• Retraso intelectual.
• Déficit auditivo estable (hipoacusias).
• Parálisis Cerebral.
• Lesión focal o inmadurez neurológica.
• Trastornos de la lateralidad.

Causas exógenas:
• Pobre estimulación lingüística: modelos deficientes o
inapropiados (jerga familiar, uso indiscriminado de
diminutivos, etc.)
• Infra estimulación.
• Problemas afectivos-relacionales (sobreprotección, de
privación, sobre corrección lingüística, etc.)
• Negativismo.

40
• Institucionalismo u hospitalización prolongada.
• Inhibición mutua entre gemelos o comunicación especial y
sustitutoria entre hermanos.
• Problemas de adaptación al uso de una segunda lengua
(bilingüismo mal establecido).

Los elementos anteriormente señalados, para una mejor

comprensión de los factores causales, se pueden graficar
de la siguiente manera:

Causas de los retrasos del lenguaje

je

Endógenas
a
Exógenas
s

Orgánicas
s
Funcionales
s
en Neuromotriz
De origen o

De origen socio ambiental

ta
De origen sensorial
or

¿Cómo se altera el mecanismo del lenguaje en los retrasos

del lenguaje?
La alteración del mecanismo del trastorno en los retrasos del
lenguaje tiene su punto de partida en la cabal comprensión del
mecanismo anatomofisiológico, y psicológico del lenguaje; si
se logró entender que las causas tienen un origen endógeno
(orgánico) o exógeno (funcional) se podrá deducir que existe
un mecanismo para explicar los retrasos del lenguaje según la
causa que genere el trastorno.

41
En los retrasos del lenguaje por causas orgánicas se puede
producir una alteración en la estructura y/o funcionamiento de
las áreas centrales de los sistemas funcionales
responsabilizados con la comprensión y expresión del
lenguaje, que trae como consecuencia que los complejos
mecanismos de decodificación verbal y codificación se
dificulten, a partir de las limitaciones funcionales de los
sectores de la corteza responsables de la formación de los
estereotipos dinámicos del lenguaje.

¿Qué sucede con los niños diagnosticados con

discapacidad intelectual?

Estos tienen una característica especial del desarrollo y se

presenta una insuficiencia general en la formación y desarrollo
de las funciones psíquicas superiores, comprometiendo de
manera significativa la actividad cognoscitiva, es provocado
por una afectación importante del sistema nervioso central, que
se caracteriza por una variabilidad y diferencias en el grado de
compromiso funcional Torres S. (2001).

Debe recordarse que el lenguaje necesita para su aprendizaje

de la actividad analítico sintética de las funciones psíquicas
superiores, si en estos sujetos esta no puede asegurar la
capacidad para organizar y desarrollar los mecanismos
neurofisiológicos y neuropsicológicos responsabilizados con la
comprensión del lenguaje y su producción, es muy difícil que
en los periodos evolutivos establecidos puedan imitar los
sonidos y sus combinaciones, transitar de la comunicación
situacional, con carácter generalmente concreto, a la
comunicación contextual que precisa de abstracciones y

42
generalizaciones importantes, dadas en la palabra como signo
y herramienta del pensamiento. Por otra parte, la falta de
motivación hacia el propio proceso de intercambio con las
personas que lo rodean, limita el aprendizaje activo de la
lengua.

En otro de los casos, la pérdida de la audición de los niños que

presentan una discapacidad auditiva estable no les permite
recepcionar el lenguaje; ocasiona un insuficiente análisis y
síntesis de la información por vía auditiva de los estímulos
sonoros y del lenguaje, y resultan insuficientes para que se
formen las conexiones temporales que asegurarán la
formación de estereotipos dinámicos, que hacen posible el
aprendizaje de las palabras. Se dificulta la programación motriz
del enunciado, ocasionando un déficit en la formulación de
generalizaciones lingüísticas, lo que conlleva a la formación
insuficiente del lenguaje. Cuestión que no ocurre con el
aprendizaje de su lengua natural, la lengua de señas.

En los casos de retrasos del lenguaje por causas funcionales

(infra-estimulación del lenguaje, de privación afectiva, etc.), se
producen alteraciones en los procesos neurodinámicos de la
actividad nerviosa superior (excitación e inhibición) que limitan
o complican el establecimiento de conexiones temporales
imprescindibles para la formación de los estereotipos
dinámicos verbales, específicamente se dificulta el sistema de
aferentación y la formación de los esquemas de los
movimientos verbales y su significación acústica (por
insuficiente o incorrecta estimulación del medio que repercute
en el desarrollo sensitivo y motriz), se dificulta la formación
correcta de generalizaciones lingüísticas, hay inexactitud en el
uso y significado concedido a las palabras, se acompaña en
43
ocasiones de timidez, inhibición y sobrexcitación por
dificultades en la comunicación.

¿Cuál es la clasificación más común de los retrasos del

lenguaje? ¿Qué características en el orden lingüístico
comunicativo manifiestan? ¿Cuándo se consideran
retrasos secundarios?

Generalmente los retrasos del lenguaje se clasifican por la

combinación de manifestaciones cualitativas y cuantitativas,
que se reflejan en el desarrollo de sus medios funcionales
expresivos y la manera en que los niños lo usan en los
intercambios comunicativos orales, estos se manifiestan desde
la sustitución de las palabras por los gestos, la mímica, los
sonidos onomatopéyicos o por el uso de palabras mal
estructuradas fonéticamente e incorrectamente organizadas
dentro de la oración.

Actualmente los retrasos del lenguaje se orienta en la

utilización de dos formas fundamentales de denominación o
diagnóstico: Retraso Específico Severo (RESL) y Retraso
Simple del Lenguaje (RSL).

En el retraso específico severo del lenguaje, considerada la

manifestación más grave de presentación del trastorno, los
niños muestran una considerable reducción de los patrones
fonológicos, pudiera decirse que se encuentran en “estado
embrionario” y consecuentemente se afectan casi todos los
sonidos del idioma, se acompaña además de un significativo
retraso, demora, en el desarrollo del vocabulario que se reduce
a un pequeño grupo de palabras mal estructuradas desde el
44
punto de vista silábico, con valor polisemántico, en ocasiones
inentendibles fuera del contexto en que son utilizadas y
sonidos onomatopéyicos; por lo general esta manera de
expresión se acompaña de un lenguaje extra verbal compuesto
por gestos, señas y mímica.

La comprensión del lenguaje, aunque tiene un mejor

comportamiento también está afectada, las limitaciones que
tienen los niños en su lenguaje expresivo interfieren la
comprensión desde el punto de vista semántico y gramatical
del lenguaje ajeno; se manifiesta en la incomprensión de
secuencia de órdenes o las que no se relacionan con la
situación comunicativa que se desarrolla.

En este tipo de retraso están ubicados los niños que presentan

una severa afectación de todos los componentes del lenguaje
y su comportamiento lingüístico comunicativo se corresponde
con el que alcanzan los niños en las primeras etapas de su
evolución ontogenética. El establecimiento de una posible
línea divisoria entre este tipo de retraso y el simple es algo
complejo, no puede decirse que está marcado por factores
subjetivos, pero el especialista debe poseer total dominio sobre
los logros del desarrollo en cada periodo evolutivo y evaluar
desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo su
comportamiento; no obstante debe quedar claro que en el
retraso específico severo del lenguaje hay una ausencia total
o casi total de comunicación empleando el lenguaje articulado,
en su lugar se utiliza la mímica, la jerga y los sonidos
onomatopéyicos.

45
El retraso simple del lenguaje es la forma menos grosera de
presentación del trastorno, la afectación de los componentes
fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático sigue
reflejando un sustancial desbalance si se compara con el
desarrollo de otros niños en igual periodo evolutivo; tanto en lo
cualitativo como en lo cuantitativo los componentes del
lenguaje manifiestan un evidente retardo en cuanto a su
evolución.
Características generales:

• Retraso en la aparición o en el desarrollo de todos los

niveles del lenguaje (fonológico, morfosintáctico,
semántico y pragmático) que afecta sobre todo a la
expresión y en menor medida a la comprensión; como
ya se ha señalado con anterioridad sin que esto se
deba a un Retraso Generalizado del Desarrollo
(Autismo), ni a déficit auditivo o trastornos
neurológicos.
• Aparición tardía del lenguaje y la expresión,
desarrollándose lentamente y de forma desfasada.

Características particulares:
Expresión Nivel fonológico:
• Suelen presentar patrones fonológicos desviados.
• Habla infantilizada, con omisión de consonantes
iniciales y sílabas iniciales.
• La estructura silábica es: V (vocal), C+V (consonante
+ vocal, es decir sílabas directas /ma/, /pa/, /ta/) y no
realizan C+C+V (sílaba directa doble /pla/, /bla/, /fra/,
etc.) ó V+C (sílaba inversa /as/, /ar/, /al/, etc.).
• El grupo más afectado suele ser el fricativo,
reduciéndose en algunos casos a las producciones
/m/, /p/, /t/.
46
Nivel semántico:
• Vocabulario reducido a objetos del entorno.
• Problemas en la adquisición de conceptos abstractos
(colores, forma, espacio, tiempo).

Nivel morfosintáctico:
• Desorden en la secuencia normal de la oración y
lenguaje telegráfico.
• Número reducido de términos en la frase.
• Dificultades en la utilización de artículos, pronombres,
plurales y alteración en la conjugación de los tiempos
verbales.
• Presentan dificultad en la utilización de frases
subordinadas, estas suelen ser coordinadas con la
partícula “y”.

Nivel pragmático:
• Alteración de la intencionalidad comunicativa.
• Dificultades para adaptarse al interlocutor.
• Predomina la utilización del lenguaje para denominar,
regular la conducta, conseguir objetos.
• Dificultades para repetir y recordar enunciados.
• Presentan dificultades para atribuir cualidades a los
objetos y preguntar.
• Escasa utilización del lenguaje para relatar
acontecimientos y explicarlos.
• Apenas utiliza el lenguaje en la función lúdica o
imaginativa.
• Tendencia a comenzar la expresión verbal diferente,
con mímica y gestos naturales.

47
 Comprensión:
• Dificultades en la comprensión de órdenes sencillas o
más complejas en dependencia de la envergadura del
trastorno primario.
• Insuficiencias en la discriminación de fonemas
cercanos por características acústicas articulatorias
que pueden afectar el campo semántico.
• La comprensión aunque aparentemente puede ser
normal, es aproximativa y contextual, combinando mal
las nociones abstractas, con dificultades para relatar
hechos, estos se simplifican para enunciarlos.

Otras características asociadas al retraso del lenguaje

Generalmente el retraso del lenguaje viene asociado con una
inmadurez generalizada (prematuridad, hospitalización
prolongada, etc.) que se manifiesta por:

• Ligero retraso motor en movimientos que requieren

una coordinación fina.
• Retraso en la expresión gráfica.
• Retraso en el establecimiento de la dominancia lateral.
• Dificultad en aspectos del desarrollo cognitivo: relación
pensamiento-lenguaje y memoria atención.
• Problemas psicoafectivos: baja autoestima,
dificultades en las relaciones con los iguales
(introversión), timidez, agresividad, hiperactividad.
• Dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura y
otros aprendizajes escolares.

48
Otros estudiosos del trastorno presentan tres niveles de
gravedad en los retrasos del lenguaje:

En el retraso grave del lenguaje los niños tienen reducidos

sus patrones fonológicos casi al mínimo y se da la dislalia
múltiple. El área del significado es pequeña en cantidad y
calidad. Su sintaxis se parece a la de etapas muy primitivas
(holofrase, habla telegráfica). En la pragmática se percibe una
conversación centrada en sí mismo. En estos niños es
necesario realizar un diagnóstico diferencial respecto al retraso
intelectual ligero, síndrome de inatención y sobre todo de la
disfasia o Trastorno Específico del Lenguaje (TEL).

En el retraso moderado del lenguaje, la reducción de

patrones fonológicos es más evidente. Semánticamente, la
pobreza de vocabulario expresivo es ya notoria, nombran los
objetos familiares pero desconocen el nombre de muchos otros
objetos y conceptos conocidos por los niños de su edad. Desde
el punto de vista morfosintáctico, están presentes los signos
que determinan funciones semánticas primarias: interrogación,
negación, etc. Es en los signos que determinan funciones
semánticas secundarias de categoría nominal (género y
número) y verbal donde se manifiestan claros déficit. Las
funciones del lenguaje se actualizan lingüísticamente de
manera pobre, con abundantes imperativos y gestos verbales
de llamada de atención.

En el retraso leve del lenguaje lo que más llama la atención

son las inconstancias en la realización fonológica, un fonema
puede ser sustituido por otras producciones fonéticas que
tengan parecido acústico-articulatorio. Desde el punto de vista

49
semántico, la actualización lingüística de contenidos cognitivos
es ligeramente más escasa que en los niños sin retraso simple.
No obstante, su comprensión parece normal. Su desarrollo
morfosintáctico se encuentra en un nivel normal y desde el
punto de vista pragmático no se advierten distorsiones ni
dificultades especiales.

Los retrasos del lenguaje no siempre se presentan como

trastornos primarios, es decir como entidad diagnóstica en sí
misma, sino que pueden acompañar a otros trastornos, es
decir son una manifestación secundaria de un trastorno o
entidad diagnóstica que lo origina, conjuntamente con otras
manifestaciones o regularidades.

El retraso del lenguaje se considera un trastorno primario

cuando se caracteriza principalmente por un retardo de la
adquisición de las habilidades lingüísticas de acuerdo a la edad
cronológica, y la mayoría de los autores concuerda en que se
arriba a este diagnóstico generalmente por exclusión, es decir,
es todo desarrollo enlentecido o retrasado que no pueda ser
puesto en relación con un déficit sensorial (sordera o
hipoacusia), motor, cognitivo (discapacidad intelectual), con el
autismo, ni con disfunciones cerebrales evidentes (disfasia).

Los elementos anteriormente señalados permiten hacer un

análisis particular de los retrasos del lenguaje considerado
trastorno secundario. En tal sentido es atinado retomar la
clasificación que presenta Azcoaga J. (2005); para este autor
hay tres formas bien definidas de retardo o retrasos del
lenguaje:
• Retardo del lenguaje de patogenia audiógena.
50
 • Retardo del lenguaje de patogenia anártrica.
• Retardo del lenguaje de patogenia afásica.

Los retardos del lenguaje de patogenia audiógena se

comprenden en la medida en que se reconoce el valor de la
percepción auditiva en el proceso de aprendizaje del idioma.
Las alteraciones de este analizador en etapas tempranas de
vida trae serias complicaciones para el desarrollo del lenguaje
oral; las consecuencias dependerán de la edad de instalación
de la deficiencia sensorial y de la gravedad de la misma; en
cuanto al momento de aparición es oportuno destacar que los
efectos sobre el desarrollo del lenguaje en las etapas antes,
durante o después de los periodos de desarrollo ontogenético,
definirán la magnitud del retraso lingüístico.

El retardo audiógeno debe ser relacionado con el

momento evolutivo en que se instala la lesión auditiva y
permite caracterizar dos situaciones particulares:

• La detección o involución audiógena del lenguaje afecta su

desarrollo en las primeras atapas de evolución lingüística
(hasta los 6 años aproximadamente) con pérdida de los
aspectos fonológicos, semántico y sintáctico, por lo tanto el
nivel lingüístico alcanzado puede detenerse o retroceder
parcial o totalmente. El niño recurre entonces a la lengua
de señas o código gestual para compensar lo que ha
perdido.

• Pero como segunda situación, si compromete la etapa de

evolución del lenguaje que va más allá de los 6 años, los
aspectos semántico y sintáctico resultan menos afectados.
La incidencia fundamental se aprecia en el sistema
51
 fonológico: la entonación de la voz, el ritmo y la justeza de
los puntos de articulación se vulneran por dificultades de la
discriminación en el registro auditivo de los fonemas
(trastornos de la retroalimentación auditiva interna y
externa).

Los niños que han sufrido una pérdida total o muy severa de la
audición desde muy temprano no demuestran ninguna
respuesta de orientación ante los ruidos y sonidos del
ambiente, otro rasgo importante es el pobre progreso de los
juegos vocálicos en la etapa pre lingüística y su extinción antes
de alcanzar el balbuceo y las primeras palabras, por falta de
retroalimentación auditiva. Por otra parte el grito y el llanto
carecen de armonía y modulación; son emisiones disonantes
diferentes a las de sus coetáneos oyentes.

A partir del año, los únicos sonidos que emite el niño sordo,
son gritos inarmónicos o emisiones que acompañan al llanto o
la risa y carecen de musicalidad. Todas sus actividades se
producen sin acompañamiento de emisiones vocales, solo en
aquellas que aparece una carga emocional fuerte se matizan
con emisiones inarmónicas y gritos. Hay que destacar que las
desviaciones solo son evidentes en el área del lenguaje, en las
otras actividades muestran una afectividad y una inteligencia
despierta y vivaz.

Las limitaciones que tiene para el lenguaje oral perfeccionan

su capacidad para la lectura labial que va desarrollándose
espontáneamente y alcanza niveles de marcada
especialización. La carencia de lenguaje restringe las
posibilidades de su utilización, se advierte la falta de nociones
temporales que dependen de este (“esta mañana”, “hace un
52
rato”, “luego”, “mañana”, “después”) y de las abstracciones que
desde muy temprano forman parte de sus coetáneos oyentes.
La comprensión cabal de sus limitaciones comunicativas
orales repercute en sus reacciones emocionales con
retraimiento y autolimitación en sus contactos sociales.

En sentido general el lenguaje oral que logran exhibir resulta

ser telegráfico, es decir, privado de las partículas
complementarias de la oración, a esto se agregan alteraciones
de la prosodia y de la resonancia (existe a menudo
nasalización y timbre modificado), no es raro que se agreguen
incoordinaciones fono-respiratorias.

Los niños con hipoacusias de grado moderado desde muy

temprano identifican la significación de los diversos sonidos y
ruidos, pero no pueden discriminar los elementos integrantes
del código fonético. Al igual que en los casos de hipoacusia
grave recurre a la gesticulación y a sonidos vocales
inarticulados o poco articulados; lo mismo sucede con las
reacciones afectivas.

En los casos de hipoacusia leve no resultan significativas las

limitaciones que los niños manifiestan en el desarrollo del
lenguaje, sobre todo en las primeras etapas de aprendizaje del
lenguaje, con la entrada a la escuela se ponen de manifiesto
algunas particularidades que resultan llamadas de atención
para un docente eficiente: el niño presenta una expresión de
atención reconcentrada o en otros casos es lábil, puede volcar
la cabeza en dirección a la voz del maestro o escuchar lo que
se dice en una especie de medio perfil y, aun, colocar una
mano como pantalla detrás de la oreja.

53
Por otra parte el retardo del lenguaje de patogenia anártrica
es uno de los trastornos del lenguaje infantil de origen
neurológico no muy frecuente, la literatura lo define como “el
trastorno particularizado de la actividad del analizador
cinestésico-motorverbal que afecta con exclusividad la
elocución del lenguaje” Azcoaga, J. (2005). Se señala por la
importancia que tiene para la comprensión del trastorno, la
presentación de los factores causales en el momento mismo
del parto o inmediatamente después.

Las formas más graves de presentación del trastorno no solo

envuelven al sistema fonológico, sino que se manifiesta
clínicamente como una mudez y luego deja secuelas en el
aspecto gramatical, las que comprometen el aprendizaje
escolar.

Desde las primeras etapas de evolución del lenguaje en la

ontogenia se comienzan a percibir las limitaciones de estos
niños, es frecuente una disminución cualitativa del juego vocal,
no solo en cuanto a motivos sino en lo cuantitativo; a diferencia
de los hipoacúsicos estos niños presentan una agudeza
auditiva normal y sus producciones son armoniosas.

Con posterioridad pronuncian monosílabos pero con claras

dificultades en el sistema fonológico, este sistema no se
enriquece con nuevos fonemas consonánticos ni se produce la
combinación (síntesis) entre estereotipos fonemáticos. Estos
problemas expresivos llegan a sustituirse y complementarse
con la comunicación gestual.

54
En el desarrollo del componente fonético los fonemas más
frecuentes son los oclusivos bilabiales /p/, /m/ y los
interdentales /t/, /d/ que están en correspondencia con la
cronología en que aparecen dentro del desarrollo ontogenético
normal. En el desarrollo evolutivo se aprecia un progreso en la
comprensión del lenguaje, que marca una diferencia
significativa con la expresión o elocución.

Se precisa señalar que no hay enriquecimiento en la

adquisición de nuevos estereotipos fonemáticos, aparecen
distorsiones y sustituciones de fonemas /p/ por /b/ o viceversa,
/f/ por /b/, /t/ por /d/ o a la inversa, entre otras; como no
alcanzan la articulación de la /r/, gradualmente se va
sustituyendo por /d/, no se produce la sibilancia de /s/ y se
conserva la oclusión de /t/. Las alteraciones en la producción
de los sonidos del idioma anteriormente descritas responden a
la insuficiente diferenciación propioceptiva que los caracteriza
y la debilidad de la inhibición diferencial y condicionada que
hace se confunda los fonemas con puntos de articulación muy
próximos.

En la organización gramatical hay serias dificultades para la

incorporación y el uso de artículos, preposiciones y
conjunciones que resulta de la mala organización del sistema
fonológico. La actividad práxica del sector orofacial está
comprometida, las alteraciones recaen en la secuencia y en la
simultaneidad de los movimientos complejos, que se expresan
en movimientos laboriosos y ensayos reiterados.

Finalmente los retardos del lenguaje de patogenia afásica

se conceptúan como “el trastorno en la organización y
desarrollo del lenguaje infantil que afecta fundamentalmente a
55
la comprensión verbal, consecutivo a un desequilibrio
generalizado de la dinámica de los procesos de excitación e
inhibición cerebrales, provocado por una lesión, disfunción o
retraso en el desarrollo cerebral” Azcoaga, J. (2005)

En este tipo de retraso las manifestaciones del trastorno se

presentan aproximadamente alrededor de los 2 años, cuando
el niño está transitando de la palabra aislada, a la frase simple.
Resultan características típicas de esta forma de retraso un
comportamiento lábil de la comprensión con mayores
dificultades en oraciones compuestas, de dos o tres partes,
que interrumpen la secuencia en la ejecución de órdenes y
demanda de varias repeticiones para que al final se realicen
de una en una.

El lenguaje expresivo puede ser fluido, son comunes las

parafasias generalmente verbales y neologismos, la sintaxis se
transforma en un código solo inteligible para los que
permanecen constantemente en contacto con el niño,
clínicamente este síntoma se denomina idioglosia infantil, que
se corresponde con la jergafasia del adulto. Se aprecian
también perseveraciones y ecolalia durante el discurso.

La atención de estos niños es errática y a medida que se

prolonga una actividad lingüística, se incrementan los errores
y dificultades tanto de comprensión como de elocución. Este
rasgo se denomina fatigabilidad y se hace más notorio cuando
más avanza el niño en edad o cuando más sometido está a
esfuerzos planificados y sistematizados, como es el caso del
aprendizaje escolar.

56
Las fallas que se producen en el análisis y la síntesis del
analizador verbal se manifiestan en el aspecto semántico del
lenguaje, y en mucho menor grado en el fonológico, en este
último se manifiestan como parafasias literales o silábicas, o
bien pueden ser sustituciones u omisiones de fonema: /b/ por
/d/, /y/ por /s/ o de /l/ por /n/.

Para otros interesados en el tema también es considerado

retraso secundario del lenguaje, las limitaciones que en
diferente grado de afectación se produce en los niños con
diagnóstico de discapacidad intelectual; esta actitud puede
entenderse por las conocidas relaciones entre el lenguaje y el
pensamiento. Desde el punto de vista lingüístico se aprecian
dos rasgos fundamentales que lo caracterizan: la dilación o
tardanza marcada en la aparición de las primeras palabras y la
lentitud en la ulterior organización lingüística en todos los
niveles: fonológico, morfosintáctico, léxico-semántico y
pragmático; por la incoordinación psicomotriz, desinterés oral,
inhabilidad para captar las relaciones gramaticales,
dificultades en la generalización de los significados,
fundamentalmente.

Dentro de los retrasos secundarios hay que considerar los que

se presentan acompañando a los niños con diagnóstico de
Autismo. Así se conoce a un conjunto de trastornos
generalizados o globales del neurodesarrollo que se
caracterizan por daños cualitativos en las relaciones sociales,
la comunicación, y la aparición de intereses restringidos y
conductas repetitivas. No todos poseen igual gravedad en
relación con el déficit intelectual y las habilidades conservadas;
sus diversas formas abarcan desde casos con discapacidad
intelectual severa hasta aquellos que poseen un intelecto
57
conservado como los síndromes de Asperger Orozco, M.
(2008)

La sintomatología primordial consiste en una falta de respuesta

ante los demás, deterioro importante en las habilidades de
comunicación y respuestas raras o extrañas a diferentes
aspectos del medio ambiente; son niños que viven siempre
encerrados en sí mismo; actúan como si las personas no
estuviesen, parecen más felices cuando se les deja solos,
física y mentalmente, (desentender, ignorar, excluir, todo lo
que llega desde afuera, siempre que sea posible) y graves
dificultades para la integración social.

Parece sordo al lenguaje, no interactúa, no atiende, ha perdido

el balbuceo pre-lingüístico y no lo ha sustituido por palabras,
permanece mudo. No desarrolla pautas de ficción, juego
simbólico y comunicación intencionada. Da claramente la
impresión de algo opaco. La conducta es impredecible, no hay
correspondencia con las situaciones del mundo; corretean sin
rumbo y sin sentido, aletean con las manos, retuercen y estiran
los dedos; todo ello desarrollado dentro de los primeros 30
meses de vida. Puede estar asociado a causas orgánicas
conocidas.

Se les ha visto “explorar” el mundo de forma muy peculiar,

mirar por dentro de las piernas, desde abajo con las cuatro
extremidades en el suelo. Mantener conductas como la de los
bebés; por la forma en que pasan por espacios reducidos o se
mueven encima de los padres parece que andan “al revés”.

58
La incapacidad para establecer relaciones interpersonales se
caracteriza por una falta de respuesta y de interés hacia la
gente, con el fracaso concomitante en la puesta en marcha de
las conductas normales de vinculación. En la infancia esas
deficiencias se manifiestan a través de la incapacidad para
abrazar, en falta de contacto visual, en una respuesta facial
prácticamente nula y en indiferencia o aversión al afecto y al
contacto físico. En consecuencia, a menudo los padres tienen
la sospecha que sus hijos son sordos. Los autistas asumen
que los adultos pueden ser tratados como elementos
intercambiables, o bien el niño puede ser fiel de forma
mecánica a un individuo determinado.

Presentan respuestas extrañas al ambiente como resistencia e

incluso reacciones catastróficas ante pequeños cambios
ambientales. A menudo existe una vinculación con objetos
inanimados, comportamientos ritualistas, fascinación por el
movimiento. Pueden estar extremadamente interesados en
detalles o temas repetitivos peculiares (gusto por la música).
Las tareas basadas en el uso de la memoria a largo plazo
pueden ser efectuadas con un rendimiento apreciable.

Constituyen características significativas de su modo

peculiar de comunicación las siguientes:
• Son lentos en el uso y el entendimiento de los gestos.
• Hablan de manera poco frecuente o con un desarrollo
normal del habla.
• Tienen dificultad en entender conceptos abstractos.
• Tienen problemas contestando, incluso a preguntas
sencillas.

59
 • Carecen de entendimiento del contenido y de los tiempos
en la comunicación.
• Perseveran en un tema, pueden divagar.
• Siguen con dificultad una línea de varios intercambios.
• Tienen dificultad al hablar socialmente.
• Presentan alteraciones sutiles de las funciones
comunicativas y la prosodia del lenguaje.
• Es poco frecuente que inicien la comunicación, de
hacerlo lo hacen de manera repetitiva.
• Expresan sentimientos por medio del comportamiento.
• No reconocen por la expresión del rostro los estados
emocionales de las personas (triste, molesta o alegre).

La atención psicopedagógica a estos niños demanda de

métodos, programas y modalidades los que deben responder
a las exigencias siguientes:

- Métodos estructurados y basados en los conocimientos

desarrollados por la modificación de la conducta.
- Métodos evolutivos, funcionales y adaptados a las
características personales de los alumnos.
- Métodos intensivos y precoces.
- Implicar a la familia y la comunidad.

Por otra parte también resulta particularmente importante el

estudio y posterior atención de los retrasos del lenguaje que se
producen en el niño con sordoceguera. La sordoceguera es
una discapacidad que puede presentar un ser humano, al
poseer de manera combinada una pérdida significativa o total
de la audición y la visión, que genera una forma peculiar de
comunicación con el mundo que le rodea, utilizando todos los
analizadores conservados con énfasis en el tacto, lo que
posibilita a partir de sus potencialidades el aprendizaje,

60
lenguaje, orientación, movilidad y su integración social Chkout
T. (2007).

Se produce por diferentes causas: nacimiento prematuro,

síndromes, desórdenes genéticos, anomalías congénitas
múltiples (debido al uso de drogas por parte de la madre,
alcoholismo de los padres); disfunciones pre natales
congénitas (SIDA, sífilis); desprendimiento de retina, rubéola,
traumas, meningitis, entre otras, las causas más frecuentes de
sordoceguera encontradas son las manifestaciones de
prematuridad, Síndrome de Usher y atrofia óptica. Con menos
frecuencia aparece la sordoceguera por causa de meningitis y
rubéola.

La sordoceguera puede acompañarse de otras características

que no tienen que constituir regularidades para todos los niños;
pueden presentar discapacidades motrices significativas, tales
como parálisis cerebral. La restricción en el movimiento en este
caso no permite la interacción completa del niño con el medio
y favorece la aparición de la información parcializada y
distorsionada que reciben a través de la comunicación, en la
construcción y la adquisición de las destrezas para la vida.

El análisis de las particularidades del lenguaje y la

comunicación de este grupo de niños se hará a partir de los
elementos que T. Chkout (2007) expone en el texto: “Atención
educativa a los niños y adolescentes sordociegos”; en este
sentido hay que destacar la existencia de dos grupos de
parámetros para caracterizar a los niños sordociegos, los
cuales están estrechamente relacionados con la
comunicación: presimbólicos y simbólicos.

61
Estos parámetros permiten establecer dos grupos, que se
diferencian a partir de las posibilidades que estos tienen para
lograr la conexión con el medio en que viven y potencialidades
para el desarrollo del lenguaje en su función comunicativa,
pero al mismo tiempo todos ellos manifiestan la afectación del
desarrollo global por las consecuencias del déficit auditivo y
visual y posibles patologías asociadas.

Los niños con sordoceguera que se encuentran en el estadio

pre-simbólico tienen muchas dificultades para la
concentración, no interactúan con el adulto ni con el medio que
los rodea o lo hacen de forma muy elemental. Estos niños no
tienen la conciencia de su propio “yo”, no utilizan su propio
cuerpo para conocer el mundo, ni tampoco la audición y visión
residual. Tienen poca discriminación entre sí mismo, él y el
ambiente en que viven, a nivel físico y de lenguaje.

Están sometidos a una serie de rituales auto estimulantes,

como consecuencia de no saber comunicarse, se relacionan
con el mundo y consigo mismo de manera estereotipada,
dando la impresión de conductas similares a los autistas.
Pueden manifestar un comportamiento hiperactivo o
hipoactivo, agresividad o auto agresividad; estos niños
carecen de autonomía para realizar las actividades de
autocuidado y presentan dificultades en el desarrollo de las
conductas alimenticias; se cansan con facilidad, no tienen
motivación para establecer contacto con el mundo que les
rodea, desconocen lo que hay a su alrededor, esto les hace
perder posibilidades para la comunicación y el lenguaje; no
establecen diferencias entre sí mismo y los demás objetos del
entorno. Estos niños pueden llegar a un nivel de imitación
elemental.

62
Los que están en el estadio simbólico se comunican con el
mundo a través de los objetos y son capaces de generar o
imitar gestos o señas sencillas para comunicarse. Estos niños,
con ayuda, pueden desarrollar la comunicación elemental y
expresar con gestos naturales sus deseos y las necesidades
fundamentales. Aceptan fácilmente el contacto con el adulto y
pueden asimilar las formas más complejas de comunicación.
Pueden imitar, iniciar espontáneamente las acciones, crear y
solucionar problemas, tomando sus propias decisiones.

Es extremadamente importante el conocimiento de las

particularidades que pueden presentar los niños sordociegos
en el proceso de desarrollo de la comunicación, pues teniendo
el intelecto normal, pero sin una comunicación organizada y
apoyada por las personas que los rodean, ellos pueden llegar
al aislamiento total y el desarrollo de su psiquis quedará
detenido.

En la atención logopédica esta clasificación o forma de

presentación de los retrasos del lenguaje es muy importante,
si se tiene en cuenta que el logopeda es especialista que de
forma directa o indirecta atiende el desarrollo de la lengua
materna en los niños con algún tipo de discapacidad o retrasos
en el desarrollo normal de las habilidades lingüísticas, y
cualquier desviación que se produzca lo involucran totalmente;
es responsable de atender al niño y ofrecer las orientaciones
que precise la familia, personal docente o miembros de la
comunidad que estén involucrados en su atención educativa,
sin perder de vista las relaciones que debe establecer con sus
colegas de Salud Pública.

63
2.2 Caracterización de la Disfasia.

¿Qué es la disfasia? ¿Cómo se define? ¿Cuáles se

consideran posibles factores causales? ¿Qué
características la tipifican que posibilitan su diagnóstico?

Etimológicamente la palabra disfasia proviene de los vocablos

griegos (dis, dificultad) y (phasis, palabra), su estudio y
tratamiento transitan por un complicado laberinto no solo por
la denominación que recibe el trastorno (Trastorno Específico
del Lenguaje, Afasia del desarrollo o congénita, entre los más
utilizados) sino por lo inexplicable aun de los factores que la
originan.

En un breve análisis pudiera precisarse que, la disfasia es uno

de esos trastornos en los que no se integran los mecanismos
neurofisiológicos necesarios para que el aprendizaje del
lenguaje transcurra, en los periodos considerados normales;
es por eso que se considera un trastorno de desintegración, a
diferencia de la afasia que se produce por una desintegración
de estos mecanismos cuando ya el lenguaje se ha
desarrollado.

La definición de la disfasia ha sido toda una complicación para

los estudiosos del tema, Monfort y Juárez, (1993), utilizando la
exclusión logra acercarse a la esencia de este trastorno. Para
este autor la disfasia es: “una disfunción específica en el
desarrollo de la expresión y/o la recepción del habla y del
lenguaje, en ausencia de otras discapacidades que podrían
considerarse como posibles causas, como una deficiencia
auditiva, un déficit de las estructuras periféricas del habla, una
deficiencia mental, un trastorno de la personalidad, una lesión
cerebral o unos trastornos psicóticos”.
64
Es también entendida como “un trastorno del lenguaje a nivel
expresivo y/o receptivo, pero con ejecución normal de las otras
destrezas o habilidades, especialmente, las tareas cognitivas
no verbales; sin síntomas neurológicos evidentes” Love y
Webb, (2006).

También denominada por no pocos disfasia evolutiva definida

como resultado de un retraso o de una alteración en el proceso
de adquisición del lenguaje, privativos de la infancia, que se
traduce por el enlentecimiento en el aprendizaje y por la
pobreza de vocabulario como consecuencia de lesiones
perinatales del SNC. En esta definición se alude a lesiones
perinatales que no son consideradas por la mayoría de los
especialistas que han profundizado en su estudio; está
precisamente en la determinación de los factores que
subyacen a los síntomas, la mayor incógnita relacionada con
la disfasia, su estudio y tratamiento.

En una construcción teórica no diferente se considera la

presencia de una disfasia en el sujeto que presenta “déficit en
el lenguaje tanto a nivel comprensivo como expresivo con un
retraso cronológico y desviación respecto a los patrones
normales de desarrollo, graves dificultades para la
comunicación y dificultades en los aprendizajes escolares.
Todo ello no es debido a deficiencias sensoriales, intelectuales
o motrices graves”.

¿Cuáles son los factores causales?

No caben dudas que la disfasia se presenta como una
alteración profunda y estructural del aprendizaje del lenguaje,
se advierte en este sentido que no es de extrañar la ausencia
de etiología conocida y la tremenda variedad de los síntomas,
65
aspectos estos que han generado un enorme nivel de
confusión, no solo terminológica, sino conceptual. En torno a
los factores que pudieran ocasionar la disfasia, ha quedado
claro que no es a consecuencia de una lesión evidente, ni la
falta de una estimulación exógena; por lo que parece admitirse
que su origen es endógeno, está presente en el organismo de
estos niños desde el principio de su desarrollo.

Con bastante aceptación está la hipótesis de una disfunción

bilateral que pudiera explicar una reducción de la plasticidad
general del cerebro para ciertos aprendizajes (en estos casos
del lenguaje), limitando de alguna manera la maduración de
ciertas zonas cerebrales que sirven de soporte a los sistemas
funcionales, estando las condiciones favorables para en
presencia de factores concurrentes se interfiera el aprendizaje
del lenguaje Monfort y A. Juárez, (1993)

Lo que sí está claro es que en la evolución de lenguaje llama

la atención de los padres las manifestaciones que difieren de
un niño a otro, pero tienen en común que el lenguaje es la
función más afectada con gran diferencia si se compara con
sus coetáneos del mismo periodo evolutivo.

Dentro de las características que más preocupa a los adultos

están:
• No responde cuando se le llama, no obedece, no
responde a estímulos orales, parece que padeciera de
una deficiencia auditiva.

• No pronuncia ningún fonema o muy pocos y los que

pronuncia no se le entiende. No junta dos, tres sílabas
para formar palabras.

66
• Ha dejado de decir palabras que antes pronunciaba
como papá, mamá.
• Repite muchas cosas y dice frases, pero no entiende
cuando se le llama, no entiende muchas de las cosas que
se le dicen.

• No llora, ni se ríe como los demás niños, parece que

siempre tiene la misma expresión en la cara.

• A veces entiende gestos, otras no.

• Utiliza gestos para comunicarse, en otras ocasiones
señala con el dedo o tira del adulto para que se le de lo
que quieren.

• Se irrita mucho, es “obstinado”, "distraído", "no presta

atención", no juega con otros niños, se lleva mejor con
las personas mayores. No mira a los ojos de sus
interlocutores.

• Cuando juega solo, manipula muy bien los juguetes, los

busca, los mira, permanece bastante tiempo en esa
actividad.

• Las dificultades psicomotoras han ido desapareciendo;

aún le cuesta el lanzamiento y la recepción de objetos,
pero sabe utilizar el triciclo y trepa por todas partes.

• Cuando se cae o se da un golpe parece que no le duele.

La respuesta a molestias no es normalizada (Si tiene
otitis no suele quejarse: se golpea los oídos o se mete el
dedo o cruje los dientes).

67
 • Presenta ecolalia y estereotipias.
• No atiende en clase, molesta mucho, tiene muchas
conductas disruptivas.
• No se sabe los colores, ni las formas básicas o los
confunde; cambia la serie de los números, sólo
garabatea; no aprende ni a leer ni a escribir. No sabe los
días de la semana, equivoca el desayuno con la cena.

• Al llegar al 4º, 5º o 6º de Primaria, habla, pero le cuesta

muchísimo contar lo que ha hecho o repetir frases largas;
parece que se le olvidan las palabras. Sigue sin entender
muchas de las cosas que se le dicen. Cuando tiene que
sumar, resta, es incapaz de aprenderse la tabla de
multiplicar o el abecedario, se equivoca constantemente.

¿Cómo se organiza la atención logopédica con los niños

disfásicos? ¿Qué principios orientan su atención?

Resulta necesario señalar que las insuficiencias que hoy

presenta la atención de los niños disfásicos es solo
consecuencia de la incertidumbre que rodea la propia
naturaleza del trastorno, así lo apuntan Monfort y A. Juárez
(1993). Las aportaciones en cuanto a la terapéutica a seguir
con los niños disfásicos reflejan lo controversial que resulta su
naturaleza y lo exageradamente superficial de muchos
programas interventivos, empeñados en enseñar contenidos
lingüísticos o en corregir defectos aparentes, sin atreverse a
considerar el lenguaje como una construcción que le atañe al
propio niño, con la capacidad que tiene, sea normal, reducida,
insuficiente o particularmente diferente.

68
 Resultan de interés en la atención logopédica de los niños
disfásicos el conocimiento de un grupo de principios generales
que han resultado sumamente importantes en estos casos,
cuyo aprendizaje del lenguaje resulta tan arduo, según Monfort
y A. Juárez, (1993)

Principios generales de la atención:

• Principio de intensidad y larga duración; se refiere a proyectar

la atención logopédica como un apoyo que deberá mantenerse
durante muchos años, y que en la mayoría de los casos, no
tiene más limitaciones que la propia ambición del niño y de su
entorno. Teniendo en cuenta las dificultades, la atención será
intensiva, estable y continua, especialmente en los primeros
años.

• Principio de precocidad; se sustenta en la necesidad de que la

atención se desarrolle lo más temprano posible para que el
aprendizaje del lenguaje se efectúe con naturalidad, rapidez y
eficiencia; aprovechar la plasticidad cerebral de las primeras
atapas evolutivas para desarrollar reorganizaciones
funcionales necesarias y se podrá prevenir reacciones
inadecuadas, conductas desviantes y reducir el impacto de los
trastornos lingüísticos sobre el resto de las esferas en
desarrollo.

• Principio ecológico; alude al contexto social y el entorno que

rodean al niño, por eso la atención logopédica debe tomar en
cuenta la familia y hacerla partícipe en el proceso de
construcción comunicativo y lingüístico.

69
• Principio de prioridad para la comunicación; apunta a que la
organización de la atención logopédica debe poner en alto
grado la funcionalidad comunicativa del sujeto, como ocurre en
el desarrollo “normal”; los logopedas estudiarán las situaciones
y los contextos personales del niño para situar los
entrenamientos y pueda entender, en cada momento la utilidad
de lo que se le enseña.

• Principio de potenciación de las aptitudes; se trata de registrar

aquellos aspectos que presentan los mejores niveles de
desarrollo para potenciarlos al máximo y ver en qué medida
pueden servir de ayuda en el proceso de construcción del
lenguaje (facilidad para la expresión gráfica, retención auditiva
global o expresión mímico- gestual).

• Principio de multi-sensorialidad; se dirige a señalar la

necesidad de dar desde el principio el máximo de posibilidades
de éxito al niño y no reservar el empleo de refuerzos,
sensoriales aumentativos (sensaciones propioceptivas,
cinestésicas y aparatos adecuados a través de la vista), a los
casos que fracasan con una atención estrictamente limitada a
la estimulación de la vía audio-oral normal.

• Principio de referencia al desarrollo normal; toma en

consideración para la organización de los contenidos de los
programas de atención, especialmente en cuanto a la
secuencia en que deben ser ordenados, los conocimientos que
se poseen en relación con el desarrollo lingüístico del niño
normal; se privilegian los programas que se organizan sobre la
base de un enfoque ontogenético, evolutivo.

Por el extraordinario valor que representa para la atención

logopédica a los niños disfásicos, se presenta el orden de
70
 prioridad que establecen Monfort y Juárez (1993) para
estimular los procesos que intervienen en el aprendizaje del
lenguaje de estos:
- Pautas de conducta que demuestran iniciativa y placer en
la comunicación, sea del tipo que sea.
- Pautas de imitación, normalmente dentro de situaciones
lúdicas.
- Pautas de atención hacia estímulos auditivos y verbales.
- Primeros pasos en comprensión léxica en contexto.
- Pautas de producción vocal espontánea y voluntaria.
- Pautas de imitación vocal.
- Pautas de imitación verbal.
- Primeros pasos en comprensión sintáctica en contexto.
- Primeros pasos de producción verbal, en diversas
situaciones funcionales (no solo imperativas, sino también
declarativas).
- Incremento del repertorio léxico en comprensión.
- Incremento del repertorio léxico en expresión.
- Ampliación de los usos funcionales del lenguaje
(preguntas, negaciones, expresión de sentimientos, etc.).
- Incremento de la construcción de los primeros
enunciados.
- Incremento de la capacidad fonética y fonológica.
- Introducción de nexos y marcadores gramaticales.

• Principio de revisión continua; la incertidumbre que gravita en

torno a la disfasia obliga a los maestros logopedas a una
revisión frecuente de la efectividad que va teniendo la
estrategia seleccionada, de manera que se hagan las
rectificaciones oportunas y se puedan adecuar a las
características de cada caso en cada momento de su
evolución.
71
• Principio de ajuste al tiempo; las características de los niños
disfásicos en cuanto al rendimiento en tareas de
discriminación, imitación, comprensión o expresión están en
relación con el ritmo de presentación de los estímulos, estos
datos recomiendan un enlentecimiento del ritmo de la
interacción y una mayor claridad en la presentación de las
relaciones iniciales entre el referente y los modelos verbales,
en otras palabras se trata de alargar los tiempos de espera de
las respuestas.

Desde el punto de vista metodológico este principio tiene un

gran valor por cuanto le permite al maestro logopeda seguir
una estrategia particular en cuanto al uso de los medios
durante las sesiones de atención. El material se sacará de uno
en uno y se volverá a esconder después de su utilización: se
debe ejercer un control estricto sobre el contexto de
presentación de los referentes para facilitar al máximo la
selección de los elementos pertinentes en relación con lo que
dice el adulto; en la medida en que el niño va progresando se
puede volver a una situación más abierta, aprovechando cada
una de sus reacciones espontáneas.

En la actualidad se diseña un programa de enseñanza o

estimulación del lenguaje oral, ordenando con la mayor
precisión posible sus etapas (de acuerdo con los periodos
evolutivos de desarrollo normal del lenguaje); a estos
contenidos se les añaden unos determinados procedimientos
elaborados empíricamente para asegurar su adquisición por
parte de los niños.

El maestro logopeda debe interpretar en cada momento las

conductas y reacciones del niño, disponer del mayor
72
conocimiento posible sobre los mecanismos de procesamiento
del lenguaje para que pueda integrar dichas conductas en las
actividades y adaptar sobre la marcha los ejercicios o las
situaciones propuestas. La atención logopédica es una
construcción compartida entre el niño y un adulto experto, pero
es la preparación teórica la que nos permite soportar
científicamente cualquier programa de intervención.

La atención logopédica dependerá del componente del

lenguaje que caracterice la disfasia (impresivo/compresivo o
expresiva). Uno de los aspectos más importantes a tener en
cuenta en la atención logopédica, es conocer cuáles son los
componentes del lenguaje que se encuentran más alterados y
aquellos que mejor conserva para construir un modelo
individual de representación del funcionamiento comunicativo
y lingüístico de cada sujeto.

Existen estrategias de estimulación funcional, que

corresponden a lo que se ha dado en llamar "métodos
naturales", donde se pretende facilitar el acceso al lenguaje por
parte del niño a través de situaciones privilegiadas de
comunicación, en las cuales pueda recibir con claridad los
elementos lingüísticos que su dificultad no le permita extraer
del "caos" que para él representa la estimulación normal de su
entorno. Se basan en la estabilidad y alta frecuencia de los
modelos lingüísticos, conseguidas gracias al control estrecho
del material y de las situaciones que se utilizan, tanto en
sesiones de atención directa como en el entorno familiar.

También se pueden emplear estrategias de restructuración, en

estos programas se pretenden construir o "reconstruir" las

73
bases del aprendizaje del lenguaje y sus primeras etapas a
través de un enfoque sintomatológico organizado que
proporcione al niño sistemas de facilitación, incluyen:

• Actividades para desarrollar la discriminación auditiva.

• Actividades para el control de la atención y el desarrollo

psicomotor.

• Actividades para el desarrollo de determinadas funciones

mentales, como la memoria inmediata, la secuenciación
de acciones encadenadas o la percepción fondo-forma.
• Actividades lingüísticas.

Otro tipo de estrategias es la de comunicación aumentativa.

Los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación
(SAAC) están dando buenos resultados y se suelen usar frente
al fracaso de otro tipo de estrategias. La elección del sistema
se deberá ajustar al caso concreto de cada niño. Sea cual sea
la orientación elegida es necesario respetar una serie de
principios: mantener un ritmo lento en la presentación de los
estímulos, procurar la máxima claridad en la presentación
contextual de las unidades lexicales y sintácticas, reducir al
máximo los motivos de dispersión de la atención.

Otro elemento importante a considerar es que cualquier trabajo

del lenguaje debe partir de la comunicación e incluir la
posibilidad de integrar cualquier iniciativa del niño. Es
importante aprovechar todas las vías sensoriales. Es
necesario realizar un trabajo específico sobre la percepción
auditiva y por supuesto, como en cualquier intervención
logopédica, la familia debe ser integrada al proceso educativo
del niño.
74
Señales de alarma para la detección de las disfasias
Los padres serán las primeras personas que podrán reconocer
cualquier tipo de desfase significativo en los periodos en los
que normalmente se produce el aprendizaje del lenguaje por
parte del niño, los aspectos que a continuación se presentan
constituyen señales de posible trastorno disfásico:

• Desfase entre el nivel mental y nivel de comprensión y/o

expresión verbal de más de un tercio del primero.

• Ausencia de expresión verbal o expresión limitada a una

docena de palabras más allá de los 30 meses de edad
mental.

• Habla totalmente ininteligible para personas ajenas, más

allá de los 36 meses (3 años).
• Enunciados agramaticales de más de 3 palabras.
• Presencia frecuente de ecolalias y perseveraciones.

2.3 Caracterización de la Afasia

¿Cómo se define la afasia? ¿Qué causas generalmente la

ocasionan? ¿Con qué frecuencia se presenta? ¿Cómo se
altera el mecanismo del lenguaje? ¿Cómo se clasifica la
afasia?

Desde el punto de vista etimológico el término afasia proviene

de los vocablos griegos (a, privación y phasis, palabra). Es
también un trastorno del nivel comunicativo lenguaje, de base
orgánica, que se caracteriza por la pérdida total o parcial de
éste una vez desarrollado.
75
Es necesario en este punto hacer una particular diferenciación,
los prefijos “a” (privación, negación) y “dis” (dificultad) no
resultan diferenciadores conceptuales entre la disfasia y la
afasia, el primer trastorno no puede ser reconocido como la
presentación en menor grado del segundo, en su
diferenciación deben ser considerados particularmente el
origen de ambos trastornos y el periodo etáreo que abarca, en
esencia estos resultan diferentes y opuestos, como el estudio
profundo de ambos trastornos revelan.

Desde el punto de vista clínico el trastorno fue acuñado en

1864 por el médico francés Armand Trousseau, aunque en el
año 1861 un colega suyo, Paul Broca, realizó el primer estudio
detallado de esta enfermedad, descubriendo en el tercio
posterior del tercer giro frontal izquierdo, la zona del cerebro
para la capacidad articulatoria del lenguaje y en 1874 Carl
Wernicke el centro para la función sensorial del lenguaje, en el
tercio posterior del primer giro temporal izquierdo; como
respuesta al enfoque localizacionistas de los anatomistas del
siglo XIX.

¿Cómo se define la afasia?

Se comparte la posición de algunos especialistas al considerar

que la afasia no es una enfermedad, sino un síndrome
(conjunto de síntomas), y que en ella no existe pérdida de la
audición ni parálisis o debilidad de los órganos del lenguaje. El
trastorno está en la comprensión de la palabra y/o en la
elaboración del lenguaje. Es como si la persona hubiera
olvidado, total o parcialmente, su propio idioma.

Es por eso que desde el punto de vista clínico se considera un

síndrome desintegrativo, de derrumbe parcial o total de las
formaciones neurofuncionales para el lenguaje; al afectarse
76
varios eslabones, se considera un trastorno polimorfo y
sistémico. Rodríguez, X. y Díaz, M. (2008).

Por otra parte especialistas del Ministerio de Salud consideran

la afasia “un trastorno del lenguaje como consecuencia de una
lesión cerebral que interfiere la función codificadora o
decodificadora o ambas a la vez, pudiendo observarse además
un compromiso de la lecto-escritura” Colectivo de autores,
Ministerio de Salud, (2007).

Los estudios, que no han sido pocos, relacionados con este

trastorno permiten aseverar que “La afasia es una alteración
del lenguaje debida a una lesión cerebral focal que puede
interesar tanto a la expresión como a la comprensión verbal,
así como también a la representación gráfica del lenguaje
(lectura y escritura) según Pino M. (2006).

Se reconoce que en el sujeto afásico se pierde total o

parcialmente la falta de habilidad para comprender el lenguaje
escrito o hablado; se altera el manejo apropiado de los
símbolos lingüísticos a través de la voz, la escritura o el gesto.
Estos pacientes no pueden convertir con precisión las
secuencias de las representaciones mentales no verbales que
constituyen el pensamiento, en los símbolos y organización
gramatical que constituye el lenguaje

Resumiendo los elementos anteriormente señalados es

oportuno destacar que un sujeto es portador de afasia cuando
en presencia de un desarrollo suficiente del lenguaje y como
consecuencia de una alteración orgánica del sistema nervioso
central, localizado en las áreas relacionadas con el sistema
77
funcional del lenguaje (niveles de los sectores parietales,
temporales y occipitales del hemisferio izquierdo), se bloquea
de forma total o parcial la capacidad que tiene para decodificar
y/o codificar el lenguaje oral y escrito, afectándose
básicamente la función comunicativa del lenguaje. En otras
palabras se desintegran los mecanismos neurofisiológicos
responsabilizados con la codificación y decodificación de la
información oral o escrita.

¿Qué causas generalmente la ocasionan?

Se consideran factores etiológicos o causales de las afasias un

grupo de entidades que se responsabilizan de este trastorno,
entre las más frecuentes se sitúan:

• Accidente cerebrovascular: considerado el más incidente y

relacionado con el hábito de fumar, el estrés y la
hipertensión, fundamentalmente (trombosis, derrame
cerebral, hemorragias).
• Traumatismos cráneo-encefálicos
• Tumores cerebrales.
• Cuadros infecciosos del tipo de las encefalitis.
• Ataque isquémico transitorio (AIT).
• Procesos degenerativos del SNC (arteroesclerosis).

La afasia es debida a la lesión de las zonas encargadas de la

comprensión, la elaboración de la palabra o de las conexiones
entre ellas, o de estas y otras zonas del cerebro. Siempre en
el hemisferio dominante, que es el izquierdo en los individuos
diestros y en la mayoría de los zurdos. En general, estas
lesiones se producen por distorsión del tejido a causa de
hemorragias o muerte neuronal por las causas anteriormente
señaladas.
78
¿Con qué frecuencia se presentan las afasias?

Se reportan un alto número de pacientes con este trastorno,

sobre todo como secuela de accidentes cerebro-vasculares
(trombótico, embólico o hemorrágico), a pesar de toda la labor
preventiva y de educación sanitaria que desarrolla el Sistema
Nacional de Salud para promover modelos de vida más sanos
en el hombre, a través de la divulgación en los medios de
difusión masiva de campañas contra el alcoholismo y el
tabaquismo, como antecedentes importantes de estos
accidentes, y mejorar el nivel de salud de la población. Esta
tarea profiláctica es también de la competencia de los
logopedas, que desde las instituciones escolares y en la
comunidad deben trabajar para cumplir con una de sus
funciones “Priorizar acciones preventivas, mediante la clase y
todo tipo de actividades educativas, concursos, y trabajo
metodológico y de educación familiar” Fernández G. (2010).

¿Cómo se altera el mecanismo del lenguaje en las afasias?

Para poder comprender el mecanismo etiopatogénico de la
afasia, hay que considerar que el lenguaje del paciente afásico
es la resultante de las actividades globales del cerebro, al igual
que para los sujetos normales; si bien, por efecto de la lesión,
estas actividades lingüísticas responden a una forma de
organización que depende de la interacción entre supresiones,
desviaciones, inhibiciones o liberaciones de los múltiples
sistemas funcionales afectados por la lesión cerebral.

Al presentarse una lesión orgánica neurológica con daños en

el sistema funcional del lenguaje se van a ver desintegrados
una inmensa red de conexiones neurofisiológicas
estructuradas dentro de este complejo mecanismo funcional.
Se conoce que a toda afección orgánica le siguen trastornos
79
funcionales y ante la presencia de síntomas como
hemorragias, edemas, congestión y todo el complejo orgánico
resultante de la lesión, la corteza se impacta y la traducción
clínica oral se manifiesta en una diversidad de síntomas
representativos del daño de la función.

En presencia de una lesión neurológica que afecta el sistema

funcional del lenguaje como ya se dijo, se pueden manifestar
síntomas representativos de acuerdo al nivel topográfico de la
lesión. Aquellas que afectan diferentes niveles de los sectores
parietales, temporales y occipitales del hemisferio izquierdo,
donde se asientan los analizadores encargados de los
procesos de analizar y sintetizar las funciones auditivas,
mnésticas y en el almacenaje de la información, cuando se
perturban, se manifestarán síntomas que hablan de diferentes
afasias sensoriales de acuerdo al sector dañado.

Mientras opuestamente sí se dañan los sectores anteriores del

córtex, como son las estructuras prefrontales y frontales,
encargadas de la formación del articulema y de la dinámica y
despliegue verbal, entonces se observarán manifestaciones en
la clínica oral correspondientes a las afasias motrices.

Todas estas dificultades en la comunicación se acompañan de

manifestaciones en la esfera afectivo-emocional del enfermo,
perfectamente comprensible dado los nuevos cambios
inevitables en la esfera psicosocial a los que se enfrenta el
sujeto afásico.

Es muy importante tener en cuenta que una perturbación del

lenguaje no siempre significa que la lesión ha destruido la
función correspondiente, sino quizás solamente algunos de los
80
elementos imprescindibles para que esta función sea
correctamente realizada. De esta manera, las capacidades
lingüísticas del afásico deben contemplarse como el resultado
final del entre juego de las funciones alteradas y del conjunto
de posibilidades preservadas en el cerebro del paciente.

¿Cómo se clasifica la afasia? ¿Cuáles son sus

características?

Existe un primer criterio, que es más general y se ha

considerado tradicional o clásico, que plantea tres formas
fundamentales de afasia:

1. Afasia motriz o de Broca. Se produce por una lesión en la

zona de la tercera circunvolución frontal izquierda, se
manifiesta clínicamente por la incapacidad para la
articulación de las palabras y para el uso intencional del
lenguaje; con conservación relativa de los movimientos
orales elementales del individuo.

2. Afasia sensorial o de Wernicke. La lesión se produce en

el tercio posterior de la primera circunvolución temporal
izquierda, Se manifiesta por una dificultad o incapacidad
para el lenguaje debido a la alteración que se produce en la
comprensión del mismo.

3. Afasia mixta. Se produce una combinación de síntomas

motrices y sensoriales debido a la interrelación entre ambos
analizadores, que determinan el carácter mixto del
trastorno.

Los estudios profundos desarrollados por Luria (1977) han

permitido la presentación de una clasificación mucho más
81
amplia, toma como punto de partida la clasificación tradicional,
pero profundiza en el estudio topográfico del daño cerebral y
permite una diferenciación importante en cuanto a los
síntomas: sensoriales y/o motrices. De esta posición el autor
distingue varias formas dentro de cada una de ellas:
Afasias motrices:
• Motriz aferente
• Motriz eferente
• Dinámica
Afasias sensoriales:
• Afasia sensorial propiamente dicha o acústico gnóstica
• Afasia acústico amnéstica
• Semántica

Se describirá brevemente los sectores de la corteza que se

afectan y las particularidades que adopta el lenguaje, tanto
en la comprensión como en la expresión:
Afasia motriz aferente. Resulta de afecciones en la parte
inferior de la circunvolución post-central, lugar donde se realiza
la recodificación de los estereotipos audio-verbales y que al
lesionarse se pierde el esquema funcional lógico en la
organización cinestésica del movimiento oral. Son
características de esta afasia las apraxias orales con presencia
de múltiples parafasias sobre todo de tipo literal. Repeticiones,
dificultades en la escritura de sonidos individuales y en la
lectura por la alteración de la pronunciación; secundariamente
se afecta la comprensión.

Afasia motriz eferente. En este tipo de afasia se observa una

alteración de la estructura cinética o programa motor de la
82
expresión verbal, y que se expresa clínicamente por ruptura en
la fluidez oral al presentarse una lesión en los sectores pre-
rolándicos del hemisferio izquierdo. La caracteriza una
imposibilidad del despliegue oral en cualquier orden, es por
eso que el paciente emplea pocos verbos y palabras auxiliares
(estilo telegráfico), perseveraciones, predomina la nominación,
pierden la melodía entonacional; en la lecto-escritura hay
ausencia de letras, sílabas.

Afasia dinámica. Se presenta lo que se conoce con el nombre

de pérdida de la espontaneidad o iniciativa oral y aquí se
trastorna fundamentalmente la función psicoreguladora del
lenguaje con una traducción clínica de falta de motivación o
iniciativa en la predicación. Desde el punto de vista lingüístico
se presentan dificultades en la formación del lenguaje activo y
coherente, alterándose la función predicativa, repeticiones
ecolálicas, perseveraciones, alteraciones en la narración y en
la escritura productiva.

Afasia sensorial propiamente dicha o acústico gnóstica. La

lesión se produce en los sectores del tercio posterior de la
primera circunvolución del lóbulo temporal izquierdo, en esta
zona se realizan los procesos de análisis y síntesis de la
identificación de los sonidos del idioma. Esta estructura de la
corteza se identifica como oído fonemático; su función consiste
en el análisis y síntesis audioarticulatorio; si se lesionan estos
sectores de la corteza cerebral se produce la perturbación del
sistema de diferenciación de los sonidos verbales. En el
lenguaje se presentan parafasias literales y verbales,
neologismos, jerga, ensalada de palabras, alteraciones en la
lecto-escritura, pérdida del significado de las palabras,
latencias para llenar vacíos, defectos en la percepción de los
83
rasgos acústicos que originan alteraciones en la
pronunciación.

Afasia acústico amnéstica. Surge como resultado de lesión en

los sectores medios de la parte convexa del lóbulo temporal
izquierdo, relacionados con los analizadores auditivos y
visuales, además de tener relación con el sistema límbico. El
síntoma cardinal de esta afasia es la amnesia verbal que se
manifiesta por la búsqueda de palabras con relativa buena
conservación de la expresión verbal, son típicas también las
parafasias verbales, dificultades en la comprensión en series y
estructuras largas, en la lectoescritura de palabras
desconocidas, alteraciones fonemáticas fundamentalmente.

Afasia semántica. Guarda relación con lesiones parieto-

temporal-occipital del lóbulo izquierdo y su expresión clínica
está dada por anomias y dificultad con la comprensión lógico
gramatical del lenguaje construido de manera compleja, entre
otros síntomas.

La afasia es un trastorno que se presenta como secuela de

una alteración focal en alguna de las áreas relacionadas con
los procesos de codificación y decodificación verbal, su
estudio y tratamiento generalmente está a cargo de
especialistas en neurología que ofrecen los primeros servicios
para brindar atención clínica especializada a la enfermedad;
con posterioridad los logofoniatras y logopedas de Salud
Pública desarrollan las acciones encaminadas a la reducación
lingüística del paciente, a estos se suman otros especialista o
técnicos de los cuales se precise su actuación como fisiatras
y psicólogos, entre otros.

84
CAPÍTULO 3: CARACTERIZACIÓN DE LOS TRASTORNOS
DEL NIVEL COMUNICATIVO HABLA: DISLALIA,
DISARTRIA, RINOLALIA Y TARTAMUDEZ.

El lenguaje como expresión del desarrollo psíquico y como

instrumento fundamental del pensamiento y la comunicación
se evidencia desde que el niño nace, por el carácter de ser
social, deviene en hombre gracias a las condiciones humanas
de vida y educación, en la actividad y la comunicación con el
mundo de los objetos y las relaciones con los que le rodean
mediante un proceso de socialización, donde adquiere la
experiencia histórico-cultural acumulada. Se reconoce como
una forma peculiar de conocimiento de los objetos y
fenómenos de la realidad, como la vía principal de
comunicación entre los seres humanos, que tiene su expresión
en una lengua determinada.

Por el valor que tiene el lenguaje para el desarrollo cognitivo,

comunicativo y la formación de la personalidad en general,
exige que cada vez más se enfatice en su estimulación y
desarrollo desde la educación infantil. De ahí la importancia de
la labor del logopeda, quien orienta, dirige y controla la
prevención, diagnóstico y tratamiento de las alteraciones del
lenguaje, tanto en el contexto educativo regular como
específico, así como la orientación familiar y el seguimiento por
las vías no formales, el salón y el aula, por su amplio campo
de acción.

El maestro logopeda debe conocer que en el mecanismo del

lenguaje participan esencialmente dos sistemas funcionales: el
verbo-auditivo y el verbo-motor, los que se encargan de los
procesos de comprensión y generación del enunciado. En la
sección central se descifra el mensaje captado en la periferia y
se elabora la respuesta adecuada. El sistema respiratorio,
85
fonador, resonador y el aparato articulatorio, constituyen
estructuras que deben tener una acción muy coordinada para
la producción del habla; ellas son las encargadas de ejecutar
el programa motriz elaborado por las secciones centrales. Las
vías conductoras son las encargadas de enviar el mensaje
desde la periferia a los núcleos centrales del sistema funcional,
controlados por el sistema nervioso central.

Las insuficiencias en las estructuras anatómicas y funcionales

que comprometen las estructuras encargadas de la ejecución
del enunciado, constituyen esencialmente la base de los
trastornos del nivel del habla.

Este capítulo tiene como propósito preparar al estudiante en

formación para el empleo de los recursos esenciales que debe
dominar acerca de los trastornos del habla y la voz en la
práctica logopédica, con énfasis en el entrenamiento en los
ejercicios de estimulación inicial, técnicas de articulación
fonética, el desarrollo de la percepción fonemática, el trabajo
con la voz, el uso de la informática educativa, los medios
audiovisuales y visualizadores del habla que faciliten la
interacción social y el aprendizaje, así como su influencia en el
desarrollo integral de los niños, adolescentes y jóvenes.

Un aspecto de particular interés, es el referido a la práctica de

los diferentes criterios para la atención logopédica, desde una
visión amplia de su concepción educativa; la duración,
frecuencia y otros aspectos de carácter metodológico para la
organización y estructuración del tratamiento logopédico como
clase particular dirigida a la corrección y/o compensación del
desarrollo del lenguaje y la comunicación.

También se proponen ejercicios para el trabajo con la

percepción fonemática, la atención, la memoria, la
86
coordinación dinámica manual y visomotora. Además, de
técnicas correctivas para la práctica lectora.

Al tratar los trastornos del habla como concreción individual de

la lengua, es muy importante distinguir el empleo de diferentes
términos como articulación, la que se refiere a la especial
posición adoptada por los órganos articulatorios (cavidades
bucal, faríngea y nasal) para la emisión de un fonema; la
pronunciación, es la acción de decir, la manera de hablar, la
dicción, que abarca las características fonéticas para la
producción de la articulación; la alteración de un fonema, es el
cambio o la variación que se produce con respecto a su
pronunciación correcta; mientras que el trastorno, se produce
cuando se presenta una alteración de las normas adoptadas
por la generalidad de un idioma dado a partir de su uso por una
comunidad lingüística determinada. Asimismo, la intervención
logopédica, está dirigida a las acciones y la ayuda que se
realiza para la corrección y/o compensación de los trastornos
del habla, el lenguaje y la voz; en este caso se precisan los
primeros, donde se compromete tanto el componente
articulatorio como el ritmo y la fluidez verbal, los que incluyen
este nivel de la comunicación.

La acepción del concepto de lenguaje ―normal abarca

distintos puntos de vista: fisiológico, lingüístico, estadístico,
social, individual y temporal para su definición. Al analizar el
punto de vista fisiológico, el habla normal es la que se produce
sin ninguna alteración de su dinámica anátomofuncional.
Según la lingüística, es aquella que se ajusta a la norma
tradicional impuesta por la colectividad. Desde el punto de vista
estadístico, el criterio normal se corresponde con lo que dicta
la mayoría o generalidad de individuos que forma la sociedad

87
y en lo social, cuando no se obstaculiza la intercomunicación
humana.

Los trastornos del habla se destacan por su relativa frecuencia

en la edad escolar, se presentan dificultades en la articulación
de varios fonemas del idioma por causas orgánicas y/o
funcionales. Por eso, a partir de los 4 años si persisten las
dificultades es necesario realizar un tratamiento directo a la
articulación. Desde la edad temprana se debe estimular el
desarrollo del lenguaje en diferentes situaciones
comunicativas con los niños/as a partir de un modelo
lingüístico adecuado para prevenir las alteraciones en la
comunicación oral.

En el grupo clase de la educación regular, y también en la

escuela específica, en este último caso con carácter asociado
a otras características especiales del desarrollo, se observan
dificultades en la pronunciación de los fonemas del idioma por
diferentes causas, las que generan un habla poco inteligible o
ininteligible cuando se trata de la alteración de varios fonemas
del idioma en los diferentes niveles de la articulación que
repercuten de manera directa en la lengua escrita.

La atención logopédica reviste gran importancia no solo porque

está dirigida a la prevención, corrección y/o compensación de
los trastornos del lenguaje y la comunicación en sus diferentes
niveles, tanto por las vías del tratamiento individual, en pareja
o grupal, como por la labor del maestro desde la clase y el
seguimiento que se realiza en la familia, a partir de las
orientaciones que recibe como parte del sistema de influencias
educativas; sino por lo que representa el lenguaje para el
desarrollo cognitivo, el acceso al currículo y a la cultura
universal.

88
Este capítulo, se inicia con la caracterización de la dislalia, la
disartria y la rinolalia como trastornos que se distinguen por la
alteración del componente articulatorio, en ellos se altera la
pronunciación de los sonidos del idioma, independientemente
del carácter orgánico y/o funcional, así como su compromiso
neurológico, como es el caso de la disartria. Se concluye con
la tartamudez o disfemia y el tartaleo como trastornos donde
se afecta el ritmo y la fluidez verbal. También se precisa la
estrategia general de intervención logopédica, en función de la
causa orgánica o funcional, que provoca la alteración del
mecanismo en los diferentes trastornos.

3.1. Características de la Dislalia

El término dislalia tiene su origen en los vocablos griegos (dis-

dificultad y lalien – hablar). Se utiliza para nombrar aquellos
trastornos de pronunciación que se presentan sin otra
manifestación acompañante, y en presencia de una audición
normal. Se enfatiza en la importancia de la exploración
logopédica para distinguir las dislalias fisiológicas de un
trastorno en la pronunciación de los sonidos del idioma. Las
primeras se corrigen espontáneamente en el período de cuatro
a cinco años como parte del proceso evolutivo y de maduración
del lenguaje, tienen un carácter fisiológico. La atención debe
ser oportuna para evitar dificultades en el proceso de
enseñanza aprendizaje cuando el niño comienza la escuela.

En este sentido, se señala la existencia de casos que

presentan una incorrecta pronunciación de los sonidos,
característicos de un grupo social o territorial y que no
constituyen un trastorno del lenguaje, lo que se reconoce como
dislalia cultural o pseudodislalia (dislalia falsa). Estos aspectos
son considerados como parte de la normalidad estadística del

89
habla y se aceptan sus usos, sin embargo, el maestro
logopeda debe estimular el desarrollo de un habla correcta.

La dislalia constituye una alteración en los fonemas del idioma

que dificulta la pronunciación en diferentes situaciones
comunicativas. Cuando el lenguaje oral se encuentra muy
afectado por la implicación de varios fonemas, puede llegar a
ser ininteligible.

Al reseñar brevemente el abordaje de este trastorno del habla,

hay referencias de los trabajos de (Figueredo, E., 1986;
Rodríguez, X. y Díaz, M. 2008), quienes coinciden en plantear
que este trastorno está condicionado por defectos anatómicos
en los órganos articulatorios, y otras causas como las
funcionales y de carácter audiógena. Este trastorno es uno de
los más difundidos según datos estadísticos de numerosas
investigaciones realizadas en Europa y América.

La dislalia se considera un trastorno del habla donde se altera

el componente articulatorio por diferentes causas. De ahí la
necesidad de profundizar en la clasificación por su
funcionalidad para el diagnóstico y la intervención logopédica
desde el momento de su detección.

Existen diferentes criterios de clasificación de la dislalia, los

que deben ser conocidos por el maestro logopeda para la
realización del diagnóstico diferencial, no en función de
―etiquetar, sino de ofrecer la atención logopédica que
necesita para la corrección y/o compensación de los trastornos
del habla. El hecho de precisar la relación causa-efecto facilita
la presentación de un diagnóstico explicativo y personalizado
a favor de la satisfacción de sus demandas educativas, ellos
son:

90
 1- Por su etiología
• Dislalia funcional
• Dislalia orgánica
• Dislalia audiógena)

2- Por la diversidad de sonidos alterados

• Simples o monomorfas
• Complejas o polimorfas.

3- Por la forma en que se alteran los sonidos

• Omisión,
• Distorsión,
• Sustitución,
• Inserción y/o adición)

4- Por el modo y nivel de alteración en la articulación

de los sonidos:
• Sonidos oclusivos y nasales y del primer nivel de
articulación (/p/, /b/, /m/).
• Sonidos oclusivos y nasales y del segundo nivel de
articulación (/t/, /d/, /n/).
• Oclusivas del cuarto nivel de articulación (/k/, /g/).
• Fricativas del primer nivel de articulación (/f/).
• Fricativas del segundo nivel y africadas del tercer
nivel de articulación (/s/, /ch/).
• Laterales del segundo nivel de articulación (/l/).
• Vibrantes del segundo nivel de articulación (/r/).

Se considera oportuno partir de su origen según (Pascual P.

2008), quien refiere la importancia de considerar el idioma que
se habla en el país, en tanto puede ser una articulación
defectuosa para uno y para otro no lo es, porque el contexto
social determina algunas formas características de
91
articulación. Al atender a sus causas las clasifica en:
evolutiva, funcional, audiógena y orgánica. Señala la
importancia que tiene distinguir las dislalias funcionales de las
―dislalias evolutivas, las que están relacionadas con el
proceso normal de desarrollo del lenguaje de los niños.
También, están las dislalias audiógenas como consecuencia
de una hipoacusia o sordera.

(Pascual P. 2008), precisa que la dislalia evolutiva es aquella

fase del desarrollo del lenguaje infantil en la que el niño no es
capaz de repetir por imitación las palabras que escucha, de
formar los estereotipos acústico-articulatorios correctos, por
eso repite palabras de forma incorrecta desde el punto de vista
fonético. Durante el proceso de evolución del lenguaje y de
maduración del niño, estas dificultades desaparecen y si solo
persisten más allá de los cuatro o cinco años se consideran un
trastorno del habla.

Estas dificultades situacionales que no persisten después de

esta etapa del desarrollo lingüístico, no precisan de un
tratamiento directo, se trata de ofrecer una estimulación
adecuada que ayude a su maduración general para evitar
posteriores dificultades y que se fije como un patrón negativo.
En este sentido, es muy importante que los adultos hablen con
claridad para favorecer la evolución de su lenguaje y no
reforzar las dificultades en la pronunciación.

Con respecto a la dislalia funcional, la referida autora precisa

que se trata de un defecto en el desarrollo de la articulación del
lenguaje, por afectación en los órganos periféricos, sin que
existan trastornos o modificaciones orgánicas en el sujeto, solo
se caracteriza por una dificultad funcional. En este caso, se
altera la articulación de cualquier fonema del idioma, pero lo

92
más frecuente es la sustitución, omisión y/o deformación de la
/r/, /k/, /l/, /s/; /z/, /ch/.

La dislalia funcional se caracteriza por las alteraciones en el

funcionamiento de los órganos periféricos del habla que
dificultan la pronunciación por la sustitución, distorsión,
omisión e inserción de fonemas en las distintas posiciones en
la palabra (inicial, media y final). Este trastorno surge como
consecuencia del debilitamiento de los procesos
neurodinámicos superiores (excitación e inhibición).

El niño dislálico sabe que articula mal, quiere corregirse y trata

de imitar al logopeda u otra persona que le corrige, pero sus
órganos no obedecen con la facilidad qué él desea, y no
encuentran el movimiento concreto que debe ser realizado
para pronunciar un sonido correctamente. Hay que considerar
que la emisión del fonema es el resultado final de la acción de
la respiración, la fonación y la articulación, es decir, del trabajo
con el componente sonoro del lenguaje. Cuando existe una
dificultad funcional en cualquiera de estos aspectos se altera
la pronunciación de los fonemas del idioma.

En otras ocasiones, aunque la dificultad sea la misma, el niño

no percibe que articula bien o mal, por la fijación que se ha
hecho de la dificultad y/o alteración en la articulación, se ha
fijado un patrón negativo. Para la denominación de estos
errores en la clasificación, se utiliza una terminología derivada
del griego, con la terminación ―tismo- o ―cismo-, así por
ejemplo, a alteración de la articulación de la /s/ se denomina
sigmatismo, la de la /d/ deltacismo, entre otras.

También a los otros errores en la articulación de los fonemas

se les denomina: betacismo (b); ceceo (c-z); checheo (ch);
chionismo (sustitución de /r/ x /l/); deltacismo (d); ficismo (f);
93
gammacismo (g); jotacismo (j); kappacismo(k- ca y que):
lambdacismo (l); mitacismo (m); picismo (p); rotacismo (r);
seseo (pronunciación de /z/ como /s/); sigmatismo (s); yeísmo
(se articula la /LL/ como /Y/), entre otros.

En general, los fonemas más afectados en nuestra lengua son

la /r/ doble y la /r/ simple y los grupos consonánticos /r/ y /L/,
porque suponen mayor discriminación auditiva y por ser los
últimos que se adquieren en el desarrollo evolutivo.

En las dislalias es necesario distinguir las formas en que se

altera la pronunciación de los sonidos del idioma y/o los errores
en la pronunciación. Ambos casos son válidos para precisar
las alteraciones en la pronunciación de los sonidos por
omisión, sustitución, distorsión o adición, entre otros.
Cuando se alteran varios fonemas la expresión oral resulta
ininteligible. Esto ocasiona que los niños se muestren
distraídos, desinteresados, tímidos, agresivos y con
dificultades en el rendimiento escolar. En ocasiones el niño
cree que habla bien, no se percata de sus propios errores, en
otras es consciente de ellos y es capaz por sí solo de
superarlos.

En la articulación cuando se reemplaza un sonido por otro, ese

error se reconoce como una sustitución, por ejemplo: /r/ x /d/
en la palabra ―quiedo- por ―quiero- ―chocolate- por
―cocholate.

También, cuando un sonido se omite o desaparece por

completo de una palabra, el error es una omisión. En la
pronunciación de los niños es frecuente en algunos ejemplos
como: ―patilla- por ―zapatilla-.

94
Otra alteración en la pronunciación es la distorsión, se
presenta en aquellos sonidos distorsionados, aproximados e
indefinidos, que no derivan de una sustitución, su incorrección
se debe a una mutilación, falta de claridad o descuido que da
origen a un sonido débil o incompleto. Un ejemplo muy
frecuente lo constituye el ceceo cuando se afecta el sonido /s/.
La corriente de aire se escapa por ambos lados de la boca.

También, la adición de un sonido que se agrega a la palabra

en cualquier parte, por ejemplo: ―rascar- se convierte en
―arrascar-; ―usar- se pronuncia ―gusar-.

Las sustituciones constituyen el tipo de error más frecuente, le

siguen las distorsiones, omisiones y adición, de este orden.

Figueredo Escobar, E. (2000) señala que las dislalias

funcionales se caracterizan por la presencia de una
insuficiencia motriz o sensorial, de ahí que se clasifiquen en
estos dos grupos.

La primera, se caracteriza por la torpeza y poca diferenciación

de los movimientos articulatorios; esto dificulta la emisión de
sonidos complejos que exigen de movimientos exactos y
diferenciados.

En la segunda, con la presencia de una audición normal y/o

conservada, existe un insuficiente desarrollo del oído
fonemático que dificulta la diferenciación de los fonemas
semejantes acústicamente como /p/, /b/, /t/, /d/.

También pueden aparecer combinadas, por la insuficiente

percepción fonemática y la formación del control cinestésico.
Cuando se trata de una base motriz pura, el trastorno es

95
fonético, al asociarse a un insuficiente desarrollo del oído
fonemático, el trastorno es fonético-fonemático.

Por su etiología la dislalia funcional es muy variada, según

(Pascual P. 2008), existe una serie de causas que provocan
alteraciones en la articulación, que dificultan el desarrollo y la
evolución ―normal- del lenguaje en el niño. Es muy importante
que el maestro logopeda y el resto de los agentes educativos
involucrados en la atención logopédica conozcan que este
trastorno siempre está motivado por una inmadurez del sujeto
que dificulta el funcionamiento adecuado de los órganos que
intervienen en la articulación del lenguaje, entre las causas
que la ocasionan se encuentran con mayor frecuencia las
siguientes:

• Escasa habilidad motora, se dificulta la motricidad fina,

hay torpeza en los movimientos y falta de coordinación
motriz en general, combinándose el retraso motor con el
retraso del lenguaje, que es otro trastorno, con los
trastornos en la pronunciación.

• Dificultades en la percepción del espacio y el tiempo,

que dificultan diferenciar una articulación de otra, el niño
percibe los movimientos y sonidos de forma semejante
sin lograr captar los matices que la distinguen porque no
ha logrado la capacidad perceptiva.

• Falta de comprensión y/o discriminación auditiva,

cuando se dificulta la discriminación acústica de los
fonemas, con una audición física conservada, se
produce una insuficiente diferenciación de estos y el niño
no imita los sonidos diferentes (tanto en la intensidad,
duración como en el sentido rítmico).
96
• Factores psicológicos, desempeñan un papel muy
importante como generadores de trastornos del
lenguaje, cualquiera alteración afectiva incide en el
lenguaje y puede fijar las causas anteriormente
señaladas, que dificultan el desarrollo evolutivo del
lenguaje del niño como por ejemplo: falta de cariño,
inadaptación familiar, celos por la llegada de un hermano
pequeño, actitud ansiosa de los padres, rechazo hacia el
niño, experiencias familiares traumatizantes, ausencia
de los padres, entre otras que interfieren en el desarrollo
de su personalidad.

• Factores ambientales, el ambiente es muy importante

en la evolución, maduración y desarrollo del lenguaje del
niño, en este caso hay que considerar el nivel cultural en
que se desenvuelve el niño, si el ambiente familiar es
estimulador del desarrollo, el empleo del patrón
lingüístico inadecuado es el que provoca la imitación de
errores al hablar, un bilingüismo mal empleado en el
medio en que se desenvuelve el niño, entre otros.

Otras causas al valorar las dislalias funcionales, con

mayor frecuencia se presentan las siguientes:

• Imitación de patrones lingüísticos incorrectos en el habla

de la familia u otros agentes que rodean al niño/a.
• El bilingüismo mal empleado durante las etapas de
evolución y desarrollo del lenguaje de los niños que se
educan en un entorno bilingüe.
• Dificultades de carácter psicolingüísticas que se revelan
en: la discriminación auditiva, la memoria auditiva, ligero
retraso del lenguaje (falta de vocabulario, escaso

97
 dominio de las reglas morfosintácticas, falta de
comprensión, otras)
• Retraso madurativo general.

Es muy importante recurrir a la interacción conjunta de factores

biológicos, psicológicos, sociales y educativos en general
porque incluso la dislalia puede ser una característica que se
evidencia en otros trastornos como la discapacidad intelectual,
el autismo infantil, las que se deben distinguir en el diagnóstico
diferencial.

Un elemento esencial en la elaboración del lenguaje oral es la

percepción auditiva, en función de una correcta articulación
cuando se posee una audición física conservada, por la
relación que se establece entre la audición y el lenguaje para
la emisión verbal mediante el canal auditivo vocal.

El niño que presenta una discapacidad auditiva no puede

hablar espontáneamente, requiere de una atención
educativa especializada para alcanzar un habla lo más
inteligible posible.

Las alteraciones que se producen en la articulación por esta

causa, se reconocen como dislalia audiógena. En este caso,
no se afectan los órganos que intervienen en la producción del
habla, la dificultad está dada en el reconocimiento y
reproducción de los sonidos semejantes para la diferenciación
auditiva, en particular en los niños hipoacúsicos que poseen
restos auditivos aprovechables para la comunicación oral.

En general, las alteraciones que se presentan en el habla del

niño hipoacúsico, dependen de la intensidad de la pérdida
auditiva y del modo en que este compensa el trastorno con el
auxiliar auditivo como mediador tecnológico que favorece el
98
desarrollo de la percepción auditiva. Además de la
pronunciación, se alteran otros elementos del componente
sonoro del lenguaje como la voz, la administración del aire para
el habla y el ritmo; los que también se compensan por la vía
visual mediante la lectura labiofacial.

El diagnóstico de la audición es muy importante para precisar

a partir de un audiograma el rango de audibilidad del niño y
determinar si funciona como un hipoacúsico o un niño sordo y
diseñar la atención logopédica que necesita para el desarrollo
de las habilidades comunicativas.

El tratamiento logopédico de la dislalia funcional es válido

para la dislalia audiógena, en cuanto al trabajo con la
pronunciación se siguen las mismas etapas: preparatoria,
instauración, automatización y diferenciación como se
describen en otras fuentes bibliográficas.

Las dislalias orgánicas son trastornos aislados en la

articulación motivados por causas orgánicas originadas a
nivel periférico del habla y de origen no neurológico central.
Estas pueden aparecer en el período normal del desarrollo del
individuo o se adquieren en el curso de la vida, son provocadas
por diferentes causas, entre ellas: enfermedades
infecciosas, traumas, malformaciones, otras.

En las dislalias orgánicas o disglosia se reconoce una

alteración de los órganos periféricos del habla y se subraya su
origen no neurológico central.

Por el tipo de alteración pueden ser:

Disglosia labial (se produce una alteración de la forma,

movilidad y/o fuerza de los labios), debido a diferentes causas:

99
labio leporino, frenillo labial, fisura labial, parálisis facial,
heridas en los labios, otras.

Disglosia mandibular (se altera la forma de uno o ambos

maxilares). Esta alteración puede ser de origen congénito, del
desarrollo, quirúrgico o traumático.

Disglosia lingual (se altera la articulación de los fonemas por

un trastorno orgánico de la lengua). Entre las principales
causas se señalan: macroglosia, parálisis, malformaciones,
anquiloglosia o frenillo corto, otras.

En otras fuentes consultadas, se reconoce la dislalia

orgánica, que pueden ser congénitas o adquiridas.

Entre las alteraciones más comunes del aparato periférico

del lenguaje se señalan las siguientes:

• Alteraciones del sistema máxilo dental: diastema o

seperación excesiva de los dientes anteriores,
protracción o proyección de incisivos superiores o
inferiores, ausencia de dientes u otras alteraciones en su
cantidad, tamaño, posición y forma; recesismo maxilar
(el maxilar inferior queda atrás producto de su
insuficiente desarrollo e imposibilita la unión de los
dientes superiores e inferiores), desplazamiento del
maxilar inferior hacia delante o prognatismo.

• Alteraciones de la lengua: se añade la microglosia

(lengua muy pequeña) aglosia (ausencia de la lengua)
que puede ser ocasionada por su extirpación total o
parcial debido a la presencia de tumores.

100
• La bóveda palatina puede ser demasiado ancha y
baja o estrecha y alta, afectándose los sonidos
linguopalatales, entre otras que coinciden por las
señaladas por los autores ya referidos.

• En esta temática es muy importante considerar los

elementos que conforman el componente sonoro del
lenguaje: la respiración, la voz y la pronunciación.
Desde el punto de vista biológico los órganos de la
respiración (tráquea y pulmones), aportan la cantidad de
aire suficiente para permitir la fonación, lo que exige del
aprendizaje de una respiración costo-abdominal,
profunda y controlada. Asimismo, los órganos de la
fonación (la laringe, con los repliegues vocálicos
insertados en la zona de la glotis) para la emisión de la
voz y los órganos de la articulación (labios, lengua y velo
del paladar). Estos últimos permiten la articulación de los
fonemas labiales (/p/, /b/, /m/ y labiodentales (/f/), las
vocales /o/ y /u/. Si estos carecen de movilidad o fuerza
la pronunciación es ininteligible, además de considerar
que el tono muscular general puede ser bajo y con poca
expresividad facial.

• La pronunciación constituye un elemento del sistema

sonoro del lenguaje, y está organizada de forma muy
compleja. Así se revela en el mecanismo del lenguaje, el
que requiere de un período prolongado de tiempo para
aprender a percibir y reproducir los sonidos que
componen las palabras que utilizará para su
comunicación. En el mecanismo se estimula el desarrollo
del oído fonemático, quien desempeña el papel de
diferenciar y reconocer los fonemas que componen la
estructura sonora de las palabras.
101
En las dislalias funcionales, el mecanismo se altera porque
no se forman adecuadamente los modelos acústicos y/o
articulatorios de los sonidos aislados del lenguaje. Otra
alteración del mecanismo, por ejemplo, cuando se omite un
fonema la dificultad está dada por el no-reconocimiento del
complejo de movimiento articulatorio que lo forma. En esta
forma de dislalia la omisión de un fonema no es frecuente y se
plantea por algunos autores que realmente constituye una
distorsión pues el fonema no se deja de pronunciar totalmente.

Para el diagnóstico de la dislalia es necesario realizar una

profunda revisión porque las causas pueden ser múltiples
y también presentarse asociadas a otras características
especiales del desarrollo. Resulta imprescindible la
búsqueda de datos acerca de la historia del problema,
precisar la edad en la que comenzó a hablar el niño, en los
antecedentes sobre el desarrollo de su lenguaje y el de sus
familiares, porque un modelo lingüístico inapropiado
favorece consolidar los fallos en este.

3.2 Caracterización de la Rinolalia.

¿Qué se conoce de la rinolalia como trastorno del habla de

carácter independiente?

Según Figueredo Escobar, E. (2000) la rinolalia es un término

que proviene del griego rhino-nariz y laliahablar, se
considera un trastorno del habla, donde se afecta la
pronunciación de los sonidos verbales y se acompaña de la
alteración del timbre de la voz (hiponasalidad e
hipernasalidad), se dificulta el equilibrio entre la resonancia
nasal y bucal

102
Fernández G. (2010), señalan que existe coincidencia en los
especialistas en cuanto al reconocimiento de la rinolalia como
un trastorno verbo-vocal, a pesar de que en algunas fuentes
bibliográficas lo ubican como una forma más de dislalia
orgánica. Además de ignorarse la forma funcional del
trastorno. Algunos especialistas hablan de rinofonía y no de
rinolalia, en coherencia con ello la ubican en la clasificación
como un trastorno de la voz, sin embargo, no reconocen que
solo no se trata de un trastorno en la resonancia de la voz, sino
que existe la presencia de un trastorno fonético o fonético-
fonemático. Puede ser que sus fundamentos estén referidos a
casos más simples de rinolalia, con una leve alteración en la
pronunciación y solo se evidencia el acento nasal en el proceso
de fonación.

Desde tiempos remotos el hombre se ha alarmado por las

alteraciones del lenguaje esencialmente, aquellas que resultan
visibles porque siempre ha dado gran importancia al factor
estético.

Las primeras referencias de este trastorno tienen una causa

orgánica, la más conocida en la literatura, las fisuras. La
presencia de fisuras labiales y palatales fue encontrada en los
jeroglíficos y grabados del antiguo Egipto y posteriormente en
documentos de la medicina china (en los años 600 y 400 antes
de la era de Cristo). También hay referencias en documentos
históricos de la India.

En los antiguos romanos, se destacan figuras como Celso y

Galeno (de la era cristiana), quienes hablan del tratamiento
quirúrgico de las fisuras. En períodos posteriores aparecen
datos de operaciones realizadas en estos casos con diferentes
técnicas. Un hecho significativo se señala a mediados del siglo
103
XVI: se conserva la primera descripción de un obturador
utilizado para sustituir la zona ausente del paladar. Por ello, es
pertinente valorar cómo desde esta época hubo preocupación
en la atención a estas personas en cuanto a la solución de un
problema de carácter médico, la reconstrucción física de las
estructuras mediante una intervención quirúrgica, sin embargo,
no se señalan datos de alguna influencia fisiológica en función
de mejorar el habla.

En el siglo XX, como resultado del desarrollo de las ciencias y

en particular, las ciencias de la educación, se comienza a dar
solución a las dificultades del habla de la persona con rinolalia
desde este campo. Un ejemplo de ello es la instrumentación
de clases en distintas instituciones, dirigidas a educar a los
niños con fisuras palatales, en países como: Alemania,
Inglaterra y Nueva Zelandia.

A mediados del siglo XX, se establece la relación entre la

atención pedagógica y la cirugía Maxilofacial, con
posterioridad se inicia la rehabilitación en equipo, conformado
por el médico, psicólogo y terapista del lenguaje. Con
posterioridad, varios especialistas de diferentes perfiles
(pediatras, otorrinolaringólogos, maestros de canto y oratoria,
pedagogos, otros) se dedicaron al estudio de este trastorno del
lenguaje. Todo ello revela, tanto desde el punto de vista clínico
como educativo, la preocupación por mejorar la calidad de vida
del hombre.

Cabanas, R. señala que en la práctica clínica en un 100% de

los pacientes con úvula bífida pueden presentar alteraciones
fonoarticulatorias de cierta consideración. Asimismo, precisa
que la fisura palatina congénita es la que posee mayor
frecuencia estadística, de uno por cada 1000 nacidos y solo es
superada por las deformidades en las extremidades. También
104
precisa que la más frecuente es la fisura palatina incompleta
(abarca el paladar blando y una parte del óseo), después, las
unilaterales.

El lenguaje oral puede alterarse por diferentes factores que

están asociados a causas orgánicas y funcionales, las que
pueden provocar un trastorno del habla y la voz como este, el
que se conoce con el nombre de rinolalia.

¿Cuáles son sus causas?

La etiología de este trastorno puede ser orgánica y/o funcional,

en función del momento de aparición pueden ser congénitas
y adquiridas y por la alteración del mecanismo
anatomofisiológico se manifiestan abiertas y cerradas. Si el
aparato articulatorio se afecta a nivel de los resonadores, es
decir, de tener lugar fisuras palatinas, velo corto, parálisis y
paresias velares, desviaciones del tabique, obstrucciones de la
cavidad velar entre otras variantes, puede ocurrir que se altere
la resonancia de la voz y la precisión en la articulación de los
fonemas del idioma.

Cualquiera de las causas mencionadas anteriormente y

algunas otras, pueden afectar orgánica o funcionalmente el
aparato periférico del lenguaje, específicamente a nivel del
sistema motor verbal, en este caso los procesos mentales que
participan en la producción oral no se afectan, lo cual significa
que tiene lugar la elaboración del programa motriz del
enunciado; sin embargo, ocurre la alteración a nivel periférico
de la ejecución de dicho programa y se manifiesta en una
alteración de la respiración, de la articulación de determinados
fonemas y de la resonancia de la voz. Por eso se afecta todo
el componente sonoro del lenguaje: la respiración, la
pronunciación y el timbre de la voz.
105
Entre las causas orgánicas se señalan las siguientes:

• Fisuras palatinas, constituyen una malformación del

paladar, las que pueden ser congénitas o adquiridas
por traumas que provoquen orificios en el paladar.
Estas pueden ser completas o incompletas, las que
solo abarcan el paladar óseo, el paladar blando, la
úvula o solo esta.

• Fisuras submucosas, caracterizada por una

membrana mucosa, que no permite detectar el
defecto por simple exploración visual, por lo que es
necesario un examen táctil-digital en la zona del
paladar para emitir un diagnóstico consecuente.

• Úvula bífida o doble, se reconoce que no provoca

forzosamente una alteración resonancial, pero
evidencia un elemento hereditario que puede conducir
a malformaciones más extensas en otros miembros
de la misma familia.

Las fisuras palatinas congénitas para su estudio se

dividen en exógenas y endógenas.

En las exógenas se le confiere gran importancia a la influencia

de virus, bacterias y toxinas en las distintas etapas del
desarrollo del embrión, las que pueden ejercer una influencia
directa en los tejidos a través de la placenta, provocando
aumentos considerables de temperatura, cambios en el
suministro de oxígeno, trastornos de las funciones endocrinas
y del proceso de adquisición de las vitaminas necesarias para
el normal desarrollo del embrión. Entre ellas se destacan las
que a continuación se señalan:

106
Toxoplasmosis, enfermedad producida por los toxoplasmas
que se adquieren por contacto o mediante la ingestión de
alimentos que los contengan (leche, huevo y
fundamentalmente, carne), aunque en algunos casos no
existen síntomas evidentes de enfermedad en la madre.

Alteraciones nutricionales de la madre, por hipo o

hipervitaminosis A y grupo B durante el embarazo, puede ser
un factor que provoca la aparición de la fisura.

Déficit de oxígeno durante los primeros días del embarazo, las

radiaciones iónicas, la ingestión de veneno teratógenos
(alcohol, cloroformo y otros), el alcoholismo y las madres
añosas.

En las endógenas, tratan el factor hereditario. A continuación

se señalan las más frecuentes:

Factor hereditario, que puede ser dominante o recesivo. En la

constitución de las hendiduras palatales se observa la
influencia de dos genes: las fisuras labio-maxilares palatinas y
las palatinas puras; las recesivas abarcan el 10% de los casos.

Orificios palatinos, pueden aparecer por alteraciones

adquiridas, traumas, o después de una intervención quirúrgica
de una fisura palatina, en la sutura operatoria. En estos casos
la afectación de la voz va a depender no solo de la magnitud
del orificio, sino de la posición anatómica que ocupa en el
paladar, porque mientras más anterior sea su posición, hay
menos dificultad para la voz y la dicción.

Velo corto, constituye una malformación palatina, el velo tiene

poca extensión, lo que impide que haga contacto con la pared

107
faríngea posterior, por la poca distancia en el momento que
puede producirse mayor elevación.

Parálisis y paresias velares, son consideradas orgánicas

cuando son provocadas por lesiones o enfermedades del
Sistema Nervioso Central o periférico, también por
traumatismos del velo después de amigdalectomías, que
puede disminuir la movilidad del velo (causas orgánicas
posquirúrgicas).

Dentro de los problemas nasales de tipo orgánicos aparece

con frecuencia en la parte anterior crestas pronunciadas,
desviaciones del tabique, pólipos y en la parte posterior
vegetaciones adenoideas.

Entre las causas funcionales que provocan una rinolalia se

destacan las que a continuación se señalan:

Parálisis y paresias velares funcionales posquirúrgicas; se

presentan después de la operación a nivel del istmo de las
fauces y se diferencian de las orgánicas posquirúrgicas no solo
porque no existe lesión anatómica, sino por las sensaciones
dolorosas velares que se sienten y persisten como un hábito.
Por ejemplo, en la adenoidectomía, a pesar de la ausencia de
lesiones anatómicas en el velo, continua con la debilidad
funcional existente antes de la operación.

Dificultades atencionales; la falta de atención del individuo

sobre su habla. Esto sucede con frecuencia en educandos con
discapacidad intelectual y en general, en personas que hablan
con abandono, incluso algunos adolescentes ―atrastran- el
velo del paladar al hablar como si lo hicieran con los pies
cuando caminan.

108
Discapacidad auditiva; en las personas sordas e hipoacúsicas
que no pueden percibir su propia habla mediante el mecanismo
de control auditivo-motor y se dificulta o imposibilita (en el caso
de la sordera) la realización de esta función esencial para la
comunicación oral.

Imitación; se refiere a patrones lingüísticos incorrectos cuando

se imita el grado de nasalidad idiomática, en caso de
hipofunción, se eleva exageradamente el velo como secuela
de catarros continuos, que después de desaparecer el velo
continua imitando la manera de hablar anterior.

Como causa funcional de la hipofunción del resonador

nasal se levanta de manera exagerada el velo y continúa
imitando la manera de hablar anterior.

Al tratar la rinolalia funcional hay que considerar que el paladar

tanto óseo como blando, tiene la función fonatoria de cerrar el
paso del aire desde la boca a la nariz durante la articulación de
los fonemas no nasales y abrirlo en los nasales.

En este sentido, cuando el paladar está hendido se asocia

comúnmente con varias alteraciones funcionales, sobre todo,
en el niño pequeño; en el que ocasiona dificultades para la
succión y la deglución, lo que puede conducir a deficiencias
nutricionales e insuficiencias en el desarrollo.

La presencia de hipertrofia de los cornetes, principalmente el

inferior, así como de las amígdalas y de las adenoides, que
pueden causar frecuentes infecciones respiratorias, tanto en
las vías altas como bajas.

La masticación y la deglución son deficientes, así como la

modulación de la voz y la articulación de los fonemas producto
109
de la exagerada nasalidad acompañante. La hendidura
puede ser parcial, total, unilateral o bilateral.

En este trastorno, la alteración del mecanismo

anatomofisiológico del lenguaje se produce por causas
orgánicas y/o funcionales del aparato periférico del sistema
funcional motor verbal, no se afecta la elaboración del
programa motriz del enunciado, sino la ejecución de dicho
programa en la producción del lenguaje oral; la cual se
manifiesta en la alteración de la respiración, la articulación de
determinados fonemas y la resonancia de la voz, con un marco
timbre nasal, es decir, se produce un trastorno del componente
sonoro del lenguaje.

La incidencia de los referidos factores etiológicos provoca una

ruptura de la base estructural o funcional que posibilita la
producción normal del habla y como consecuencia se crea un
mecanismo de alteración para dicho trastorno con marcadas
afectaciones fonoarticulatorias.

La severidad de la rinolalia se evidencia cuando se

comprometen otros componentes de la lengua como el léxico-
gramatical, además del fónico y fonético-fonemático como
característica de este trastorno, la cual se manifiesta en la
alteración de las diferentes funciones del lenguaje que
dificultan la comunicación oral y también la escrita. En este
caso, este trastorno se ubicaría en la clasificación
psicopedagógica como una insuficiencia general en el
desarrollo del lenguaje, pero en otros casos donde solo se
afecta el componente fonético, se trata de un trastorno de
pronunciación (primer grupo) y cuando se altera el
componente fonético-fonemático, se refiere a este mismo
nombre, el que se corresponde con el segundo grupo de esta
clasificación.
110
Estos referentes ilustran el valor metodológico de la
clasificación de los trastornos del lenguaje para la atención
logopédica porque por ejemplo, en el caso de una rinolalia
severa, asociada a una insuficiencia general en el desarrollo
del lenguaje, en un niño que se encuentra en la edad infantil,
la repercusión es mayor por su implicación en el desarrollo
cognoscitivo y en particular, por la connotación significativa en
el lenguaje escrito, así como en su autoestima y en la manera
en que accede al aprendizaje en general.

Es necesario aclarar que desde el punto de vista clínico

Cabanas, R. (1979) lo distingue como una rinofonía, por tanto
lo reconocen como un trastorno del nivel voz. Su base está en
el hecho de que en los casos más simples de rinolalia la
pronunciación de los sonidos se acerca bastante a la de los
hablantes que no presentan dificultades en la articulación y
solo se evidencia el acento nasal en el proceso de fonación.

En el modelo de atención logopédica, tanto desde el punto de

vista clínico como educativo se considera un trastorno
independiente, por evidenciarse de manera general una
alteración en todo el componente sonoro del lenguaje (la
pronunciación, la respiración y la voz).

Las fuentes consultadas coinciden en plantear tres criterios

clasificatorios acerca de este trastorno. El primer criterio,
parte de su etiología y la clasifica en rinolalia orgánica y
funcional. En las orgánicas de producen cambios estructurales
de los órganos de la articulación y la fonación (paladar óseo,
velo del paladar, cavidad nasal, insuficiente inervación velar),
que provocan una inadecuada distribución del flujo de aire en
los resonadores, así como una incorrecta articulación de los
sonidos del idioma. En las funcionales se produce un mal
funcionamiento del velo del paladar o de la pared posterior de
111
la faringe en el proceso de emisión de los sonidos verbales,
provocándose una incorrecta realización del anillo
velofaríngeo, con el consecuente rompimiento del equilibrio
entre los resonadores nasal y bucal.

El segundo criterio, se refiere a la rinolalia congénita y

adquirida, en la primera, la base etiológica del trastorno se
presenta en el momento del nacimiento, por ejemplo: las
fisuras palatinas. En la segunda, se adquiere posteriormente
por diferentes causas (procesos inflamatorios de la cavidad
nasal, tumores, fisuras palatinas adquiridas por traumas,
otras). Las congénitas por lo general son más severas y tienen
mayor connotación que las adquiridas, en tanto estas aparecen
después que el lenguaje ha adquirido un considerable
desarrollo.

El tercer criterio, alude a la rinolalia abierta o hiperrinolalia y

la cerrada o hiporrinolalia. En la primera, se produce una
resonancia nasal marcada por el aumento del paso del aire por
la nariz. El paladar óseo y blando, sobre todo el velo del
paladar tienen la función fonatoria de cerrar el paso del aire
desde la boca a la nariz durante la articulación de los fonemas
no nasales y abrirlo en los nasales (/m/, /n/ y /ñ/), por eso su
base etiológica puede aparecer en forma de rinolalia orgánica
y/o funcional.

En la rinolalia abierta es típico el timbre nasal, la voz puede

ser débil, monótona, poco modulada, como consecuencia de
las alteraciones funcionales de la respiración (la inspiración es
corta y superficial, insuficiente aire inspirado y pérdida de aire
espirado por la nariz) y la incorrecta realización del anillo velo
faríngeo. La pronunciación de los sonidos verbales bucales se
altera al cambiar las zonas de articulación por otras, por
112
ejemplo, los intentos que realiza el fisurado de cerrar con la
lengua la hendidura en el momento de la emisión de los
sonidos. En los casos más severos se afecta la pronunciación
por los fonemas oclusivos y velares (insuficiente presión aérea
intrabucal e hipofunción velar), son frecuentes los cambios de
/p/ y/b/ por /m/; /t/ y /d/ por /n/; /k/ y /g/ se omiten. También se
evidencian grandes dificultades en la pronunciación de los
sonidos fricativos: /s/ y /f/, los que se omiten o se cambian por
fonemas nasales. El fonema africado /ch/ se cambia por /g/, /j/
y /t/ o se omite y el vibrante /r/, por lo general se omite.

Además de las alteraciones señaladas (la fisura, la incorrecta

realización del anillo velofaríngeo, las dificultades en la
respiración verbal, las que influyen de manera negativa en la
pronunciación), hay que considerar la mala implantación y
maloclusión dentaria, la insuficiente movilidad labial (cuando
hay fisura) y los trastornos auditivos en caso de una fisura
palatina congénita.

En esta forma de la rinolalia, se evidencian los trastornos de

pronunciación de carácter fonético y fonético-fonemático, así
como un consecuente retardo del lenguaje en niños rinolálicos
por fisura palatina congénita, por el insuficiente desarrollo de
los componentes de la lengua referidos al aspecto fonético,
léxico y gramatical, los que limitan la adquisición del lenguaje
escrito (dislexia y disgrafía), que pueden aparecer en la edad
escolar. Si a ello se le añade las condiciones sociales en que
se desarrolla el niño, con conflictos familiares,
sobreprotección, aislamiento, su pronóstico es menos
favorable y exige de una esmerada atención logopédica.

Por otra parte, hay que considerar la insuficiente alimentación,

las frecuentes enfermedades respiratorias y digestivas, las que
sientan las bases para el pobre desarrollo físico propio de los
113
niños con fisura palatina congénita. En estos casos se
evidencia con regularidad estados asténicos, distractibilidad,
desinterés hacia las actividades escolares. También, los
trastornos digestivos, de la respiración y de la audición (por la
obstrucción de la Trompa de Eustaquio), provocan en
ocasiones estados de ansiedad, hiperactividad, llanto
frecuente que interfieren en el desarrollo de su personalidad.

Es necesario mencionar también la Rinolalia Espástica

descrita por Weiss en 1937, incluida dentro del grupo de las
hiperrinolalia funcionales, denominada hiperrinolalia activa. Se
trata de un trastorno puramente funcional, que tiene lugar al
producirse una contracción muscular de la parte superior de la
faringe, que al mismo tiempo tira del velo del paladar hacia
abajo, produciéndose además un levantamiento de la parte
posterior de la lengua, lo que provoca que el aire pase en
exceso por el esfínter palato-faríngeo. Este mecanismo se
exterioriza en un habla característica definida como
/amanerada/.

La rinolalia cerrada se caracteriza por la disminución evidente

de la función del resonador nasal como consecuencia de una
obstrucción del paso libre del aire a la cavidad nasal en el
proceso de emisión de los sonidos del idioma. En general, se
reconoce por una causa orgánica, existe un obstáculo en la
nariz o a la altura del velo del paladar (puede ser hiporrinolalia
anterior o posterior).

Se ilustran algunos ejemplos de la hiporrinolalia anterior,

donde la voz se asemeja a la que se produce si nos tapamos
la nariz durante el habla, por problemas nasales de tipo
orgánicos: crestas pronunciadas, deviaciones del tabique,
pólipos.
114
En la hiporrinolalia posterior, el habla da la impresión
auditiva de una persona que tiene catarro, puede ser orgánica
(vegetaciones adenoideas) o funcional (levantamiento
exagerado del velo como secuela de un catarro, se mantiene
imitando la manera de hablar anterior). En este caso, se altera
la pronunciación de los sonidos nasales (/m/, /n/, /ñ/), se
sustituyen por lo general por sonidos oclusivos y africados, los
que son semejantes por el lugar de articulación, por ejemplo:
/m/ por /p/; /n/ por /d/; /ñ/ por /ll/, el timbre de la voz es
hiponasal, voz apagada poco matizada y grata al oído. Se
evidencia poca diferenciación entre la respiración nasal y
bucal, predomina el tipo respiratorio clavicular que no es el más
recomendable para el habla.

En los casos de adenoiditis, como consecuencia de la

constante respiración bucal, los cambios estructurales de la
oclusión dental y el incorrecto hábito de mantener la lengua en
posición interdental, influyen en el desarrollo físico por las
limitaciones de los movimientos respiratorios que obstaculizan
el normal desarrollo de la caja torácica y de los músculos del
tórax. Por otro lado, el desequilibrio en el proceso de
intercambio armónico de los gases en los pulmones y el
insuficiente oxígeno inspirado puede implicar el surgimiento de
afectaciones del Sistema Nervioso Central. Todo ello
repercute en las manifestaciones que presentan muchos
niños con rinolalia cerrada por ejemplo: hiperactivos,
excitados, distráctiles, se cansan con facilidad y pierden
el interés por la tarea que realizan, las que se evidencian
en un retraso escolar.

También, en esta forma de la rinolalia se producen trastornos

del sueño y rechazo a la ingestión de alimentos, que con
frecuencia se confunde con anorexia; en realidad la
115
obstrucción de la cavidad nasal y la alteración de la respiración
provocan dificultades en el gusto. Por lo general, no se
consideran trastornos severos del habla, aunque pueden
incidir en el lenguaje escrito, en el desarrollo del resto de los
componentes de la lengua, los que dependen de la
estimulación del medio sociocultural donde se encuentren, del
manejo familiar y escolar.

Otra forma de rinolalia es la mixta, en este caso se combinan

dos factores: una hiperrinolalia funcional (por mal
funcionamiento del velo del paladar) y una hiporrinolalia
orgánica (que ocasiona un cierre relativo en la parte anterior
del conducto nasal).

3.3 Caracterización de la Disartria.

¿Qué se conoce de la disartria como trastorno del habla

de carácter neurológico?

El término disartria proviene del griego dis, dificultad y arthron,

articulación, es decir, se trata de un trastorno orgánico del
lenguaje de carácter neurológico, debido a lesiones en
regiones centrales y en las vías conductoras del sistema motor
verbal.

Se presenta una insuficiencia en la inervación de los órganos

que intervienen en la emisión del habla, como consecuencia
se producen trastornos en la pronunciación, acompañados de
alteraciones respiratorias, el ritmo, la velocidad, la entonación,
la voz y el aspecto léxico-gramatical de la lengua; por sus
particularidades se considera la alteración más compleja del
componente sonoro del lenguaje.

116
Este trastorno se caracteriza por un habla dudosa, torpe, con
una voz débil, apagada y frecuentemente nasal. En los casos
más severos se expresan mediante una jerga que resulta
incomprensible. La forma más grave de su manifestación es
la anartria (donde existe una ausencia total del habla), por la
imposibilidad de articular los sonidos verbales.

Por su etiología, se reconoce que es resultado de una lesión

del sistema nervioso central, la que surge por lo general
como síntoma de las parálisis cerebrales, se presentan con
mayor frecuencia en la edad temprana, motivada por trauma o
procesos inflamatorios del cerebro (meningitis,
meningoencefalitis, trastornos vasculares, embriopatías). En
el 80% se reconocen por traumas prenatales y se hacen
más complejas en el momento del parto por traumas
físicos del cerebro, hemorragias, anoxias por cesárea
demorada, deshidrataciones, niños hipermaduros, otras.

Este trastorno del habla puede estar condicionado por lesiones

o por un insuficiente desarrollo de sistemas cerebrales:
corticobulbar o piramidal, cerebelar, formación reticular, zona
subcortical motriz verbal, entre otras.

El término parálisis cerebral es reconocido como una expresión

general que abarca varios trastornos específicos los cuales se
caracterizan por una lesión de los centros motores del encéfalo
y se manifiestan por la pérdida del control motor. Se considera
como una de las enfermedades del sistema nervioso central.
Los tres síndromes motores, piramidal, extrapiramidal y
cerebeloso del SNC, son determinantes en uno u otro tipo
de parálisis.

El área motora piramidal o neurona motriz superior se localiza

sobre la circunvolución precentral (anterior a la cisura de
117
Rolando) o región de la motilidad voluntaria. La lesión de las
neuronas motrices superiores afecta los movimientos
voluntarios, y por consiguiente al habla originan alteraciones
en la función muscular: espasticidad, debilidad, limitación de
alcance y lentitud de movimientos.

El área motora extrapiramidal está determinada por los centros

motores subcorticales, controlados por el contexto en el ámbito
de grupos de núcleos (ganglios basales y masas nucleares
conexas). La lesión de las neuronas del área extrapiramidal
afecta los movimientos involuntarios e impulsivos, así como al
control de la automaticidad de la marcha y de la carrera.

El hecho de reconocer a la disartria como el síntoma oral de

la parálisis cerebral está condicionado por la lesión que se
produce en los centros motores del encéfalo, la que ocasiona
alteraciones del tono y del movimiento y se destacan las
características siguientes:

Trastorno del habla donde se afectan los procesos

neuropsicológicos y psicolingüísticos (dificultades
comprensivas y expresivas del lenguaje)
- Variaciones bruscas e incontroladas del tono
- Voz temblorosa, alteraciones en la intensidad.
- Inspiración frecuente por gasto excesivo.
- Aceleración o lentificación del ritmo en segmentos del
habla.
- Reducción de la acentuación.
- Marcha incoordinada y precaria, por sus exagerados
movimientos con los brazos y las manos, por sus muecas
constantes y por su dificultad en el comer y en el hablar.

118
¿Cómo se clasifica la disartria a partir de la localización de
la lesión y el síntoma clínico que prevalece?

Por la localización de la lesión, las fuentes consultadas refieren

que se manifiestan cinco formas: disartria bulbar,
pseudobulbar, cerebelar o cerebelosa, subcortical y
cortical. A continuación se caracteriza cada una.

En la disartria bulbar, se presentan lesiones unilaterales y

bilaterales en los núcleos de los nervios craneales bulbares y
salientes; su frecuencia es relativa, se producen severas
afectaciones cardíacas y de la respiración que por lo general
ocasionan la muerte.

En la disartria pseudobulbar, las lesiones se producen en las

vías piramidales que transmiten los impulsos nerviosos desde
la corteza a los núcleos bulbares. Se reconoce como la más
frecuente de todas las formas de disartria. Como resultado de
la lesión del nervio facial, se alteran los movimientos
coordinados de los labios, el cierre de la mandíbula se hace
insuficiente, se presenta una acumulación de saliva. Todo ello
dificulta de forma severa la pronunciación de los sonidos
verbales. También, por la lesión del nervio vago, se afecta
además la respiración y la voz, por la insuficiente inervación de
los músculos de la laringe y las cuerdas vocales. En este caso,
la voz es débil, ronca, poco modulada, con marcada
resonancia nasal; el ritmo es lento y el lenguaje carece de
expresividad. Generalmente, aparece por secuelas de
encefalitis o traumas en las edades tempranas cuando se inicia
el desarrollo del lenguaje.

En la referida forma y la más frecuente en que se manifiesta la

disartria, se hace imposible la realización de movimientos
voluntarios, no se alteran los actos de masticación y deglución.
119
En los casos menos severos, se afectan solo sonidos aislados,
pero el lenguaje contextual no es coordinado, se manifiesta de
manera ininteligible. A este tipo de disartria, le denominan
disartria discreta. En el diagnóstico diferencial se puede
confundir con la dislalia, pero su corrección es mucho más
compleja.

En la disartria cerebelar o cerebelosa, las lesiones se

producen en el cerebelo y en las vías conductoras cerebelares,
las que ocasionan una alteración en la fluidez del lenguaje
(habla con silabeo), la intensidad de la voz y la marcha.

En la disartria subcortical, la lesión se ubica en los nódulos

subcorticales, el ejemplo típico se da en la enfermedad de
Parkinson. Se caracteriza por un tono de voz bajo, lenguaje
monótono y la articulación poco clara. También el ritmo se
acelera o se retarda demasiado.

La disartria cortical, se considera como secuela de una lesión

en la corteza que no tiene lugar en la Zona de Broca (no es tan
amplia en cuanto a su dimensión), esta forma es poco
estudiada y puede aparecer acompañada de trastornos
afásicos. La pronunciación se afecta como en la dislalia.

La neurología clínica, al estudiar las alteraciones motrices

generales precisa como síntomas clínicos que aparecen
en la disartria los siguientes:

Espástico-parético; su síntoma central es la paresis

espástica y la forma más difundida del trastorno en las
parálisis cerebrales. Se produce un debilitamiento o pérdida
de la inervación muscular de los diferentes nervios
craneales.

120
 - Los niños presentan grandes dificultades para
encontrar la posición articulatoria correcta
- Se producen trastornos en la intensidad y sonoridad
de la voz
- El lenguaje es impreciso
- La entonación también está afectada y la respiración
es poco profunda.
- La amplitud de los movimientos articulatorios siempre
es insuficiente. Todo ello tiene una implicación en las
alteraciones del lenguaje escrito.

Espástico-rígida; prevalece la paresis espástica y las

alteraciones tónicas en la dirección de los movimientos del
tipo rígido. La parálisis espástica en los músculos interviene
en el acto del lenguaje; la presencia de la rigidez con un
estado activo de las secciones del tallo cerebral, se
expresan en el aumenta el tono muscular.

Con frecuencia se combinan los síntomas de paresis

espática con la rigidez, las que provocan alteraciones en los
músculos que intervienen en la respiración, la masticación
y la fonación. Aquí la sonrisa forzada que aparece en la
rigidez, se puede cambiar por espasmos en los músculos
de los labios (paresis espástica).
- Con frecuencia, la punta de la lengua se mantiene
tensa y elevada
- Se detecta una amplia tensión del labio inferior
- Se afectan los músculos del cuello y como
consecuencia el proceso de fonación
- Los trastornos de la motricidad son tan severos que
los niños solo pueden sentarse en muebles
especiales.
- El autovalidismo está profundamente afectado.

121
 Hipercinésica; prevalece la hipercinesia (movimientos
coreicos, atetósicos, mioclonia), depende de la localización
de la lesión en el sistema extrapiramidal. La aparición de la
hipercinesis en los músculos del aparato articulatorio
provoca graves trastornos en la pronunciación de los
sonidos del idioma, incluso a veces es imposible la
producción del lenguaje. También se afectan las
sensaciones cinestésicas en la esfera de la articulación, las
que dan lugar a las dispraxias. Puede aparecer en estado
de reposo o en el proceso de realización de los movimientos
involuntarios.
- Se afecta la masticación y la deglución
- La voz es tensa, vibrante, cambia el tono y la
intensidad
- En casos aislados se acompaña de convulsiones
epilépticas.

Atáxica; prevalece la ataxia con afectaciones asimétricas y

asinérgicas de los movimientos articulatorios.
- Se pierde la coordinación
- La amplitud y la velocidad de los movimientos.

Espástico-atáxico; espástico-hipercinésico; atáxico-

hipercinésico; se combinan en las distintas formas en que
se manifiesta este trastorno.

¿Cuáles son las particularidades de la motricidad en los

niños con disartria?

Se altera la motricidad general, la que implica trastornos en el

tono muscular y en el movimiento. Con frecuencia se evidencia
una alteración de la actividad motriz en los músculos de la
parte superior de la cara (movimientos de los ojos, las cejas,
122
etc); la cara se muestra inmóvil, anímica. Por otra parte, la
motricidad general es torpe, se altera el validismo (no se viste
y se calza solo), corre y salta de forma incorrecta, se dificulta
la masticación y la deglución, que se evidencia en la abundante
secreción de saliva (sialorrea).

Trastornos del tono muscular:

Las hipertonías o aumento del tono muscular que se

producen tanto en estado de reposo como en el de actividad.
Aparecen por lo general en tres formas: la espástica, la
rigidez y la tensión.

Las referidas formas son las más frecuentes. En la

espasticidad aumenta el tono muscular. Si se tracciona el
músculo y se suelta, vuelve a la posición inicial (elasticidad). Si
la tracción es brusca aparece una contracción que de pronto
cede y permite proseguir su elongación. La espasticidad
aumenta por motivos emocionales, estados de tensión
psíquica, el interés por realizar bien el movimiento, el esfuerzo,
el equilibrio, otras causas.

La rigidez es un aumento considerable del tono. Se

diferencia de la espasticidad tanto por la distribución de los
músculos que afecta como por la calidad de la hipertonía. Su
acción es global y la resistencia al estiramiento se presenta en
todas partes, no hay tendencia a que el músculo vuelva a la
posición inicial. La hipertonía provoca disminución del
movimiento y pérdida de expresividad de los gestos.

La tensión o endurecimiento, se caracteriza por ser una

hipertonía variable que aparece y desaparece en la misma
acción exploratoria.

123
La hipotonía, se produce una disminución del tono muscular,
evidenciándose en la pasividad del músculo, la que incide en
la disminución de la resistencia a su estiramiento.

Las distonías, producen aumentos exaltados del tono de un

grupo de músculos. Cuando aparecen de forma brusca se les
denomina espasmos. Pueden afectar los músculos de la cara,
los labios, la lengua, la glotis, la laringe y el diafragma.

Trastornos del movimiento:

Los trastornos del movimiento pueden ser variados como:

Movimientos involuntarios, aparecen espontáneamente y

sus formas fundamentales son los movimientos coreicos (son
bruscos, breves, irregulares, desordenados, discontinuos,
súbitos, sin ritmo); afectan las extremidades de la cara, los
labios y la lengua.

Los movimientos atetósicos, se distinguen de los coreicos

porque son lentos y repetitivos. Se producen en los dedos de
las manos, la cara, los labios, la lengua y los dedos de los pies.
Aparecen fundamentalmente cuando se trata de mantener una
postura determinada, por ello, se evita cerrar las manos,
apretar los labios e intentar provocar una distonía fijada de la
lengua.

El temblor está constituido por movimientos involuntarios

alternantes de amplitud limitada y ritmo poco variable. Aparece
en la parte distal de las extremidades, en los párpados, labios
y lengua, en los músculos cervicales, provocan oscilaciones de
la cabeza que involucran a los músculos fonatorios y
masticatorios. Desaparecen con el reposo y el sueño y se
exageran con las emociones y la tensión psíquica.
124
Las paresis y parálisis; la primera se refiere a la disminución
de la movilidad muscular (con o sin disminución de la fuerza),
y la segunda, a la pérdida total de esa movilidad. En ambos se
afecta la movilidad muscular voluntaria como consecuencia de
lesiones del sistema nervioso central. Los músculos no pueden
contraerse voluntariamente o lo hacen con poca fuerza.

La ataxia, se manifiesta en el fallo de la coordinación de la

acción conjunta de varios músculos. El movimiento resultante
aparece incoordinado, sin seguir una dirección determinada,
que imposibilitan el logro del fin propuesto.

Dispraxias y apraxias. La apraxia se caracteriza por la

realización de movimientos inadecuados para el acto motor
que se realiza. Cuando se realiza un movimiento correcto, pero
no tiene relación con la orden que se le ha dado, se reconoce
como una parapraxia, por ejemplo, ante la orden: se le pide
cerrar los párpados y saca la lengua. La dispraxia
bucolinguofacial, se caracteriza por la dificultad o imposibilidad
de realizar un conjunto de gestos y mímicas voluntarias. Se
sugiere explorar distintas actividades como: silbar, sacar los
labios hacia delante, reír, hacer guiños, fruncir el ceño, hinchar
las mejillas, sacar la lengua y moverla hacia los lados, abrir y
cerrar la boca.

Es común que este trastorno se encuentre asociado a un

retraso secundario del desarrollo del lenguaje. En el caso de la
exploración en el niño se utilizan tablas para evaluar el
desarrollo del lenguaje.

En la consideración global del trastorno (motor, cognitivo, del

lenguaje, conductual, convulsivo, de aprendizaje, otros; como
parte del mismo trastorno, la valoración se considerará global.

125
En el niño, los síntomas disártricos son, en ocasiones, difíciles
de diferenciar de los vinculados a la maduración sensorio-
motriz del sistema fonoarticulatorio, se encuentran errores de
la articulación asociados a una lesión neurológica (disartria), o
a un retraso en la adquisición de habilidades perceptivo-
motrices para producir un sonido concreto de su lengua, o
ambas. Cuando no se conoce la causa se puede confundir con
una dislalia o un retraso del habla.

El trastorno secundario se evalúa con los mismos criterios que

los trastornos específicos del desarrollo del lenguaje. El factor
etiológico no define de manera exclusiva el trastorno del
lenguaje. Pueden encontrarse trastornos específicos aunque
se destaque la alteración a nivel fonético. Solo cuando el
trastorno articulatorio dificulta la expresión oral inteligible, se
acude a los sistemas alternativos de comunicación para
determinar su singularidad. Es necesario precisar el nivel de
desarrollo lingüístico y cognitivo como parte del diagnóstico
explicativo, en el que se incluye el diagnóstico diferencial que
identifique su carácter de primario o secundario.

En este trastorno también se distingue el carácter primario y

secundario, por las consecuencias que provoca para la
formación y desarrollo de la personalidad. Los de carácter
primario, detectan los trastornos de la motricidad articulatoria,
de la pronunciación, la respiración, la voz, la entonación y la
motricidad general.

Los trastornos de carácter primario tienen que ver con la

alteración del componente sonoro del lenguaje y el síntoma
clínico que prevalece como resultado de la lesión neurológica,
la que ocasiona trastornos en la motricidad general y
articulatoria, en este caso se señalan los siguientes:
126
Trastorno de la motricidad articulatoria; los movimientos en
los niños disártricos son superficiales, poco fluidos, pueden
iniciarse y no llegan a realizarse totalmente, son insuficientes,
débiles. El cambio de un movimiento a otro puede ser con
dificultades, demorado, a veces la lengua se desvía hacia la
derecha o la izquierda y no consigue el movimiento.

Trastornos de la pronunciación; por las paresis y parálisis se

omiten muchos sonidos, se producen sustituciones y
distorsiones, incluso en ocasiones la búsqueda de la posición
articulatoria correcta provoca la inconstancia en la
pronunciación de los sonidos.

Trastornos de la respiración; los disártricos respiran de

manera superficial, frecuentemente clavicular, tienden a hablar
durante la inspiración, lo que produce una sensación de ahogo.

Trastornos de voz; estas alteraciones son resultado de las

parálisis y paresis de las cuerdas vocales, del velo y los
trastornos de respiración. La voz puede presentarse ronca,
nasal, poco modulada; se evidencian trastornos en la
intensidad, el tono y el timbre.

Trastornos de la entonación; las alteraciones del

componente sonoro en general, dificultan el lenguaje oral en
cuanto a su expresividad, se revela un habla monótona y poco
modulada. Se altera la velocidad (acelerada o retardada), se
observan pausas innecesarias. En algunos tipos de disartria es
característico mantener la boca abierta, el babeo constante por
los trastornos de la deglución y la inercia articulatoria.

Trastornos de la motricidad general; se evidencian en la

torpeza, inexactitud e imprecisión de los movimientos,
aumento o disminución del tono muscular, se afecta la
127
coordinación motriz de los dedos. Se presentan grandes
dificultades para escribir, pintar, armar pirámides, ensartar
cuentas, atarse y desatarse los zapatos, la escritura es
distorsionada, les cuesta trabajo saltar con un pie, caminar por
una línea, orientarse en el espacio, localizar las partes de su
cuerpo, otras.

Las alteraciones en la motricidad y el insuficiente desarrollo del

oído fonemático, los que producen trastornos en la
pronunciación de los sonidos del idioma, tienen una incidencia
significativa en los trastornos de la lectura y la escritura, en el
resto de los componentes de la lengua, se afecta el
vocabulario, la construcción gramatical, así como su desarrollo
psíquico, los que se consideran trastornos de carácter
secundario.

En la lectura se producen sustituciones, omisiones,

transposiciones de sonidos que alteran la estructura silábica
de las palabras. En ocasiones tienen dificultades para
reconocer y diferenciar las grafías. En la escritura persisten
estas y además, muestran dificultades en los trazos de los
elementos gráficos de las letras. Todo ello incide en el resto de
los componentes de la lengua, esencialmente se evidencia en
el desarrollo del vocabulario y el uso y comprensión de
estructuras gramaticales. El insuficiente desarrollo del lenguaje
y del pensamiento dificulta su ubicación en el marco de la
escuela regular, por ello son tributarios de la escuela específica
para trastornos severos del lenguaje.

También, las alteraciones del desarrollo psíquico; como

consecuencia de los trastornos en la motricidad (del tono y del
movimiento), limitan considerablemente la comunicación en el

128
contexto de la escuela, la familia y la comunidad, lo que influye
en el desarrollo cognoscitivo y la formación de su personalidad.

En la disartria severa son frecuente las manifestaciones de

dificultades en el aprendizaje, alteraciones secundarias en la
actividad cognoscitiva, el autovalidismo, la autoestima, se
muestran indiferentes, apáticos, su atención es muy dispersa,
se agotan fácilmente, son inseguros y se niegan a participar en
las actividades del grupo.

Por otra parte, el hecho de que la disartria y la dislalia

constituyen trastornos del habla que se enmarcan en el
componente articulatorio, por las dificultades que se presentan
en la pronunciación de los sonidos del idioma, aunque el
primero tiene un carácter neurológico y el segundo es
periférico, hay que distinguirlo a partir del diagnóstico
diferencial durante la exploración logopédica.

La primera diferencia se manifiesta en el factor etiológico, en

la dislalia las causas están relacionadas con alteraciones
periféricas de las estructuras que participan en el acto del
habla, por insuficiente desarrollo del oído fonemático y por
trastornos de la neurodinámica; en cambio, en la disartria, es
de base neurológica (se afecta el sistema nervioso central), se
afecta de manera directa la motricidad general y articulatoria y
además se altera todo el componente sonoro del lenguaje, y
no solo la pronunciación. Se presenta una insuficiencia general
en el desarrollo del lenguaje, su pronóstico es reservado por la
complejidad que exige el tratamiento logopédico.

La dislalia tiene un pronóstico más favorable, al realizar un

tratamiento de manera sistemática se puede superar el
trastorno como parte del trabajo correctivo compensatorio. Es
muy importante hacer una valoración funcional de estos
129
trastornos por sus implicaciones en la comunicación tanto oral
como escrita, en el aprendizaje para cumplir los objetivos del
currículo y en la formación de la personalidad en general. En
todos los casos exigen de una evaluación y seguimiento
permanente para rediseñar la estrategia de intervención
logopédica, la que debe satisfacer sus demandas educativas.

3.4 Caracterización de la tartamudez.

¿Cuáles son las concepciones terminológicas?

Por la complejidad de su estructura, la frecuencia con que

aparece y las dificultades que ofrece el tratamiento correctivo,
la tartamudez ha llamado la atención de numerosos
especialistas desde la antigüedad. Se supone que apareció al
mismo tiempo que el lenguaje articulado. Según la Biblia, el
primer tartamudo de que se tiene noticia es Moisés. En la obra
de Plutarco, Vidas paralelas, en el siglo II de n. e., se describe
la tartamudez de Demóstenes, célebre orador griego, el cual
llenándose la boca de piedrecillas y ejercitando el habla a la
orilla del mar, trató de rectificar su lenguaje.

La tartamudez como término ha sufrido variaciones. De

manera general, se puede afirmar que se conoce en lenguas
como: las romanas, germánicas, vascas, etc, llamaban verba
habla a la tartamudez y balbuces al tartamudo. En el latín
antiguo, además de este término balbus con que se designaba
al tartamudo, se empleaba también el de tara tara para la
persona que hablaba con dificultad. En la Edad Media, en los
países de origen latino, se utilizaba balbulizia y más tarde en
España se empezó a usar el término tartamudo.

Los esfuerzos por definirla no han sido satisfactorios, una vez

revisadas definiciones de siglos y autores diferentes, resulta
130
común que básicamente se limiten a la referencia de
elementos externos, esencialmente a los signos orales,
aunque otros establecen la relación entre el lenguaje interno y
externo o entre la relación funcional corteza, subcorteza.

Fröschels E. (1911) conceptualiza la tartamudez como una

neurosis desarrollada a punto de partida de una ruptura y
desviación del automatismo de integración del habla, proceso
que tiene lugar en los primeros años de la vida.

Borel-Maisonny, S. (1937) exponen que el tartamudeo es un

trastorno de la función de realización lingüística, de una
insuficiencia linguospeculativa independiente de todo trastorno
parético de los músculos del habla o de la inervación de estos.

Wendell J. (1959) la concibe como una reacción de escape

anticipatoria, aprehensiva e hipertónica, tartamudear es lo que
hace el hablante cuando espera que ocurra el tartamudeo, lo
teme, se pone tenso al anticipar su ocurrencia y al tratar de
evitarlo.

C. Van Riper (1960) alega que es la interrupción del flujo

rítmico del habla, caracterizado por bloqueos, prolongaciones
o repeticiones de palabras, sílabas, sonidos o posturas de la
boca, de causa orgánica dada por una alteración de la
sincronía en el cerebro.

Liapidievski. S. (1970) definió la tartamudez como la dificultad

en la velocidad y el ritmo del habla, condicionada por
trastornos orgánicos y funcionales de la interrelación córtico-
subcortical.

Perelló, J. (1973) la denomina disfemia y plantea que es una

neurosis de la palabra que se manifiesta en los primeros años

131
de vida, de preferencia en el sexo masculino, defecto de
elocución que surge por la repetición de sílabas o la dificultad
para pronunciar algunas de ellas, llevando consigo a un paro y
espasmo de la fluidez verbal. Utiliza la palabra disfemia para
designar la enfermedad y tartamudez, para denominar el acto
de hablar con paros y repeticiones. Los movimientos
asociados, así como los respiratorios y diafragmáticos, no son
propiamente la enfermedad, sino síntomas secundarios, que
Pichón E. llamó balbismo. Es decir, que la tartamudez junto
con la logofobia y el balbismo, son síntomas de la enfermedad
disfemia.

Cabanas, R. (1974) la denomina espasmofemia funcional y

precisa que surge como una complicación sobre el tartaleo
fisiológico, que es una reacción psicofuncional desarrollada
sobre el proceso ininterrumpido de la maduración del habla y
puede ser por presiones internas o externas, no es orgánica,
ni hereditaria, ni congénita, sino adquirida, la mayor parte de
las veces.

Azcoaga, J. (2005) plantea que es una alteración del ritmo de

la emisión oral que quita fluidez, cadencia y limpieza a la
dicción. El habla se hace vacilante, entrecortada e interrumpida
por repeticiones y persistencias de sonidos o fonemas que,
agregados a un sinnúmero de gestos mímicos y movimientos
asociados, conforman el cuadro tan característico de la
tartamudez.

Figueredo, E. (1985) la designa como un trastorno de la

fluencia verbal a consecuencia de contracciones en los
músculos que participan en el acto verbal y los adyacentes,
que tiene como rasgo esencial la severa afección de la función
comunicativa del lenguaje.

132
Cooper, E. (1996) la señala como un trastorno de la fluidez,
que se caracteriza por las interrupciones anormales de la
fluidez del habla, siendo, generalmente, experimentada por el
individuo que tartamudea con una pérdida del control, ya que
ocurre de manera involuntaria.

La tartamudez se define como un trastorno complejo de la

comunicación oral, caracterizado por espasmos que
interrumpen la fluidez verbal, acompañado de síntomas orales
y psicopatológicos, de naturaleza multicausal, que afecta los
mecanismos de control del habla, la comunicación y la
personalidad.

En los conceptos antes dados se analiza la tartamudez como:

trastorno, enfermedad o síndrome; en el primero como un
trastorno del habla o de la personalidad; en el segundo, vista
la tartamudez como un síntoma de un síndrome y, por último,
como una enfermedad en el campo de las neurosis,
caracterizada por bloqueos, contracciones espasmoideas o
espasmos que obedecen a causas de índole variada, según
los enfoques de las diferentes escuelas que tratan de explicar
la controvertida naturaleza y desarrollo del trastorno. No se
descarta la base orgánica en el surgimiento del trastorno, ni el
origen psicofuncional de la tartamudez asociado al momento
de aparición (de tres a cinco años), en el que el proceso
cognoscible del medio por parte del niño aún es insuficiente, al
igual que el desarrollo del lenguaje en una personalidad que
se está formando y que depende básicamente de las
relaciones que se establecen con el adulto.

Visto así, nos aproximamos a explicar cómo se estructura el

trastorno tan tempranamente y la manifestación de los
síntomas secundarios que adquieren matices según los
sujetos que la portan; no obstante, existen diversas teorías
133
acerca del origen de la tartamudez en las diferentes edades
que a continuación se valoran.

¿Cuáles son las teorías acerca del surgimiento de la

tartamudez?

A lo largo de la historia se han fundamentado disímiles teorías.

Los primeros criterios acerca del surgimiento de la tartamudez
fueron organicistas. Los estudiosos de la antigüedad veían en
la base de la tartamudez una alteración en la estructura
anatómica del aparato articulatorio, de la garganta o de los
pulmones. En correspondencia con estos criterios anatómicos,
el método más efectivo para superar la tartamudez era la
eliminación del defecto anatómico, mediante una intervención
quirúrgica, teoría que hoy se renueva respecto al actual
enfoque orgánico de la tartamudez que estudia el mecanismo
del trastorno desde el punto de vista de los desórdenes
centrales y no periféricos como aquí se trata.

Posteriormente, algunos investigadores expresaron que la

tartamudez surgía como consecuencia de un trastorno de la
relación existente entre el lenguaje interior y el exterior, en
estos casos se afectaba la conexión entre el pensamiento y la
expresión oral. El tartamudo, consideraban ellos, pensaba más
rápido de lo que expresaba sus ideas. Esta teoría centró la
atención en la incoordinación ideoverbal como parte esencial
del mecanismo psicológico del lenguaje, pero no tuvo en
cuenta otros elementos acerca de cómo se estructura la
personalidad y la relación con el medio.

Las premisas sociales para la iniciación del estudio científico

de la tartamudez y su tratamiento maduraron en Europa en la
segunda mitad del siglo XIX fundamentalmente en Francia,
Alemania, Rusia y el Imperio Austro-Húngaro, y a principios del
134
siglo XX se definió el fundamento científico en el cual se basan
las teorías contemporáneas acerca del surgimiento y el
desarrollo de la tartamudez, a partir de las posiciones
siguientes:

1.La tartamudez como una neurosis espástica de

coordinación —A. Kussmaul (1877), A. Sikorski (1887), H.
Gutzmann (1891), entre otros.

2.La tartamudez asociada a alteraciones de carácter

psicológico — A. Liebman (1903), D. Nietkachev (1909), E.
Fröschels (1911), A. Rothe (1925), y otros.

3.La tartamudez como una neurosis, se incluyen a los

seguidores de la teoría de I. P. Pavlov: M. Seeman (1960), S.
Liapidievski (1970), entre otros.

En el primer grupo, los médicos A. Kussmaul, I.Sikorski y H.

Gutzmann, basados en la entonces dominante teoría de la
localización de las funciones, trataron de explicar la tartamudez
a partir de un foco patológico en el cerebro y en los centros
motores del lenguaje.

En relación con la localización de la tartamudez, H. Gutzmann

y A. Sikorski (1898) plantearon que podían afectarse
diferentes aspectos de los mecanismos centrales del lenguaje.
El primero trató de relacionar los descubrimientos producidos
en la esfera de la fisiología y de la psicología del lenguaje y
sobre esta base propugnó que las estructuras que constituían
el centro motor del lenguaje se formaban solo después del
nacimiento, por lo que la vía de intervención se podía realizar
a través de la reconstrucción de estos centros; ambos
consideraron que el surgimiento de la tartamudez con
frecuencia se relacionaba con el período de desarrollo del
135
lenguaje en el niño e insistieron en la importancia del
tratamiento en la edad infantil.

Estos planteamientos de H. Gutzmann destacan el carácter

social del lenguaje, pero no explican la relación entre las
particularidades de la estructura de la personalidad en los
niños y el conjunto de condiciones internas en la patogenia de
la tartamudez.

Las investigaciones realizadas sobre la relación entre la

sección periférica del analizador motor del lenguaje y los
procesos centrales fueron valoradas mecánicamente como
alteraciones del centro o de las vías de asociación o motrices,
denominada neurosis espástica de coordinación, como una
manifestación de cambios patológicos en la actividad del
cerebro.

En el segundo grupo, los trabajos de los médicos A. Liebman

(1903) y de G. D. Nietkachev (1909) constituyeron la
continuidad lógica de los estudios sobre el problema de la
tartamudez. A. Liebman, discípulo de H. Gutzmann, en su
trabajo de 1903, determinó como hiperestesia al aumento
patológico de las sensaciones de los órganos del habla en la
tartamudez, estas afirmaciones se correspondían con sus
concepciones científicas, al plantear la necesidad de abstraer
al tartamudo del proceso del lenguaje, no concentrar su
atención en él, lo que dio lugar, posteriormente, al surgimiento
de los métodos diversivos en el tratamiento de la tartamudez.

El método propuesto por A. Liebman fue denominado

psicológico por su discípulo vienés, el médico E. Fröschels,
que en 1911 describió el carácter psicofuncional de la
tartamudez, con lo que se modifica así el carácter orgánico que
le había conferido la escuela alemana y se estructura la teoría
136
psicofuncional. A partir de este momento, se explica la
incidencia en el niño de factores socio ambientales
desfavorables en el período de automatización e integración
ideoverbal, donde aparece generalmente el tartaleo
fisiológico y, si no se extreman las medidas profilácticas
correspondientes a este proceso de carácter transitorio, se
puede llegar a instaurar el trastorno de la fluidez verbal, que
atendido oportunamente no debe desencadenar en una
neurosis.

Entre 1909 y 1913 se publicaron los trabajos del psiquiatra G.

A. Nietkachev, el cual clasificó la tartamudez en el grupo de las
psiconeurosis, en cuya base descansa por lo general el
miedo, surgido la mayor parte de las veces, de forma
inconsciente en edades tempranas, pero desarrollado
posteriormente, e introducido poco a poco en la vida espiritual
del niño y que con el tiempo se produce un disarmónico
desarrollo de la personalidad.

En 1922 el psiquiatra y neuropatólogo I. Höepfner intentó

encontrar una relación entre las concebidas formas de
tartamudez: inicial, en formación y definida, con los
mecanismos fisiológicos del cerebro y los procesos
psicológicos.

I. Höepfner no excluyó el papel de la constitución patológica en

el surgimiento de la tartamudez, aunque utilizó los términos de
ataxia y afasia pertenecientes a otra entidad nosológica de los
trastornos del lenguaje de carácter orgánico, donde se produce
una desintegración del lenguaje ya formado; estableció la
similitud respecto a que el sujeto, cuando reconoce que su
lenguaje se interrumpe, reconstruye la estructuración sonora

137
de la palabra y surgen las alteraciones cinestésicas-motrices y
acústicas tal como ocurre en las afasias.

A. Rothe (1925), pedagogo vienés, insistió en la necesidad del

estudio multilateral del trastorno, desde la esfera de la
fisiología, la psicología, la psiquiatría, la logopedia, la
pedagogía y la filosofía. Fue el iniciador del enfoque integral
en el diagnóstico y tratamiento de la tartamudez.

A. Liebman (1903), E. Fröschels (1911), G. A. Nietkachev

(1913), I. Höepfner (1922) y A. Rothe (1925), explicaron la
necesidad del estudio multilateral del trastorno. Reconocieron
la influencia de los factores psíquicos y su relación con los
factores constitucionales aproximándose a la interpretación
dialéctica de la relación entre lo biológico y lo social. Se
vinculan con el método funcionalista para la corrección de la
tartamudez en correspondencia con la escuela psicológica de
la época de J.Dewey (1859-1952) y la psicología funcionalista.

El tercer grupo está encabezado por los estudios de I. P.

Pavlov y los de S. Freud sobre la neurosis. A la luz de la teoría
de I. Pavlov en correspondencia con su escuela (1899-1923),
la psicología reflexológica, se comprendió la tartamudez como
una patología del sistema nervioso central sin base orgánica,
una neurosis de ansiedad, de miedo, entre otros tipos de
neurosis —N. Tiapugin (1949), M. Sovak (1948), G. Miasishev
(1960), S. Liapidievski (1970), entre otros.

La teoría de las neurosis de I. P. Pavlov se describe como el

resultado de una afección definida de la actividad de la corteza
cerebral, por tensiones excesivas de los procesos
neurodinámicos que provocan la creación de un foco
patológico en la corteza que rompe el equilibrio entre ella y la

138
subcorteza y, por tanto, el control de las zonas corticales
respecto a las subcorticales.

Al vincular la tartamudez con esta teoría se refuerza el

carácter psicofuncional por la ruptura del equilibrio entre
corteza y subcorteza, que provoca alteraciones en el sistema
que coordina los movimientos verbales a nivel central para la
acción conjunta de los sistemas respiratorio, tonal y
articulatorio.

Esta teoría por sí sola no explica el mecanismo de alteración

de la tartamudez, para ello resulta necesario definir la
interacción de los factores endógenos y exógenos, la relación
entre las causas biológicas y psicosociales, así como la
predisposición hacia el trastorno.

Miasishev, G. (1960), explicó la tartamudez en la edad

temprana y preescolar desde las siguientes posiciones:

- Neurosis reactiva del habla: La neurosis reactiva, como una

profunda alteración de la actividad nerviosa superior
provocada por sustos, accidentes, shock, donde el niño no
logra romper con el cuadro situacional que provocó la neurosis
reactiva.

- Tartamudez evolutiva: Por otra parte, la tartamudez

evolutiva llamada en otros tiempos neurosis del desarrollo, se
describe a partir de que la formación de estereotipos
patológicos transcurre lentamente en consonancia con las
inadecuadas condiciones del medio, tales como la
sobreexcitación, la represión, la sobreprotección, el
perfeccionismo de los padres, lo que se resume en métodos
educativos incorrectos.

139
Cabe destacar que la mayoría de los especialistas soviéticos,
desde finales del siglo XIX y primera mitad del siglo XX, se
afiliaron a este punto de vista: la tartamudez psicofuncional que
puede evolucionar hacia una logoneurosis.

En correspondencia con la escuela psicológica de S. Freud

(1859-1939) y sus seguidores hasta la época actual: el
psicoanálisis, los norteamericanos B. Bryngelson (1935), C.
Van Riper (1937) y W. Johnson (1939), I. Coriat (1943), W.
Morrel (1946), y otros, ven el surgimiento de la tartamudez
como resultado de:

- Conflictos psíquicos que se vierten somáticamente

en el habla, como la alteración de una función, que
indirectamente simboliza el conflicto reprimido, lo que
constituye una neurosis de conversión. Este
mecanismo afecta, generalmente, funciones que
están bajo el control del sistema nervioso central. A
nivel motor pueden aparecer parálisis, paresias,
torsiones, espasmos musculares y tics. A nivel
sensitivo, parestesia, hipo e hiperestesias. La
alteración se realiza en la función, pero no existe
compromiso inicial de la estructura morfológica.

- Desde la teoría psicoanalista, la tartamudez tiene una

base neurótica donde se evidencian espasmos
musculares a nivel respiratorio, laríngeo o articulatorio
como síntomas primarios; los tics aparecen como
síntomas secundarios y la hiperestesia acompaña al
espasmo e incrementa el temor al hablar, se describen
los factores psicodinámicos de las fobias. B.
Bryngelson (1935), C. Van Riper (1937) y W. Johnson
(1939), afirman que el miedo a hablar constituye el
140
 núcleo del problema, definen el tartamudeo como una
reacción de evitación anticipatoria, aprehensiva e
hipertónica. Esta teoría puede ser válida cuando el
sujeto tartamudo presenta una predisposición a la
neurosis.

Por último, destacamos que tanto la escuela soviética como la

de S. Freud tienen puntos de contacto al definir la tartamudez
como un trastorno de personalidad, de mayor complejidad.

E. Fröschels (1925), B. Maisonny (1937), R. Lievina (1969) y

R. Cabanas (1974), plantean que en la edad temprana la
tartamudez surge a partir de la permanencia del tartaleo
fisiológico, aunque en ocasiones puede surgir como resultado
del insuficiente desarrollo ontogénico del lenguaje.
Maisonny, B. explica que, en la tartamudez existe una
inmadurez, un inacabamiento del lenguaje y que los
tartamudos tienen dificultades para formular su pensamiento
en el molde del lenguaje, sustento teórico para conformar la
teoría linguospeculativa.

R. Cabanas (1990) define la tartamudez, como una disfunción

neurológica a partir de los hallazgos más recientes de las
neurociencias avanzadas, respecto a las funciones corticales
superiores en el hombre y de los estudios de A. R. Luria
(1970), acerca del cerebro y de la comunicación, entre otros.

La tartamudez es vista como una anomalía neurológica —

W. Webster (1993); como una alteración neuropsicolingüística
—I. Meira (1986), W. Perkins (1991), C. Starkweather (1995) y
como la afectación de los sistemas neuronales que se utilizan
para hablar —P. Fox, (1999).

141
En la década del 70 y más intensamente en la del 80 y del 90,
en la medida que se acrecientan los estudios de las
neurociencias y, en particular, del genoma humano, como ya
advertimos, se comienza a considerar que la tartamudez surge
primariamente por un problema relacionado con alguna
anomalía neurológica y los procesos emocionales y
psicológicos que actúan de modo secundario. W. Webster
(1993), citado por M. González alega que: ―...estos factores
emocionales y psicológicos producen un claro impacto sobre
la anomalía neurológica en cuanto a la severidad y la
variabilidad de la tartamudez. Los efectos perturbadores de las
emociones sobre el habla de los tartamudos y su relación con
la etiología orgánica también son referidos en otros trabajos
(O. Bloodstein, 1981; C. Weber y A. Smith, 1990; L. Yeudall,
1993).

Los hallazgos de T. Ushijima (1978) y E. Freeman (1984)

referentes a que, aun durante los momentos de expresión
normal de los tartamudos, se evidencia una actividad
electromiográfica anormal y que esto se produce,
particularmente, en los momentos de silencio acústico, que
preceden a la articulación, sirvieron de base a la teoría de R.
Cabanas (1990) acerca de la tartamudez como una
disfunción neurológica.

I. Meira (1986), W. Perkins (1991) y C. Starkweather (1995),

proponen la teoría neuropsicolingüística acerca del
mecanismo etiopatogénico de la tartamudez, integrando
diversas propuestas en un único cuerpo teórico; explican el
trastorno asociado a una excesiva elevación de la tensión
muscular en la emisión del habla y una demora en volver a los
niveles normales de tensión identificando áreas específicas de
tensión muscular en individuos que tartamudean.
142
En la presente década, el equipo de neurociencias
encabezado por Peter Fox y sus colaboradores del Health
Science Center de la Universidad de Texas, plantean que las
personas tartamudean como consecuencia de una
hiperactividad en el hemisferio derecho del cerebro, y una
falta de actividad en el sistema auditivo del hemisferio
izquierdo. Aseguran que "...el tartamudeo es un trastorno que
afecta a los sistemas neuronales que se utilizan para hablar".
El experimento consiste en la aplicación de la estimulación
magnética transcraneal (TMS) para inutilizar temporalmente
partes del cerebro al emitir pulsaciones magnéticas. Una vez
identificadas las zonas activas mediante una imagen de los
potenciales evocados de tallo cerebral (PET), con la
estimulación magnética transcraneal se puede comprobar si
desaparecen los síntomas del trastorno al inutilizar algunas de
esas zonas concretas.

El equipo de investigadores demostró que los escáneres (PET)

de los tartamudos registraban una pauta de actividad cerebral
totalmente diferente. En estos casos la zona que controla los
movimientos de la boca se activan en el hemisferio derecho,
no en el izquierdo y, prácticamente, no se produce ningún tipo
de comprobación del habla por parte de la corteza auditiva,
registrándose una intensa actividad en el área motora, la cual
se produce en formas distintas en comparación con las
personas que no tartamudean. Las zonas motoras del cerebro
de los tartamudos duplican su actividad, un punto de la parte
superior de la corteza premotora, que suele permanecer
inactiva en el proceso del habla, presentó una gran actividad
en estos casos.

P. Fox ha comprobado que cuando los tartamudos leían en

compañía de otros, la actividad del cerebro era perfectamente
143
normal y dejaban de tartamudear. Las distintas zonas del
cerebro implicadas en el habla funcionan exactamente igual
que en casos normales, en cambio cuando los tartamudos
leían solos se producía una hiperactividad en el hemisferio
derecho del cerebro, y una falta de actividad en el sistema
auditivo del hemisferio izquierdo. Estas últimas
interpretaciones se caracterizan por la existencia de
dificultades en el mecanismo de retroalimentación auditiva y la
búsqueda de disfunciones orgánicas cerebrales.

Se reconoce, que en la interpretación del origen y los factores

causales de la tartamudez existe una vastísima lista de teorías.
Se ha enfocado el problema desde diversos puntos de vista,
tales como: malformaciones de los órganos fonadores,
anomalías de zonas y funciones cerebrales vinculadas al
lenguaje, predisposición hereditaria y factores psicológicos
centrados en la influencia de la educación familiar, igualmente
factores ambientales diversos.

Las teorías psicológicas que destacan el papel de los factores

afectivos y relacionales, si bien han significado un aporte
valioso al señalar la importancia de la personalidad y su
entorno como contexto global sobre el cual se inserta la
tartamudez, no resultan suficientes para explicar la compleja
causalidad del trastorno. Según J. Azcoaga "...se valorizan
excesivamente la influencia del medio y la educación y se toma
por primarias, reacciones que son secundarias a la aparición
del problema". La existencia de padres neuróticos, cuya
conducta ha sido señalada como responsable del trastorno en
los hijos, y que también fueron tartamudos en su infancia o lo
siguen siendo, la mayor incidencia de tartamudez en
determinadas familias, junto a otras alteraciones del lenguaje,
nos aproxima a la predisposición, una estructura nerviosa
144
heredada con fallas en algún mecanismo cerebral vinculado
con el lenguaje. A pesar de la naturaleza funcional de la
tartamudez, no se puede rechazar alguna disposición orgánica
sobre la que se asiente el síntoma oral y los psicopatológicos
con un componente neurótico.

La diversidad de teorías acerca del surgimiento de la

tartamudez: primeramente, en hipótesis genéticas y
somáticas, y explicaciones anatomofisiológicas sobre la
etiopatogenia del trastorno; posteriormente, intentan dar una
explicación psicológica del desarrollo y persistencia de la
tartamudez y por último, la hipótesis menos estudiada,
corresponde a una explicación tentativa de integración
biopsicosocial que describe la tartamudez como un fenómeno
neuropsicológico de carácter orgánico, agrupadas en:

Teorías orgánicas: ven la causa de la tartamudez en la

predisposición genética, disfunciones neurológicas y
bioquímicas que afectan la sinapsis neuronal, la herencia, las
alteraciones del mecanismo de retroalimentación auditivo y la
lateralidad.

Teorías psicológicas: entendida la tartamudez como una

neurosis, se relacionan con factores de la personalidad y el
ambiente, donde los bloqueos producen la ansiedad y el miedo
al fracaso, alteraciones de la personalidad, emocionales,
deterioro de las relaciones interpersonales, inseguridad y la
ansiedad por el habla.

Teorías del aprendizaje: fundamentadas en la motivación, los

estímulos y el refuerzo, donde el tartamudeo se produce en
situaciones desagradables, como trastorno psicofuncional.

145
La escuela tradicional norteamericana y europea

La escuela alemana (1877): con los pilares de la logopedia y

foniatría a nivel mundial, los médicos A. Kussmaul, H.
Gutzmann y A. Liebman plantearon el origen orgánico en la
tartamudez y posteriormente reconocieron el carácter
funcional del trastorno.

La escuela vienesa (1911): E. Fröschels interpretó la

tartamudez como un trastorno psicofuncional reaccional,
respuesta del individuo al medio ambiente.

La escuela rusa (1922): I. P. Pavlov y sus seguidores

consideraron la tartamudez como una neurosis, la relacionaron
con factores de la personalidad y el ambiente, donde los
bloqueos producen ansiedad y miedo al fracaso. A partir de la
década del 60 con mayor fuerza incorporan los estudios de L.
Vigotsky y sus seguidores.

La escuela norteamericana (1925): C. Van Riper y W. Johnson,

caracterizaron la tartamudez a la luz del psicoanálisis.
Actualmente P. Fox y sus seguidores buscan la afectación en
los sistemas neuronales que se activan al hablar.

La escuela contemporánea

La escuela francesa (1948), E. Pichón y B. Maisonny; la

argentina (1948), J. Azcoaga y J. Quirós; la española (1960),
J. Perelló y la escuela cubana (1973), R. Cabanas, entre otras,
que provienen de las escuelas tradicionales y son reconocidas
por la comunidad de científicos, como escuelas que se
relacionan pero se diferencian entre sí e incorporan los
avances de las ciencias afines para lograr la mayor
aproximación a la naturaleza de la tartamudez y al diseño de

146
estrategias correctivas. Tal diversidad de puntos de vista
evidencia que a pesar de ser tan estudiada la tartamudez
continúa siendo un verdadero problema para la ciencia
contemporánea.

Causas de la tartamudez

La literatura científica dedicada al estudio de la etiopatogenia

de la tartamudez es amplia, como ya se ha expresado. La
mayoría de los autores coinciden en que una serie de factores
en relación directa con las particularidades del desarrollo del
lenguaje en el niño, pueden dar lugar al surgimiento de la
tartamudez, lo que se define como la inclinación o
predisposición general hacia el trastorno, dado por la fase de
desarrollo en que se encuentra el niño.

¿Qué se entiende por predisposición?

Predisposición. Según H. Castro “...es el estado de

organización del sistema nervioso que se forma a partir de la
interrelación de las condiciones congénitas del individuo con la
experiencia vivida en su desarrollo histórico y predetermina de
forma inconsciente su conducta, emociones, etcétera.

En el caso de sujetos tartamudos existen determinadas

condiciones biológicas predisponentes, que en un período
alrededor de los tres años (una de las etapas críticas del
desarrollo) están en proceso acelerado de transformación y
conforman de forma patológica el mecanismo verbal, por la
influencia de situaciones afectivas desfavorables, retraso
verbal o debilitamiento somático. Así las reiteraciones
fisiológicas típicas del período de disfluencia verbal adquieren
un carácter compulsivo y espasmódico, se automatizan e
instala el trastorno, criterios de A. Baldwin (1973), H. Grünspun
147
(1976) y otros. Estos especialistas revelan la necesidad del
estudio de las relaciones y unidad entre lo interno y externo en
el desarrollo de la personalidad y del trastorno.

El Dr. H. Gregory (1991), Director del Departamento Patología

de la Comunicación de la North Western University, siguiendo
las ideas de Van Riper (1972), describe tres principios básicos
en el surgimiento de la tartamudez: predisposición,
precipitación y mantenimiento.

La predisposición parte de las evidencias detectadas en

estudios familiares que indican la presencia de un probable
factor genético, diferencias lingüísticas y del funcionamiento
hemisférico cerebral. Las variables del medio interactúan con
la predisposición hereditaria y dan como resultado un síndrome
caracterizado por retardo en la aparición del lenguaje,
dificultades articulatorias y tartamudez.

Los factores precipitantes o desencadenantes, son los

relacionados con la tensión producida por el medio. Los
estudios sobre la interacción niño-padres, han evidenciado
estilos de comunicación e interacción personal diferentes entre
las familias con niños que empiezan a tartamudear y las de
niños no tartamudos.

El mantenimiento depende primordialmente de la estructura

psíquica de la persona. Según las características de esta
estructura psíquica y dependiendo de la evolución del
tratamiento, se hará o no necesario un tratamiento psicológico.
El mantenimiento de estas manifestaciones, dependerá de los
factores psicosociales.

En la actualidad se ha puesto énfasis en la predisposición

hereditaria y los factores psicológicos centrados en la
148
influencia de la educación familiar; factores ambientales
diversos; en los fenómenos afectivos y en las relaciones
familiares distorsionadas; en los conflictos provocados por la
privación afectiva y la severidad de una educación
perfeccionista.

A continuación se describen los factores biológicos y

psicosociales, los cuales se consideran se
interrelacionan entre sí.

Factores biológicos en el surgimiento de la tartamudez

El desarrollo del cerebro puede afectarse como consecuencia

de infecciones cerebrales (meningitis, encefalitis,
meningoencefalitis), traumas cerebrales y trastornos del
sistema nervioso central en el ámbito de diferentes
enfermedades infantiles, incluidas las que tienen lugar en el
período de formación fetal.

Diferentes daños posnatales, como son los trastornos del

régimen alimenticio y los traumas del sistema nervioso central,
pueden ser las causas de lesiones del cerebro. Estos daños
dan lugar con frecuencia, a distintos trastornos de la actividad
neuropsíquica. En los niños se afectan, fundamentalmente,
aquellas funciones que se desarrollan más intensamente en
esta etapa, como puede ser el lenguaje.

Las interrupciones en el lenguaje hablado, similares a las que

tienen lugar en la tartamudez, pueden surgir en el caso de las
lesiones traumáticas del sistema nervioso central, en
particular, de los centros verbales del córtex cerebral, como un
trastorno secundario a distintos tipos de enfermedades
orgánicas (traumas vasculares, infecciones y otros), a lo que
N. A. Vlasova y K. F. Bekker (1978) denominaron tartamudez
149
sintomática, además, puede acompañar a otras patologías
del lenguaje de carácter orgánico (disartria, afasia), al formar
parte del cuadro sintomatológico de estos trastornos.

El cuestionamiento del carácter hereditario de la tartamudez

aparece al realizarse el análisis anamnésico del individuo
tartamudo. En muchas ocasiones se observa que en la familia
del tartamudo se registran varios casos con diferentes
trastornos del lenguaje. Los datos de la literatura mundial al
respecto son diversos.

Las investigaciones de L. Ptrak (1975), demostraron que el

58,1 % de los niños tartamudos tienen familiares cercanos que
presentan tartamudez. Por tanto, los niños crecen bajo la
influencia de los padres y los hermanos tartamudos. En estos
casos no es posible diferenciar las influencias hereditarias de
la influencia educativa familiar. El alto porcentaje de
tartamudos con indicios hereditarios nos ha llevado al criterio
de que estos factores pueden manifestarse por medio de la
predisposición individual. Si a esta predisposición se le unen
factores sociales negativos, incluida la imitación de los
tartamudos de la familia, entonces surge la tartamudez en el
niño, aunque no siempre sucede obligatoriamente así.

La influencia de la herencia no está todavía probada con

certeza, pero es, en general, aceptada. No obstante, hay
muchos indicios que inclinan a creer que la herencia es
dominante. Estudios de gemelos tratan de confirmar estos
supuestos —J. Perelló (1959).

El análisis de la etiología de la tartamudez en cada sujeto, así

como la definición de la esencia del trastorno, exige del estudio
de la personalidad del tartamudo en el ámbito de lo biológico y
lo social, de lo individual y lo social.
150
En relación con estos factores es necesario tomar en
consideración la predisposición individual en unión con las
diferentes influencias exógenas. El paradigma histórico-
cultural en la interpretación de la relación biopsicosocial tiene
como eje central lo social, componente integrador que facilita
la socialización del sujeto por cuanto el hombre es una unidad
y se hace ser humano en la sociedad.

Los factores psicosociales

El trauma psíquico severo tiene lugar, fundamentalmente, a

causa de un shock psíquico temporal y fuerte que trae consigo
una reacción afectiva; con frecuencia se manifiesta con miedo
o susto o con un estado de alegría muy evidente. Los niños
preescolares son más propensos a estos estados que los
adultos, porque en ellos es característico una gran excitación
emocional y un insuficiente conocimiento de los diferentes
fenómenos de la naturaleza, lo que guarda relación con la
neurosis reactiva del habla planteada por G. Miasishev (1960)
y otros. Asimismo, las situaciones conflictivas permanentes
definidas como estados emocionales duraderos que se
manifiestan como tensiones psíquicas permanentes, o como
situaciones conflictivas cada vez más fortalecidas y sin
solución.

Nuevamente, la alta inestabilidad emocional en estos niños,

así como la insuficiente intelectualización de la percepción del
mundo circundante, sientan las bases para la aparición de las
tensiones y los conflictos. Con frecuencia se evidencian las
contradicciones marcadas entre las tendencias individuales y
las exigencias sociales. Estas contradicciones pueden
observarse en las familias donde existen dificultades en la
dinámica familiar, cuando el niño no se siente protegido, es
inseguro, o padece conflictos entre los padres. Estas
151
dificultades propician una conducta incorrecta y reacciones
afectivas inadecuadas por parte del niño, se crean las
condiciones para la tartamudez evolutiva — E. Pichón y S.
Borel-Maisonny (1970), y otros.

Dentro de las situaciones conflictivas crónicas se encuentran

la influencia negativa del medio, conjuntamente con la
educación incorrecta del niño. Para comprender la influencia
negativa del medio circundante, es necesario conocer en cada
caso, las condiciones del medio que están influyendo sobre el
individuo, aquí se hace referencia fundamentalmente a los
niños de edad preescolar y escolar que entran necesariamente
en interacciones con la sociedad a través de la familia. Esta
ejerce una influencia educativa significativa, que inclusive no
se ve disminuida cuando el niño asiste a la institución infantil o
a la escuela.

Al analizar la función educativa de la familia es necesario tomar

en consideración que existen familias que cumplen de manera
adecuada su función socializadora, con buena dinámica
familiar y suficiente nivel de preparación intelectual; otras no
reúnen estos requisitos. Indiscutiblemente, las condiciones del
hogar influyen en la personalidad del niño, tanto en relación
con la conducta social, como en el logro de éxitos en la
actividad escolar.

En ocasiones los familiares del niño, sin conocer las leyes del
desarrollo del lenguaje, toman medidas educativas incorrectas.
Ellos no se limitan a la demostración de un lenguaje correcto,
también fijan la atención en los errores cometidos en el
lenguaje y exigen su corrección a través de todos los ejercicios
racionales visibles, de esta forma, semejante proceso
automático, como es el lenguaje, es colocado bajo un control
consciente y, sobre todo, en un momento en que el niño no
152
está en condiciones de concientizar y dirigir correctamente sus
articulaciones verbales. Como resultado los niños comienzan
a sufrir fracasos, tienden a no realizar tales ejercicios y los
padres tratan de obligarlo. El dominio del lenguaje por el niño
se convierte en un problema que se extiende por mucho
tiempo, resulta difícil y lo hace sufrir, de aquí que traten de
evitar su uso y, en último caso, inclusive, por medio del
mutismo.

La fijación de la atención del niño en las dificultades presentes

en su lenguaje y los intentos por la fuerza de corregirlas,
fundamentalmente en el período de los tropiezos fisiológicos,
dan lugar al surgimiento de los trastornos del lenguaje, entre
ellos a la tartamudez.

Debemos recordar las situaciones frecuentes, en que los

padres obligan a los niños a que hablen correctamente para
demostrar los éxitos de su lenguaje ante familiares y amigos,
en este caso los motivos son opuestos al caso anterior, pero
las consecuencias pueden ser las mismas y en algunos casos
aún más peligrosas.

Al relacionar este contenido hay que asumir el criterio de la

multicausalidad, multidimensionalidad del trastorno. La
tartamudez surge por la interacción de factores biológicos y
psicosociales, como factores predisponentes y
desencadenantes interrelacionados coherentemente entre sí y
las variaciones del cuadro sintomatológico dependen
básicamente de las características individuales y de cómo se
estructura la personalidad del sujeto en la relación con el
medio.

De lo anteriormente expresado la etiología de la tartamudez

se circunscribe en tres líneas básicas de investigación: los que
153
investigan los factores funcionales; los que focalizan los
factores constitucionales y los que interrelacionan ambos
factores. Los primeros centran la atención en la interacción de
los factores psicosociales, los segundos en las teorías
constitucionales basadas en la posible alteración orgánica y los
terceros en la relación dialéctica de lo biológico y lo social.

Entretanto, consideramos que las pesquisas acerca de las

causas de la tartamudez deben avanzar en los próximos años
con el desarrollo de nuevas tecnologías y el mayor
acercamiento entre las diversas ciencias que se interesan por
la comunicación humana y, en particular, por el estudio del
lenguaje oral.

Se reconoce, de los postulados de Vigotsky L. S, la relación

pensamiento lenguaje, el pensamiento determinado por las
herramientas lingüísticas y la experiencia sociocultural, y el
lenguaje, por el crecimiento intelectual del niño que depende
del dominio de los medios sociales del pensamiento, lo que se
manifiesta en la ontogénesis de la comunicación oral
compuesta por tres niveles: lenguaje, habla y voz, así como
por dos componentes: semántico y emotivo, este último se
afecta en la tartamudez, sobre todo, cuando el niño se somete
a situaciones estresantes de comunicación o ante personas
que provocan igual estado emocional. Cabe preguntarse:
¿qué sucede en el mecanismo de producción del lenguaje
y su relación con el mecanismo etiopatogénico de la
tartamudez?

Los especialistas se refieren al lenguaje como un proceso

complejo tanto en su mecanismo psicológico como en su
función psicosocial, muchos autores lo consideran más que un
proceso, una actividad especial y tal concepto está dado por
los múltiples nexos psicológicos que posee, como por ejemplo,
154
el pensamiento, la memoria y la sensopercepción presentes
en su estructuración, así como la actividad motora necesaria
para su manifestación (expresiva o impresiva). De esta
complejidad, no se exceptúa la base neurofisiológica sobre la
cual descansa el lenguaje, de la integración del mecanismo
neuropsicológico y la estimulación ambiental.

En el mecanismo de producción del lenguaje en la fase de

reconocimiento lexical y de relaciones sintácticas a nivel
semántico intervienen los dos hemisferios cerebrales: derecho
e izquierdo. El primero se ocupa, preferentemente, de los
componentes prosódicos y emocionales del lenguaje que se
afectan en este trastorno, en cambio, el hemisferio izquierdo,
de los componentes léxicos y morfosintácticos que
permanecen intactos.

A partir de la estrecha relación que existe entre lo cognitivo, lo

afectivo, lo interno y lo externo de la personalidad y el lenguaje,
este último como la función señalizadora más importante de
influencia hacia otros y hacia sí en la relación interpsíquica e
intrapsíquica, marca las tendencias en el desarrollo de la
personalidad, como ley genética del desarrollo a tener en
cuenta en el mecanismo etiopatogénico de la tartamudez, que
a continuación se presenta, y se concreta en la definición de
tartamudez dada por la autora como: un trastorno complejo de
la comunicación oral caracterizado por espasmos que
interrumpen la fluidez verbal, acompañado de síntomas orales
y psicopatológicos, de naturaleza multicausal, al afectarse los
mecanismos de control del habla, la comunicación y la
personalidad.

Para la interpretación del mecanismo etiopatogénico de la

tartamudez se parte de la ontogenia de la comunicación oral.

155
En las edades tempranas, alrededor de los tres años, se
produce un proceso de integración ideoverbal en los niños.

Cabanas. R, 1973 con presencia de titubeos, vacilaciones y

repeticiones en el habla de tipo fisiológicas, inconscientes e
involuntarias que pueden alcanzar un tartaleo fisiológico con
mayor o menor intensidad en dependencia de las
características individuales de los niños y su relación con el
medio, lo que se identifica en el mecanismo de la tartamudez
como el primer nivel de afectación inconsciente. Se ha
planteado que en el proceso de la comunicación desde la
ontogenia el niño da un sentido psicológico diferenciado a
aquellas personas relevantes de su entorno, que de alguna
forma están relacionadas con su bienestar. Muy pronto el niño
comienza a desarrollar emociones diferenciadas hacia las
personas vinculadas a la expresión de sus necesidades, las
que serán positivas o negativas en dependencia de la calidad
de la relación.

En la interpretación del surgimiento de la tartamudez a partir

del carácter activo, interactivo, sistémico y mediato de la
psiquis humana, el papel de la mediación del sujeto, tanto en
el sentido positivo como en el negativo, así como la
retroalimentación que recibe del medio al interactuar con los
otros, es que se conforma la crítica ante el defecto. Por
ejemplo, cuando el modelo lingüístico no es el esperado por el
niño ni por el medio que lo rodea: sus padres, el proceso de
retroalimentación del medio hacia él, acerca de su forma de
hablar y la de sí mismo, al escucharse y compararse con los
demás, conduce a la concientización de la dificultad por parte
del niño, revelando así, la relación de lo interno y lo externo en
la formación de la personalidad, que, indiscutiblemente, matiza
los síntomas de la tartamudez en cada sujeto, lo que se
156
identifica como la estructura del defecto en estrecha relación
con los factores biopsicosociales y las categorías psicológicas:
comunicación, personalidad y actividad del sujeto.

Una vez que surgen los espasmos y se hacen conscientes, el

niño trata de enmascarar el trastorno ante determinadas
situaciones comunicativas a través de una ejecución voluntaria
de la forma de hablar y, por tanto, se pierde el automatismo y
espontaneidad del habla, se produce un rompimiento entre los
sistemas de dirección voluntaria e involuntaria del paso del
programa verbal a la fase de su enunciado externo, lo que se
identifica como segundo nivel de afectación consciente y, por
último, se instala la tartamudez, con las invariantes del
trastorno: los síntomas fundamentales, el espasmo y la crítica
ante el defecto que comprometen la comunicación oral y el
desarrollo de la personalidad para un tercer nivel de afectación
consciente en el mecanismo etiopatogénico de la tartamudez.

Cabe señalar que la evolución de la tartamudez transcurre

desde el plano inconsciente al consciente, durante las etapas
más tempranas y sensitivas del desarrollo humano y, en
particular, del lenguaje —R. Cabanas (1974), S. Borel
Maisonny (1967), F. Le Huche (2000), entre otros.

Clasificación de la tartamudez

Aunque existen diferentes criterios clasificatorios,

expondremos los relacionados con las causas y síntomas de
la tartamudez. Los especialistas N. A. Vlasova y K. P. Bekker
(1978) dividen la tartamudez en dos grupos: al primero
corresponde el trastorno que surge en la infancia temprana,
cuando la formación del lenguaje no ha culminado aún, a esta
tartamudez del desarrollo se le denomina evolutiva, posee un

157
carácter funcional y se relaciona frecuentemente con
tendencias neuróticas.

Al segundo grupo corresponde la tartamudez sintomática,

que aparece como un trastorno secundario a distintos tipos de
enfermedades orgánicas (traumas vasculares, infecciones y
otras). Independientemente que la tartamudez sintomática sea
propia de los adultos, en los niños puede presentarse como
consecuencia de una lesión orgánica. En estos casos, la
tartamudez aparece acompañando otros trastornos del
lenguaje que tienen su origen en lesiones del sistema nervioso
central que provocan una inmadurez en el desarrollo de este.

La tartamudez a partir del síntoma externo fundamental, el

espasmo o contracción espasmoidea se clasifica según E.
Fröschels (1925) en:

Clónica. Contracciones de los músculos, breves por su

duración y frecuentes por su repetición, se produce una
repetición estereotipada de los movimientos en el acto verbal
y se manifiestan en el habla como la repetición involuntaria de
sonidos o sílabas iniciales de la palabra. Ejemplo: ―pa, pa, pa,
paloma”.

Tónica. Se produce por una dilatada y prolongada contracción

de los músculos que intervienen en el proceso de producción
del habla y se manifiesta en el habla como un alargamiento
innecesario en la emisión de determinados sonidos,
generalmente al inicio de la palabra. Ejemplo: mmm....maleta”.

Mixta. Combinación de los espasmos clónicos y tónicos. Son

los más frecuentes. Cuando en el proceso de realización del
flujo verbal prevalecen las contracciones clónicas, decimos

158
que son clonotónicas, y si por el contrario, prevalecen las
tónicas, las denominamos tonoclónicas.

Características de la tartamudez

Inicialmente la tartamudez puede ser de tipo clónica similar a

los titubeos del tartaleo fisiológico y posteriormente convertirse
en tónica y/o clónica y llegar a ser mixta. Pero con frecuencia
puede ser tónica desde el primer momento y pasar a la forma
clónica al final del tratamiento. Evidentemente, la forma tónica
perturba más y con frecuencia se acompaña de sincinesias
que son advertidas por el interlocutor e incontrolables por el
tartamudo.

A nivel fonatorio sucede que si la imposibilidad para hablar se

presenta al emitir una vocal seguida de consonante, el
impedimento se halla en las cuerdas vocales, que no pueden
vibrar por el calambre que en las mismas se produce.

En ocasiones, la glotis se halla abierta al mismo tiempo que las

cuerdas vocales se mantienen rígidas y alejadas: la corriente
de aire pasa sin producir sonido alguno. En los casos más
graves, las cuerdas vocales se hallan próximas en el instante
de ocurrir el calambre, a la vez que la glotis sufre el espasmo;
el aire no puede circular y se produce una sensación de asfixia,
que en casos de tartamudez clónica, la cara del sujeto se
congestiona, lo mismo que las venas del cuello, o al fin, tanto
esfuerzo restablece el equilibrio y franqueando el obstáculo,
logra emitir la frase.

Durante el bloqueo de tartamudez, la laringe es agitada por

movimientos o sacudidas, o por el contrario, queda fijada en
una posición extrema. Estos movimientos se caracterizan por
una tensión laríngea prefonética con fonación tónica o clónica,
159
emisión ruidosa, explosiva o intermitente de las sílabas o
palabras, etc. Es muy frecuente la explosión de la voz, el golpe
de glotis como un espasmo tónico.

Del nivel articulatorio, los síntomas son los más típicos y muy
variados en cuanto a formas de presentación. En general, es
la articulación de las consonantes /p/, /b/, /f/, /d/ y /k/, que el
niño pronuncia haciendo un esfuerzo exagerado y provocando,
él mismo, el ataque de tartamudez.

La dificultad en articular es más frecuente en consonantes que

en vocales, el 96 % de las veces ocurre al principio de sílabas
o de palabras. Cuando ocurre esto en la emisión de una
consonante, el calambre radica en los órganos articulatorios.
Si se trata de los sonidos /p/, /m/, por ejemplo, se localiza en
los labios; si se manifiesta en el extremo de la lengua, esta no
podrá separarse de los incisivos superiores al pronunciar los
sonidos /d/, /n/, /t/, y así sucesivamente.

Los espasmos se producen por la contracción involuntaria de

los músculos del aparato articulatorio, de la fonación y la
respiración, ya sea en un sistema independiente o en más de
uno combinado. Por lo regular son más frecuentes los que se
producen por la contracción de los músculos del aparato
articulatorio fundamentalmente los labios, la lengua, el velo, y
el maxilar inferior.

En ocasiones, a la vez que estos se producen, tienen lugar

también contracciones musculares alrededor de los órganos
articulatorios, lo que da lugar a los movimientos concomitantes:
guiños, contracción de las aletas nasales de la nariz, de los
pómulos, etc. Estos movimientos pueden presentarse en
cualquier músculo del cuerpo, se registran con mayor
frecuencia en los músculos de la cara, el cuello y las manos,
160
tales como: tos, movimientos de las manos y golpes con los
pies. El niño comienza a hablar y mientras habla se le contraen
los diferentes músculos o tiene tics con la cabeza, los hombros
y guiños, él quiere frenar estos movimientos pero no puede,
constituyen movimientos concomitantes conscientes
(voluntarios), que se realizan con el objetivo de compensar y/o
enmascarar el defecto.

Esta sintomatología no se produce en la misma medida en

todos los casos, su intensidad y regularidad está en
dependencia de varios factores, sobre todo con quién o con
quiénes se han establecido la comunicación y en qué
circunstancias.

En el medio familiar, comúnmente, las manifestaciones son

menores. En la intensidad y la regularidad de los tropiezos
influye también el estado emocional del individuo, angustia,
depresión, excitación y la mayor o menor complejidad de las
estructuras verbales que se utilizan; en la medida en que el
proceso de elaboración de la frase se complica, se registran
con mayor frecuencia los síntomas descritos.

Además de los síntomas expuestos se deben señalar los

trastornos del sistema vegetativo vasomotores que se
manifiestan en forma de palidez del rostro, sudaciones
excesivas, frías, enrojecimientos y alteración del ritmo
respiratorio.

Con frecuencia las alteraciones respiratorias de los tartamudos

son consideradas, erróneamente, como el trastorno
fundamental. Llama la atención en ellos el habla con el aire
residual, el gasto inútil de aire, la expulsión prefonatoria de aire
y múltiples variaciones.

161
Del nivel respiratorio, las investigaciones han demostrado que
la respiración en el momento de reposo no se diferencia de la
norma y cambia bruscamente en el período preparatorio para
el lenguaje. Cuando un niño con tartamudez comienza a
hablar, la respiración es en forma de inspiración, apareciendo
los espasmos.

Puede realizar de pronto una inspiración o aparecer el tono y

el clono en las interrupciones respiratorias típicas. Se observa
un trastorno de la respiración verbal al comienzo de las
verbalizaciones, con una inspiración sonora y una inspiración
corta que no tiene en cuenta la frase.

La respiración verbal presenta dos características: la

inspiración forzada fuera de tiempo y la espiración forzada. En
la primera, el niño continúa hablando y en ese momento
inspira; en la segunda, el niño expulsa, en un instante, toda la
reserva de aire y no puede continuar hablando. Esta alteración
es considerada un síntoma del trastorno donde encontramos
intentos de hablar durante la inspiración, desequilibrio entre la
respiración torácica y la abdominal, respiración rápida y
superficial.

Las investigaciones de N. I. Zhinkin (1968), explican estas

disfunciones de los órganos de la respiración en casos de
tartamudez, para ello, parte de que en el proceso de
comunicación se crea un mecanismo verbal determinado para
la respiración y como consecuencia, movimientos verbales
específicos del diafragma, ya que en el proceso del habla, el
diafragma realiza de forma reiterada, movimientos inspiratorios
y espiratorios en cada sonido verbal (constituyen en realidad
los movimientos articulatorios del diafragma).

162
El diafragma en el proceso de pronunciación realiza las
funciones de regular la energía para la generación del sonido
y para la realización silábica del lenguaje. Esta hipótesis
plantea que es precisamente con la preparación para el
lenguaje oral, que se inicia la disfunción del diafragma en la
tartamudez, al mismo tiempo, que en las anteriores fases de la
generación del enunciado, el diafragma funciona normalmente.

Un cuadro idéntico se produce con la pronunciación en el

momento de preparación para el lenguaje. En el tartamudo se
altera el mecanismo de los sistemas: energético, generador y
articulatorio.

La persona con tartamudez trata de enmascarar su trastorno y

para evitar el tartamudeo, cambia las palabras por sinónimos
que no tengan el sonido fóbico. De estas situaciones, para
evitar ciertos fonemas se originan paragramatismos, cambios
de la sintaxis de la oración, deformación en la construcción de
la frase que puede dar a esta un significado completamente
contrario a lo que quiere decir, el acento dinámico está
exagerado y la melodía igualmente modificada.

La balbucencia, no es un trastorno de la articulación, es un

trastorno del lenguaje muy frecuentemente asociado al
tartamudeo. Se encuentra en niños que han sido forzados en
el plano lingüístico, o que tienen dificultades para formular
correctamente el lenguaje; a partir de ello aparecen
construcciones ilógicas, los lapsus, las debutaciones
expresivas. La palabra se afecta con detenciones inoportunas,
repeticiones y falsas sinalefas. La taquilalia se añade a las
dificultades propias de la tartamudez, como factor asociado,
particularmente en los que tienen un ritmo interior
desordenado, en los que no pueden frenar la velocidad del
habla o temen detenerse y no poder volver a continuar.
163
El uso de embolofrasias, tales como, este que, entonces y
muletillas son frecuentes en el lenguaje del tartamudo, las
cuales en alguna medida sirven de apoyo para continuar
hablando.

Particularidades de la personalidad del tartamudo

En la tartamudez se afecta, fundamentalmente, la función

comunicativa del lenguaje y con ello, las relaciones sociales
del individuo, aspecto que influye negativamente en la
formación de su personalidad. En la medida que las relaciones
sociales se hacen más complejas desde el punto de vista
verbal y al mismo tiempo, que el tartamudo adquiere
conciencia de su defecto, se desarrollan en su personalidad
rasgos negativos que influyen en la formación de la misma.

Las características psicopatológicas constituyen una parte

esencial de las tendencias neuróticas y hacen de estas una
afección grave. Su intensidad depende de la duración de la
afección y de la constitución psíquica del niño. Los síntomas
psíquicos son para H. Gutzmann, consecuencia de la
enfermedad, es decir, secundarios, en cambio E. Fröschels
(1925) sostiene que existen desde el principio de la
enfermedad y que influyen frecuentemente en su evolución.

El primer síntoma y el más llamativo es el miedo a hablar, la

logofobia, ante determinados fonemas que el sujeto teme
pronunciar. Según esta proyección psicodinámica, la
tartamudez sería el resultado de factores ambientales capaces
de distorsionar el desarrollo de la personalidad y provocar una
frustración que se resuelve en muchos casos en un modo de
ser tímido e inseguro.

164
Cuando el niño es consciente de su desventaja, el temor a la
compasión y al ridículo lo hacen temeroso y huraño, y lo llevan
a evitar las amistades y las oportunidades que lo expongan a
nuevas situaciones traumatizantes. J. Azcoaga (1995) plantea
que se han encontrado entre estos niños auténticas neurosis
infantiles, especialmente fobias, obsesiones y algunas
organizaciones prepsicóticas, afirma: ―...la tartamudez
aparece en niños inmaduros, con disposición para el defecto
verbal y sensibilidad para los factores frustrantes y ansiógenos
del medio-. El miedo a hablar hace que el tartamudo fije la
atención sobre el mecanismo de la palabra y por lo tanto, la
expresión del pensamiento se encuentra frenada.

Las investigaciones psicológicas de los niños con tartamudez

los muestran con una personalidad inmadura, proclive a la
ansiedad y las reacciones neuróticas; pero también revelan
que muchos de estos síntomas se deben a influencias que
convergen sobre el habla y surgen como efectos secundarios.
Un porcentaje muy elevado de tartamudos creen que no
pueden alcanzar sus metas por causa de su habla (complejo
de Demóstenes).

La logofobia puede ir ligada a la presencia de ciertas personas

que provocan en el tartamudo una verdadera hipersensibilidad,
la interacción que se establece en el proceso de comunicación
se daña por la conciencia que tiene el sujeto de su forma de
hablar. Por tanto, aumenta la ansiedad ante la comunicación
que puede gravarse ante personas desconocidas o que le
producen un efecto negativo de acuerdo con la calidad de la
relación que se establece.

Según R. Cabanas ―...las manifestaciones psíquicas de la

tartamudez, son las que más afectan la personalidad del
individuo, en el niño pequeño de tres años o cuatro años de
165
edad, ya puede verse, en la mayoría de los casos, el
establecimiento de una conciencia de su dificultad, vivencia
que él hace consciente desde ese momento, actitudes sociales
sobre todo de retracción, aunque la variante agresiva es
también relativamente común. Comienza a moldearse desde
tan temprana edad, una personalidad con características
negativas que es el primer hecho importante a destacar y a
tener en cuenta.

La reacción de retraimiento es la más notable en el niño

pequeño tartamudo, no sólo es la más común, sino también, la
que más tempranamente se instala, o impulsada por la
incomprensión e ignorancia, lo cual puede conducir hasta un
marcado negativismo social, de grandes caracteres, los rasgos
negativos del carácter del tartamudo, como fenómenos
secundarios que no están condicionados por la herencia u
otras causas endógenas, sino como resultado de un profundo
conflicto social que surge como consecuencia de dificultades
presentes en el proceso de incorporación del individuo a la vida
social.

Entre las características generales de la personalidad del

sujeto tartamudo se destacan: la timidez, la vacilación, la
turbación, la indecisión, la inseguridad, la inclinación al
autoanálisis, la intranquilidad general, el orgullo falso, el miedo
a determinadas personas y sonidos, etcétera.

Estas particularidades de la personalidad no se manifiestan de

igual forma en todos los tartamudos, en unos, si no causa
trauma el trastorno verbal, entran fácilmente en contacto con
los que lo rodean, participan plenamente en las actividades
del colectivo, hacen amistades, etc.

166
En otros casos, se evidencian algunos rasgos negativos del
carácter y de la esfera afectiva: como consecuencia del
trastorno estos niños sufren su defecto, pero no lo exteriorizan
abiertamente, son amistosos, se sugestionan o
autosugestionan con facilidad, temen hablar pero sin llegar a
la logofobia, no se cohíben ante las personas, pero fijan los
sonidos en los que presentan dificultad. Además, existe un
grupo de niños tartamudos en los que la psiquis se encuentra
severamente alterada por el defecto verbal, en ellos se
manifiestan evidentes cambios en la esfera emocional afectiva
y en el carácter.

La personalidad del niño tartamudo adquiere rasgos

neuróticos: fobias a personas, sonidos y lugares, timidez,
aislamiento, complejo de inferioridad, pesimismo, poca
seguridad en sus posibilidades de éxito. En fin, algunos sujetos
presentan tendencias neuróticas unidas a predisposiciones
constitucionales.

La tartamudez no es más que el aspecto dominante del

trastorno de la personalidad; aspecto que se agravará por las
dificultades de la vida de relaciones del sujeto. Algunas veces
existen conflictos subyacentes más o menos importantes,
como fobia infantil, enuresis, pesadillas, anorexias, así como
una tendencia hacia la impulsividad, la emotividad y la
inestabilidad, cuyos inconvenientes se constatarán durante el
tratamiento, teniendo cada individuo reacciones diferentes
frente a las mismas situaciones, por lo cual, es difícil definir la
personalidad particular del tartamudo, ya que ninguno se
manifiesta de la misma manera.

Estas particularidades se presentan en dependencia de la

existencia o no de una serie de factores, entre los que se
destacan, la exigencia social en relación con el lenguaje, por
167
ejemplo: entrada del niño a la escuela, donde la vida se hace
más colectiva, el lenguaje como medio de enseñanza
desempeña el papel fundamental y las relaciones exigen un
alto nivel de comunicación.

Estrategia psicopedagógica para preescolares con

tartamudez inicial

La prevención de la tartamudez se concibe a partir de lo

planteado por L. S. Vigotsky, respecto al período de mayor
plasticidad del sistema nervioso y sensitivo para el desarrollo
del lenguaje y general del preescolar, comprendido entre cero
y cinco años.

El principio de desarrollo expresado en la correlación entre la

etapa de desarrollo psíquico en que se encuentra el niño y el
nivel de desarrollo verbal, en el potencial del desarrollo verbal
del niño teniendo en cuenta los criterios de norma etaria y el
principio de la estimulación ambiental, por citar algunos.

Se reconoce que el 80% de los niños de 2 años a tres años y

5 meses aproximadamente presentan disfluencias fisiológicas,
tales como, repeticiones de sílabas, elongaciones de sonidos
sin sobreesfuerzo, muchos de estos niños llegan a estructurar
el trastorno por múltiples causas, biológicas y psicosociales.

Las dificultades en la comunicación familiar, la desinformación

de los padres respecto al tartaleo y la gran sensibilidad del
niño en relación con su habla conllevan a que se instale el
trastorno.

Alertar a la familia, orientarla y prepararla tempranamente,

constituye una urgencia en estos casos.

168
La tartamudez inicial generalmente aparece después de un
mal manejo del tartaleo fisiológico por parte de los padres, por
tanto, la prevención comienza desde la estimulación inicial del
desarrollo del lenguaje y la orientación familiar.

Para la estructuración de las acciones preventivas en la

tartamudez inicial, la regla de oro consiste en que, el niño no
puede percibir que recibe un tratamiento para el lenguaje y
mucho menos, que está siendo observado o controlado, lo que
se denominó terapia distraccional. Se debe ser cuidadoso en
extremo, porque, el niño con gran facilidad se percata de esto,
por ello, hay que ser paciente, discreto y saber jugar con el
niño.

Disímiles criterios de prestigios especialistas E. Fröschels, R

Cabanas y sus seguidores, entre otros, explican que la
tartamudez se establece cuando existe un ambiente verbal
exigente en la etapa del llamado tartaleo fisiológico en el cual
se hacen constantemente señalamientos y rectificaciones al
niño con relación a la forma de expresarse, lo que no resuelve
el problema, por cuanto, el preescolar no ha alcanzado la
maduración lingüística suficiente en ese momento.

En esta etapa temprana del desarrollo del lenguaje hay un

desequilibrio ideoverbal dado por el desarrollo del
pensamiento y el vocabulario limitado del niño producto del
proceso de maduración neurofisiológica y lingüística del niño,
éste no es capaz de expresarse adecuadamente y se producen
detenciones, titubeos, elongaciones de sonidos, considerados
como normales, fisiológicas a esta edad.

Cabanas (1974), enfatizó respecto a que la primera reacción

hacia el trastorno se origina en el niño a partir de la conducta
del medio, se traduce por una intensificación de la
169
fenomenología verbal definida aunque sin acompañamiento de
conciencia del sujeto. A esta etapa de incremento sintomático
simple se la denominó tartamudez inicial.

Los requerimientos y presiones, así como, los llamados de

atención hacen que el preescolar se percate de sus
dificultades, tome conciencia progresivamente y, comience a
utilizar mecanismos de defensa erróneos, tales como,
contracciones fuertes de los órganos articulatorios,
movimientos de apoyo o concomitantes, entre otros. Esta
etapa donde la tartamudez está totalmente estructurada se
denomina tartamudez definida.

A partir de lo anteriormente planteado la tartamudez tiene un

carácter evolutivo muy relacionado con la estimulación y el
aprendizaje del lenguaje en la edad temprana y preescolar.
Con anterioridad se señaló que el estilo de comunicación
familiar y las sobre exigencias del medio hacia el niño, unidas
al desconocimiento de los padres acerca del desarrollo del
lenguaje de sus hijos, las etapas por las que transita ese
desarrollo, en ocasiones, conlleva al surgimiento del trastorno,
a propósito se presenta un extracto de la publicación No. 15
Stuttering Foundation of America: "Si su hijo tartamudea. Una
guía para los padres, de utilidad para todos:

¿CÓMO DEBEMOS HABLAR CON NUESTROS HIJOS

PEQUEÑOS?

Entre los dos y seis años de edad se produce una explosión de

crecimiento y desarrollo en el niño. Al cumplir los dos años, por
lo general, ya sabe usar las palabras, las frases largas y
complejas con un vocabulario extenso que día a día se amplía.
Al mismo tiempo, comienza a darse cuenta del poder que tiene
su habla para expresar sus sentimientos y deseos.
170
 El niño empieza a comprender que con su habla puede
controlar las acciones de los otros, satisfacer sus necesidades
y expresar sus estados de ánimo.

La interacción verbal lo ayudará a relacionarse con otros, a

aprender qué es bueno o malo y a irse independizando poco a
poco.

De allí la importancia de saber cómo debemos hablar con

nuestros hijos para que el desarrollo de su habla sea lo más
armonioso posible. A continuación se ofrecen algunos
consejos útiles para lograrlo:

1- Escuche atentamente lo que su hijo quiere decirle: Es

importante que el niño sienta que, cuando habla, su
interlocutor lo escucha y le presta atención. Un esfuerzo por
"mejorar sus hábitos personales de escuchar" de gran ayuda
para facilitar la comunicación entre Ud. y su hijo.

Para lograrlo le sugerimos este ejercicio de cuatro etapas:

Etapa 1: Durante dos o tres días, concéntrese bien en evaluar

cómo escucha a su hijo, cuánto le escucha y con qué
frecuencia. ¿Qué tópicos le interesan a Ud.? ¿Varía la
intensidad con que escucha, de modo que a veces sólo oye
una pequeña parte de lo que dice su hijo y en otras ocasiones
está pendiente de cada palabra? ¿Le escucha Ud. con
paciencia sin interrumpir lo que dice? De todo lo que dice él
¿cuánto oye Ud. de verdad? ¿Cuánto habla él y sobre qué?
¿Cómo reacciona Ud. cuando él le interrumpe mientras dice
Ud. algo importante? ¿Cada cuánto le mira Ud. directamente
al hablar con él? Le recomendamos que apunte sus
observaciones. El prestar atención a su modo de escuchar
será la base de las tres etapas siguientes.
171
Etapa 2: Durante los dos días siguientes o más si Ud. lo
prefiere, esfuércese por cambiar el "equilibrio" cuando escucha
a su hijo con la intención de mejorarlo. No es posible escuchar
atentamente al niño siempre que hable, mayormente si habla
mucho, pero tal vez decida Ud. escucharle con más atención.

Es posible que Ud. necesite cambiar su modo de reaccionar

cuando él le interrumpe. Lo importante es aprender que se
pueden modificar los hábitos de escuchar.

Etapa 3: Durante los próximos días, haga un esfuerzo sincero

por escuchar algo más que el significado de las palabras de su
hijo. Además de sus palabras ¿qué sentimientos expresa? Él
enviará mensajes implícitos y emocionales con la voz,
inflexiones de palabras, pausas, repeticiones, lentitud o
rapidez de hablar, y su modo de mirar o no mirar directamente
a la persona con quien habla.

Ejemplos. ¿Le habla a Ud. con gimoteos aunque les habla

naturalmente a otras personas? ¿Tiene miedo cuando habla
con ciertos familiares? ¿Se le nota una inflexión ascendente al
pronunciar el nombre de "mamá" sobre todo cuando quiere
atención? ¿Repite palabras más al hablar con unas personas
que con otras? Al hablar con muñecos o compañeros
imaginarios estando sólo ¿habla sin dificultad? En esa
situación ¿habla con más confianza y autoridad de las que
emplea con la mayor parte de las personas?

Ud. terminará escuchando con mayor comprensión si sigue

estas tres etapas, y aprenderá a reaccionar debidamente
tanto al sentido de las palabras como a los sentimientos. En
esto estriba la buena comunicación. A medida que vaya
estando más consciente de la necesidad de escuchar y a
veces de no escuchar, Ud. descubrirá modos de reconocer lo
172
 que es importante para su hijo sin abandonar el trabajo o las
diversiones cotidianos. Ud. encontrará medios de comunicarle
que los quehaceres exigen su atención sin escamotear el
cariño que siente por él. No obstante, a veces le será necesario
interrumpir sus actividades para hacerle caso.

Etapa 4: Trate de identificar aquellas señales emitidas por su

hijo que indiquen que necesita urgentemente su atención.
Usualmente hará esto antes de irritarse o llorar, lo que suscita
otro problema. Es de esperar que no ocurran estas ocasiones
a menudo, y por consiguiente esta medida puede llevar mucho
tiempo. Cuando ocurren, hay que observar las expresiones, las
posturas y los movimientos que indiquen que el niño se centra
en sí mismo. Esta necesidad puede expresarse en un cambio
notable de tono de voz, generalmente más bajo, o en
vacilaciones y repeticiones anormales. Es importante que Ud.
conozca las señales que utiliza su hijo para expresar sus
necesidades, deseos y sentimientos.

Puesto que la comunicación y muchas relaciones emocionales

dependen de escuchar bien, Ud. puede ayudar a su hijo a
hablar mejor si le escucha mejor. Al concentrarse en las cuatro
etapas que acabamos de explicar, se debe tener siempre
presente que es muy importante escuchar a su hijo con
paciencia y alegría.

2- Hablar con su hijo es mejor que hablarle a su hijo: existe

una estrecha entre el modo de hablar y el de escuchar. A veces
parece que un niño necesita oír muchos consejos, normas,
advertencias, y son los padres quienes se los suministran. Es
natural que la sensibilidad de algunos niños sufra ante tantos
"consejos, recomendaciones y advertencias". Esto se puede
evitar mezclando los consejos, recomendaciones y
173
 advertencias con intercambios de ideas y sentimientos. Lo
importante es permitir al niño hablar con naturalidad y
franqueza. Una conversación no es un monólogo, es un
intercambio entre dos o más personas. ¿Qué hace Ud. cuando
habla con su hijo? Fíjese si, además de darle los consejos
necesarios, Ud. intercambia con él opiniones y sentimientos.

Converse sobre algún tema que le interese a él, pero que no

tengan que ver con su comportamiento. Pregúntele, en tono
amigable, qué ha hecho durante el día y escuche sus
respuestas con interés. Además de escucharle bien, Ud. debe
hacer preguntas y propiciarle la conversación. No lo critique o
reproche durante estas conversaciones, este tipo de
intercambio permite al niño hablar sin nerviosismo, facilitando
una dicción seguida y libre.

3- Hay que dar buenos ejemplos de habla a los niños: Es de

suponer que los padres siempre tratan de hablar bien a fin de
dar buenos ejemplos de habla a sus hijos. Esto quiere decir
que hablan con claridad y escogen palabras adecuadas para
expresar sus ideas. Los padres deben adaptar su lenguaje, el
vocabulario y la longitud de las frases a la edad y el desarrollo
del hijo. Aquí se les ofrecen algunas sugerencias relativas al
flujo o la velocidad de la dicción. ¿Tiene Ud. la costumbre de
hablar seguida y rápidamente? Es posible que su hijo trate de
imitar la dicción rápida de los padres antes de contar con el
desarrollo verbal necesario para hacerlo. En este caso, es
mejor que Ud. hable más despacio, pero sin exagerar la
lentitud. Si son largas y complejas las frases de los padres, el
hijo comprenderá con dificultad, lo que puede afectar su
capacidad de responder bien. Sin exagerar la sencillez, se
deben usar frases breves y sencillas. Algunos padres tienen la
mala costumbre de interrumpir el hablar de su hijo, sobre todo
174
 cuando saben de antemano lo que va a decir, esto presiona al
niño, que necesita tiempo y paciencia. Los padres deben
acostumbrarse a hablar y obrar con paciencia.

4- El acto de hablar, debe ser algo agradable para su hijo: Los

padres que escuchan bien y atentamente a su hijo le ayudan a
disfrutar de la comunicación, pero también hay otras medidas
que se pueden tomar. Desde el primer año de la vida del niño
los padres deben asociar el hablar con actividades agradables.
El acto de cantar abrazando o meciendo al hijo pequeño les da
placer y recuerdos agradables tanto a los padres como al niño.
Vale la pena hablar con el niño acerca de experiencias mutuas.
Algunas madres inventan juegos de palabras para sus hijos de
tres o cuatro años, "¿Con qué sonido empieza la palabra
'balón'?" El niño puede contestar con "b" o con "ba." Será mejor
evitar los sonidos que le dan miedo. Se puede hacer el juego
fácil o difícil según la capacidad del niño. Es una buena idea
enseñarle rimas y acertijos, pero no hay que reñirle si no los
repite perfectamente. Es asombroso lo rápido que adquieren
los niños un sentido del humor. Mediante las diversiones
verbales el niño aprende a disfrutar el lenguaje, lo que
contrarresta los efectos penosos de los reproches que son
necesarios a veces. Es importante que la familia preste
atención a lo que dice el niño que tiene dificultades al hablar,
aunque sea necesario controlar las reacciones de los
hermanos mayores. Lo importante es evitar que, al tratar de
hablar, el niño quede frustrado.

5- Hay que leer o contar cuentos al niño: Merece atención

especial la beneficiosa costumbre de leer o contar historias y
cuentos al niño pequeño. Los padres deben leerle o contarle
algo a su hijo con frecuencia. Después de oír sus historias
favoritas repetidas varias veces, el niño sabrá repetir algunas
175
 partes, contándolas en sus propias palabras. ¡Que lo haga
cuanto quiera! Los padres que no sepan inventar historias
pueden usar una foto y contar lo que esta representa. Después
de acostumbrarse el niño al procedimiento, permítale que lo
haga él. Le será más fácil empezar con fotos bien conocidas.
También, se le pueden contar historias basadas en la niñez de
los padres o en los años anteriores de su propia vida. ¡Esto le
encantará! No hay que contarle historias "de miedo" aunque
diga que le gustan. De vez en cuando vale la pena animarle a
contar una historia o experiencia propia, pero no se debe
insistir en que lo haga contra su voluntad.

6- ¿Cómo ayudar al niño a expresar verbalmente sus

sentimientos?: ¿Le dice Ud. a menudo a su hijo que le quiere
y que está orgulloso de él? Si los padres no le dan al hijo un
buen ejemplo a seguir, le será difícil aprender a expresar
sentimientos íntimos.

¿Qué cosas le parecen divertidas a Ud.? Si los padres tienen

la costumbre de reírse de las aflicciones ajenas le dan a
entender a su hijo que esas cosas son divertidas. Cuando él
experimente parecidas aflicciones se dará cuenta que no son
divertidas, sino penosas, lo que le producirá un conflicto. Si Ud.
se ríe de las penas ajenas pero le enseña a su hijo a no hacerle
daño al prójimo, él quedará perplejo. Tal perplejidad afectará
su pensamiento y forma de hablar. Será mejor que aprenda
que hay varias clases de humor, lo que es más fácil si Ud. le
explica las causas de su risa. Hay que reírse de las cosas
divertidas en lugar de las cosas que hacen daño.

La próxima vez que su hijo exprese malhumor o rabia, Ud.

debe prestarle atención, aunque sea exagerada su reacción.
Es mejor hablar con él acerca de la causa de su cólera, que
176
puede consistir en varios fenómenos: la frustración, las
experiencias desagradables, el sentimiento de que nadie le
presta atención, un empeño terco en salirse con la suya, una
crisis emocional, un intento de imitar la rabia de sus padres, el
cansancio o la falta de sueño, o una mezcla de varias causas.
Tomando esto en cuenta, Ud. debe hablarle, sugiriendo
mejores modos de expresar sus sentimientos. Hay que
enseñarle que es más fácil conseguir lo que quiere sin crearse
nuevos problemas con muestras de rabia. También las otras
emociones se pueden tratar de una manera parecida. Cuando
el niño sepa expresarse bien, quedarán reducidos los
conflictos interiores que suscitan los defectos de fluidez.

Estas y otras recomendaciones tienen un fin, estimular y

educar el lenguaje del niño para prevenir la tartamudez, se
hace énfasis en aprender a observar a los hijos, a aprender
a escuchar y enseñar a escuchar, a crear un ambiente
verbal favorable en el hogar, basado en un modelo de claro
de comunicación para imitar y sentir el placer de
comunicarse, así como el desarrollo de la emociones y las
relaciones interpersonales.

177
CAPÍTULO 4: TRASTORNOS DEL NIVEL
COMUNICATIVO VOZ: AFONÍAS, DISFONÍAS,
RINOFONÍAS Y TONOPATÍAS.

¿En qué consisten los trastornos de la voz?

La voz ha sido objeto de estudio por muchas ciencias,

disciplinas y ramas del saber humano es por ello que existen
múltiples definiciones, entre las que se destacan:

Según el Dr. Cabanas, R. la voz es toda emisión de sonido

producido por el órgano laríngeo. Es el fondo musical de las
palabras, cuyo valor como elemento comunicativo, es de
carácter afectivo de una manera básica, es el canal emotivo
que traduce los sentimientos.

Perelló, J. caracterizan la voz como el sonido laríngeo que con

sus modificaciones resonanciales correspondientes denota
como somos, “nos desnuda ante los demás” considerándola
otra forma de identidad personal debido a que cada ser
humano tiene un sonido vocal especial a través del cual nos
identifican los demás gracias a los atributos vocales
particulares de tono, intensidad, timbre y resonancia.

La voz es también uno de los rasgos del ser humano que

caracteriza su personalidad. El hecho de que la voz es
considerada cauce de expresión y revelación de emociones y
sentimientos, permite que sea portadora de importantes
informaciones en el ámbito emocional y refleje, mediante la
dinámica de sus cualidades, la personalidad, así como, su
individualidad tanto fisiológica como psicológica.

178
Según Pazo, T. (2008) La voz es por lo tanto un sonido de alta
complejidad y especificidad, teniendo en cuenta su papel
determinante en la expresividad y audibilidad de la
comunicación oral. Es un vehículo esencial para comunicar
nuestras emociones, sentimientos, criterios, juicios y a través
de ella cada individuo se comunica con sus semejantes de una
manera singular y única, es la carta de presentación en
quienes la utilizan como instrumento de trabajo.

Por tanto, la voz es un sonido laríngeo que según sus matices

expresa el estado emocional de las personas y constituye el
soporte físico para el habla y la comunicación donde la
cualidad timbre es un atributo individual y singular irrepetible
que nos distingue.

¿Cómo se produce la voz?

En primer lugar, a partir de una orden procedente del S.N.C.,

la voz se produce siempre en la espiración, la glotis se cierra,
se tensan las cuerdas vocales, debido a la acción de los
músculos laríngeos, esta posición contribuye a que se
produzca la presión intratraqueal, iniciada y mantenida por los
músculos espiratorios, torácicos, y abdominales. Ocurre
entonces la abertura parcial de la glotis, que adopta la forma
adecuada al tono que se va a emitir (el grado de tensión de las
cuerdas vocales y la forma particular de la glotis, regulan la
altura del tono). El aire espirado a presión, escapa por la glotis
y separa las cuerdas vocales, que gracias a su propia
elasticidad vuelven a la posición anterior. Durante estas
rapidísimas vibraciones de las cuerdas vocales; el aire pasa a
chorros y vibra al contactar con las cavidades supraglóticas. El
sonido laríngeo que se obtiene de esta forma, se modifica al
179
llegar a las estructuras resonadoras. Según la configuración de
estas estructuras se refuerzan ciertos armónicos.

Así pues, en la emisión verbo-vocal intervienen: el aparato

respiratorio, que proporciona el aire necesario para hacer
vibrar las cuerdas vocales mediante el funcionamiento de los
músculos de la respiración; la laringe, que funciona como una
válvula cerrando el paso al aire espiratorio a la vez que
consigue una elevación de la presión subglótica y que al
impactar la columna de aire con una presión espiratoria
adecuada en las cuerdas vocales aducidas y tensas, produce
un sonido de amplio espectro pero de poca intensidad; las
estructuras del sistema resonador-articulatorio que mediante
su adaptación, amplifican y dotan al sonido de los atributos que
lo caracterizan diferenciándolo de otros sonidos y voces, para
incorporarlo a la palabra mediante la articulación de las
diferentes vocales y consonantes gracias a los movimientos de
las estructuras articulatorias.

El sistema coordinador, compuesto por el sistema nervioso

central y periférico coordinan todo el proceso fonatorio, el cual
es a su vez, regulado por el sistema endocrino y controlado por
un mecanismo de retroalimentación auditiva que controla la
intensidad, el tono y la modulación de la voz. De ahí que, en el
funcionamiento vocal todas las partes del aparato vocal son
solidarias y que esta unidad se logra a través de una técnica
vocal correcta en el dominio de la respiración, el fisiologismo
de la fonación, la resonancia sin tensiones, la articulación
precisa y amplia, el control auditivo indemne y una
coordinación nerviosa y regulación endocrina óptimas.

180
La toma del aire por vía nasal asegura que el aire se filtre, se
caliente y porte la humedad adecuada para mantener la
hidratación necesaria de las cuerdas vocales.

En la fonación, el aire pone en vibración las cuerdas vocales

previamente aducidas por los músculos aductores intrínsecos
de la laringe, donde la relación tamaño/masa y la elasticidad
de las cuerdas determinan el promedio de la vibración. La
salida del aire emitido pasa por la abertura glótica de
aproximación tratando de apartar las cuerdas; la masa estática
de éstas tiende a retornarlas a su posición neutral; el efecto de
vacío Bernoulli coloca las cuerdas en posición neutral y aún
más cerca entre sí, sin dejar de mencionar el efecto ondulatorio
de la mucosa que reviste las cuerdas vocales. De esta manera,
se pone de manifiesto los elementos que se han expuesto en
las diferentes teorías de la fonación (mioelástica,
neurocronáxica, aerodinámica, muco-ondulatoria), si tenemos
en cuenta la armónica coordinación que existe entre la presión
espiratoria y la intensidad de la fase de cierre (aducción) de la
oscilación cordal y la influencia del impulso nervioso que es
mínima en comparación con los factores de origen periférico.

Este mecanismo de emisión contempla además el ataque

vocal, lo que se traduce por la manera en que se aducen las
cuerdas vocales al iniciar el sonido, procurándose el ataque
blando donde la pérdida de aire antes de la emisión sonora es
mínima. El sonido fundamental que se origina de la vibración
de las cuerdas vocales es muy débil por lo que necesita de las
estructuras de resonancia, especialmente las supraglóticas
para amplificarlo.

La faringe es la cavidad resonante que puede modificarse

debido a cambios de dimensión en sí misma o influenciada por
181
la posición de la lengua, ejerce efectos notables sobre la
resonancia. Los músculos de la faringe con su revestimiento
de mucosa producen efectos de resonancia de caja, por lo que
el grado de tonicidad y elasticidad de los tejidos de superficie
favorecen la amplificación de tonos más agudos o graves
según el caso.

El área de la nasofaringe donde el velo hace contacto con los

constrictores faríngeos superiores es determinante en cuanto
a la ausencia o presencia de resonancia nasal. Cuando el
espacio entre el velo y la pared faríngea está abierto se
produce un escape nasal de aire y de ondas de sonido, lo cual
redunda en diversos grados de resonancia nasal. La
adecuación estructural y el funcionamiento normal del velo
resultan también importantes para la resonancia de la voz
normal.

La cavidad oral es también esencial en la resonancia pues

ofrece mayor variación en cuanto a tamaño/forma y con las
diferentes combinaciones de contracciones de los músculos
intrínsecos y extrínsecos de la lengua, puede producir un
ilimitado número de posiciones permite la articulación de los
fonemas y acredita a esta última como el más móvil de los
articuladores.

El hecho de que el sonido fundamental producido en las

cuerdas vocales atraviese las cavidades de resonancia
produce una ganancia sonora en algunas frecuencias
particulares, aportándole el tono y timbre característicos y
personales de la voz humana.

182
¿Cuáles son las particularidades de la voz humana?

Como todo sonido, la voz tiene una serie de particularidades

físicas. Las alteraciones de la voz pueden darse en cualquiera
de sus cualidades: intensidad, tono y timbre. Son muy
frecuentes en la edad escolar y con mayor incidencia en el
sexo masculino.

Las cualidades de la voz se desarrollan y perfeccionan sólo al

desarrollarse el lenguaje en su totalidad, con la práctica y en
contacto con otras personas y necesitan como requisito
indispensable el control auditivo. Ellas son: tono, timbre e
intensidad.

El tono de la voz depende de la frecuencia o repetición de la

onda sonora, a su vez de la longitud, grosor y tensión de las
cuerdas vocales: cuanto más largas y gruesas sean y cuanto
menos tensas estén, tanto más bajo es el sonido de la voz y
viceversa, por lo que a medida que esta frecuencia aumenta
dentro de la unidad de tiempo, los sonidos se llaman agudos y
si disminuye se llaman graves. Se expresa en ciclos/seg.
(Hertz). El tono se refiere a la posición del sonido en la gama
musical

Los cambios del tono se deben al funcionamiento del aparato

muscular de la laringe. Durante la pronunciación (o el canto)
de sonidos graves, la tensión de las cuerdas vocales es muy
poca. La elevación de la voz se logra mediante la contracción
de músculos especiales, extensores de las cuerdas vocales.

En fisiología, el tono depende del grado de tensión de las

cuerdas vocales y del tipo y tamaño del resonador. Las
cuerdas vocales pueden modificar su grosor y su grado de
183
tensión gracias a la contracción de sus fibras musculares, por
lo que unas cuerdas vocales gruesas originan una frecuencia
fundamental baja y viceversa. La diferencia de grosor puede
ser intencionada y también corresponder a un factor
constitucional dependiendo de la edad y el sexo. La voz de la
mujer y del niño tiene un tono fundamental más alto que el del
hombre, debido a que sus cuerdas vocales son más delgadas
y cortas.

La presión subglótica es otro determinante del tono de la voz

de manera proporcional. La tensión más elevada de las
cuerdas requiere de mayor presión de aire para ponerlas en
vibración, especialmente para producir fonaciones de
frecuencia más alta. El gasto de aire es menor mientras mayor
es el número de vibraciones, o sea mientras más agudo es el
sonido. En la producción de un sonido grave, las cuerdas
vocales están menos tensas, vibran más lentamente y con
amplitud mayor, dejando pasar más aire que si el sonido fuera
agudo. Es también conocido que el tono se refuerza más hacia
lo agudo o lo grave en dependencia del tamaño del resonador.
Por ejemplo la faringe se contrae y se acorta para reforzar los
tonos agudos y viceversa para los tonos graves.

La altura del sonido depende del número de vibraciones que

se producen en determinado tiempo, está en relación con la
frecuencia de la onda sonora. A mayor frecuencia se produce
un tono más agudo. La voz del niño y la de la mujer tienen
mayor frecuencia que la del hombre.

La intensidad depende fundamentalmente de la amplitud de las

vibraciones de las cuerdas vocales, la cual se determina por la
magnitud de la presión aérea, es decir, por la fuerza del aire
espirado durante la fonación. Mientras mayor sea la amplitud
184
de las vibraciones, más fuerte será el sonido y viceversa. Una
considerable influencia sobre este atributo prestan las
cavidades de resonancia: la faringe, las cavidades bucal y
nasal, siendo los amplificadores del sonido. Por tanto la
intensidad o fuerza del sonido está en relación con la amplitud
de la onda sonora y depende de la fuerza espiratoria con que
vibren las cuerdas vocales. De esta manera, los sonidos son
fuertes o débiles y es la característica que permite distinguir
entre sí sonidos de un mismo timbre, tono y duración. Esta
cualidad depende de la presión subglótica, cantidad de flujo
aéreo y resistencia glótica. A medida que aumenta la
intensidad, la tensión glótica aumentada impide el índice de la
salida del aire. A niveles de tono más bajos, durante
fonaciones intensas, la tensión es menor y el gasto de aire
mayor que cuando lo hace a tonos más altos.

El timbre está condicionado por la incorporación de los tonos

complementarios al tono principal del sonido emitido, cuya
cantidad e intensidad dependen de las particularidades
estructurales de la laringe y de las cavidades de resonancia.
Una determinada combinación de los tonos complementarios
le da a la voz el timbre individual que permite reconocer a las
personas por la voz. Es decir, el timbre está determinado por
la composición de la onda y es la característica que indica la
calidad vocal. En fisiología, está relacionado con la morfología
y estado de las cuerdas vocales, así como, de la modificación
resonancial al producirse el tono fundamental por las
vibraciones de las cuerdas vocales y los tonos secundarios se
amplifican en las cavidades resonanciales. Pude percibirse
como: velado, rasposo, mate, metálico, entre otras depende de
la sensibilidad auditiva del explorador, aunque existen otras

185
escalas y programas informáticos que permiten una valoración
objetiva.

La voz del hombre adulto puede variar en los límites de 4-5

tonos en la conversación y 2 octavas en el canto. El diapasón
de la voz es significativamente menor en los niños de 2-3 años
(no sobrepasa los 3 tonos). Por eso en la edad prescolar, la
voz se distingue por un grado de modulación débil, tanto en el
tono como en la intensidad, hablan muy alto o muy bajo. En los
niños de 4-5 años el diapasón de la voz alcanza 4 tonos; 6-8
años 6 tonos; de 5-11 años 8 tonos; 12-15 años 8-9 tonos. Voz
aguda (tiple) y la voz grave (contralto).

¿Qué se entiende por voz normal?

Según Pazo, T (2008) resulta difícil establecer un concepto de

voz normal con criterios objetivos y absolutos. Distintos autores
a lo largo de las últimas décadas consideran que una persona
no fumadora, sin historia previa de trastorno vocal, sin
problemas respiratorios, neurológicos, nasosinusales y
faringe-laríngeos previos, sin antecedentes de alergia, con una
audición normal y sin uso profesional de la voz es el que más
se acerca a una “voz normal”. Sin embargo, actualmente
también se considera una voz normal cuando otros
parámetros indican que la frecuencia fundamental para la voz
hablada está en consonancia con la edad, género y la
complexión de la persona; la extensión vocal es la adecuada;
el timbre es agradable; el volumen adecuado; se presentan
inflexiones, tanto de volumen como de tono y existe un
equilibrio apropiado entre las resonancias bucales y las
nasales. Lo cual se toma en consideración referencia para
explicar en qué consiste un trastorno de la voz.

186
¿Qué es un trastorno de la voz?

Por trastorno vocal de forma general se entiende toda

perturbación de la voz que afecte cualquiera de sus tres
cualidades: tono, timbre e intensidad. La voz se percibe como
alterada cuando su calidad tímbrica es diferente a la habitual,
generalmente más oscura, mate, rasposa, velada; o cuando
contrasta por sus características, respecto a las voces de otras
personas de la misma edad y sexo aunque sea la voz que ha
utilizado toda la vida.

¿Cuáles son las causas que originan los trastornos de la

voz?

Los trastornos vocales pueden producirse por múltiples

causas; orgánicas, fisiológicas, psicológicas y ambientales.
Tales como:
• Enfermedades del aparato respiratorio: laringitis y bronquitis
crónica, asma, vegetaciones adenoideas, sinusitis,
amigdalitis, entre otras que producen ronquera y pueden
alterar los repliegues vocales.
• Malformaciones laríngeas: nódulos, pólipos, papilomas y las
secuelas de las intervenciones quirúrgicas.
• Intervenciones quirúrgicas y manipulaciones terapéuticas: la
traqueotomía, las extirpaciones.
• Traumatismo laríngeo producido en un niño que grita sin
parar.
• Mal uso respiratorio vocal. Una técnica respiratoria
defectuosa, uso continuado de un tono que no corresponde
a sus características orgánicas.
• Traumatismos por sustos, accidentes, abandono, entre
otras.

187
• Ambiente familiar y social. Familias que no hablan sino que
gritan, tendencia a elevar la voz en clases, competencia
deportiva, juegos etc.
• Alteraciones de la audición.
• Alteraciones del sistema endocrino.
• Alteraciones orgánicas y funcionales del sistema nervioso
central.

¿Sobre los criterios clasificatorios de los trastornos de la

voz?

Se han determinado diversos criterios taxonómicos para

abordar los trastornos de la voz. Con referencia a las
alteraciones del timbre, existe gran diversidad en cuanto a
criterios clasificatorios según diferentes autores, ya que se han
realizado tanto en función de los síntomas manifestados, la
etiología, como del tiempo de evolución. Tradicionalmente, se
han identificado dos clases principales de trastornos de la voz:
orgánicos y funcionales siguiendo un criterio clasificatorio
etiológico, se clasifican según:

- El tiempo de evolución: agudas y crónicas: agudas con

una evolución de menos de 21 días y crónicas con una
evolución de más de 21 días.

- La alteración del timbre: espástica, parética, mixtas y

guturales: en las espáticas la voz se torna apretada, por
hiperfunción laríngea, (hipertonía laríngea), en las paréticas
voz aereada, por hipofunción laríngea (hipotonía laríngea).

- Según la causa: orgánica y funcional: Se hará referencia a

este último criterio, la clasificación en dependencia de la
causa que origina los trastornos vocales en funcionales y
orgánicas. Por trastorno orgánico de la voz se entiende la
188
 que tiene lugar cuando ocurre una variación patológica en
cualquiera de las estructuras relacionadas con la fonación.
Alteraciones funcionales de la voz se denominan aquellas
que aparecen al no cumplirse con las exigencias de
funcionamiento del aparato fonador sin afectación en las
estructuras anatómicas.

Causas orgánicas: pueden tener un carácter central o

periférico:

- Centrales: están relacionados con lesiones a nivel de las

estructuras del S.N.C (bulbo raquídeo, cerebelo, sistema
piramidal y extrapiramidal) que conducen a un cuadro de
anartria o disartria en el cual la voz se encuentra alterada
como un síntoma del cuadro general característico.

- Periféricas: se asocian a tumores, malformaciones,

traumatismos, parálisis periféricas, procesos inflamatorios
crónicos, en las estructuras anatómicas que intervienen en
el acto de fonación. Así podemos encontrar pólipos,
nódulos, tumores malignos, estrechez o estenosis faríngea
o laríngea, laringitis, faringitis adenoiditis, desviaciones del
tabique nasal, parálisis recurrencial, papilomas, lesiones en
el paladar, etc. En este grupo también se incluyen las
alteraciones endocrinas, ya sea en caso de hipotiroidismo o
hipertiroidismo, cuando con ello se lesionan las estructuras
que intervienen en la fonación.

Causas funcionales: También pueden ser centrales y

periféricos.

- Centrales: se presentan a consecuencia de un trauma

psíquico, miedo a hablar o cantar o bloqueos por
condiciones de estrés, o por llamar la atención sin que exista
189
 alteración anatómica. El comienzo es brusco generalmente,
la voz es apagada y la persona habla susurrando.

- Periféricas: Son las más frecuentes y diversas. Se pueden

presentar a consecuencia de dificultades en la actividad
normal de algunas de las estructuras periféricas de los
órganos que intervienen en la fonación (respiratorio, fonador
y resonancial)

Se mencionan como ejemplos la imitación de patrones

incorrectos en el acto fonatorio, abuso y uso incorrecto de la
voz, acomodamiento de algunas estructuras después de
eliminarse la causa orgánica. Se pueden combinar con
procesos inflamatorios agudos.

Se destacan los trastornos funcionales las alteraciones en las

cualidades de la voz que aparecen en los niños que presentan
otras NEE de base como son las deficiencias auditivas e
intelectuales.

En este grupo incluimos además las alteraciones que se

producen como consecuencia de los cambios mutacionales
provocadas por disfunciones endocrinas, también en la etapa
del embarazo y la menopausia.

Es importante destacar el carácter convencional de la

clasificación de los trastornos de la voz en orgánicos y
funcionales. Ello está dado por lo difícil que resulta establecer
un límite preciso entre ambos, ya que las variaciones orgánicas
se manifiestan en principio en forma funcional y por su parte
los trastornos funcionales prolongados pueden conducir a
alteraciones orgánicas de la voz.

190
A continuación aparecen varias figuras relacionadas con las
causas que provocan las disfonías orgánicas periféricas y las
alteraciones en la laringe, intralaríngeas: laringitis triviales,
quistes epiglótico, nódulos, pólipos, papilomas, entre otras y
las extralarígeas de tipo: respiratoria, endocrinometabólica,
digestivas, irritativas, alteraciones del sistema
hemolinfopoyético, alteraciones del sistema cardiovascular,
entre otras.

¿Cuáles son los trastornos de la voz y sus

características? Se hará referencia básicamente a las
disfonías orgánicas y funcionales, a las tonopatías y las
rinofonías.

• Las disfonías funcionales:

Son trastornos frecuentes y la causa puede ser una debilidad

constitucional que hace claudicar la función vocal cuando se
exige un trabajo superior al rendimiento común. Sin embargo,
generalmente se debe a un mal uso y abuso de la voz por
empleo incorrecto de un tono, modulación, timbre, intensidad,
apoyo respiratorio, ya sean aislados o concurriendo todos
estos factores. Se traduce por una sintomatología de leve
dolor, carraspera, tensión cervical, fatiga, disminución del
rendimiento acústico vocal hasta llegar a la ronquera típica.
Puede observarse al realizarse la laringoscopia indirecta una
falta de unión (aducción) de las cuerdas vocales o exceso
(hiperaducción) y finalmente desencadenarse trastornos
orgánicos. La afonía es la toma total de la voz.

En la base de la disfonía funcional se encuentra un abuso y

mal uso de las cuerdas vocales para la fonación debido a
instalaciones progresivas del círculo vicioso del sobre esfuerzo
vocal bajo la influencia de los factores asociados psicológicos,
191
biológicos, entre otros. Segre lo describe en el curso de la
fatiga vocal crónica, síntoma llamativo que trae como
consecuencia un sonido débil, falta de fuerza para la emisión,
poco alcance y que el sujeto para suplir esta deficiencia hace
un esfuerzo vocal mayor sin mejoría para el sonido con
exacerbación de las tensiones musculares, lo cual rompe
constantemente la unidad funcional y pone de manifiesto las
hiperfunciones, pudiendo aparecer la disfonía orgánica en que
se hace evidente una alteración anatomofisiológica de las
cuerdas vocales. No obstante, se ha constatado que es difícil
precisar el límite entre una y otra disfonía por la llamada
“reversibilidad etiológica de las disfonías” que mencionan otros
autores, considerándose que el componente mixto subyace en
la mayoría de los trastornos orgánicos laríngeos por el abuso
y mal uso vocal y el no respeto de las medidas profilácticas
para conservar la voz.

La disfonía funcional es una alteración de la función vocal

mantenida fundamentalmente por un trastorno en el acto vocal,
donde las cuerdas vocales están íntegras anatómicamente, y
a lo que algunos autores consideran el resultado del uso
inadecuado de la voz por parte del individuo, ya sea,
refiriéndose a mal uso vocal por comportamientos funcionales
de la voz, abusos vocales o al mal uso funcional de los
componentes vocales: respiración, fonación, resonancia, tono,
volumen y ritmo que pueden contribuir al desarrollo de
enfermedades laríngeas.

Según la escuela francesa de Tarneaud la disfunción como

trastorno, con desorganización de la función fonatoria, como
resultado de la discordancia fono-respiratoria o a través del
sobresfuerzo vocal, siendo susceptible por sí sola de generar

192
una alteración vocal y acabar produciendo una lesión orgánica
de la laringe.

Según la escuela vienesa Fröschels, E. y Weiss, D.

determinaron la existencia de los trastornos funcionales
de la voz cuando:

1. No existe relación alguna entre una florida sintomatología

vocal y el estado orgánico laríngeo, el cual es normal.
2. A una sintomatología vocal definida la acompaña cierta
manifestación orgánica laríngea, pero en proporción mucho
menor que la que correspondería.
3. Existe una sintomatología vocal determinada y actualmente
no se comprueba la existencia de fenómenos orgánicos
laríngeos.
A la laringoscopia indirecta no se encuentran anomalías pero
sí al examen estroboscópico.

Otros autores definen la disfonía funcional como un deterioro

del sonido de la voz y/o una reducción en la capacidad vocal,
Roy (2003) con un diagnóstico concomitante posible de
enfermedades menores de la cubierta de las cuerdas vocales
(nódulos, pólipos, edema) que son resultado directo de un mal
uso vocal o resultado de traumas causados a los tejidos de las
cuerdas vocales por el comportamiento fonatorio.

Se acostumbra a clasificar la disfonía funcional por el modo de

funcionar en “hipo” e “hipercinéticas”. La disfonía funcional
hipercinética se define como un grupo de alteraciones de la voz
que cursan con una actividad excesiva de los músculos
laríngeos durante la fonación, y se caracteriza por presentar,
por un lado, una hipertonía de la musculatura extrínseca de la
193
laringe, mostrando una laringe alta y retrógrada e inclinada
hacia atrás con un vestíbulo estrecho; y por otro lado, una
hipertonía de la musculatura intrínseca de la laringe, mientras
que la disfonía funcional hipocinética se define por la
insuficiencia de la tensión de la musculatura laríngea.

En las disfonías hipotónicas o hipocinéticas la mucosa de las

cuerdas vocales puede ser de aspecto normal o algo
congestivo debido a fenómenos irritativos:

- En la respiración ocurren tres tipos de comportamientos de

las cuerdas vocales: normal, imagen en “visillos caseros” o
imagen en pseudonódulos posteriores.
- Durante la fonación pueden adoptar cuatro posibles
comportamientos: cierre normal, defecto de cierre posterior,
glotis oval o defecto de enfrentamiento longitudinal

En las disfonías hipertónicas: las cuerdas vocales suelen verse

acortadas, engrosadas y con mayor rigidez del cuerpo de la
cuerda, con lo que se prolonga la fase cerrada del ciclo.
Ocasionalmente, como consecuencia del traumatismo vocal
que se produce, podemos ver unas cuerdas vocales más
ingurgitadas.

En la base de las disfonías funcionales se encuentra un mal

uso de las cuerdas vocales para la fonación debido a
instalaciones progresivas del círculo vicioso del sobre
esfuerzo vocal bajo la influencia de los factores asociados
psicológicos, biológicos, etc., donde lo primero que se hace es
forzar inconscientemente la voz con el propósito de mejorar la
calidad vocal, lo que se traduce con un incremento transitorio
de la eficacia, pero a expensas de un esfuerzo que conduce a
una disminución progresiva del rendimiento. Este aumento del

194
esfuerzo vocal finaliza por constituir un hábito y conduce a
distorsiones mantenidas del mecanismo de producción vocal,
que pueden agravar este círculo vicioso, lo que dificulta aún
más la producción de la voz y produce un deterioro cada vez
mayor de la función vocal que culmina en una disfonía
considerable.

Perelló (1973) hacen referencia dentro de las disfonías

funcionales a la Disfonías Profesionales u Ocupacionales
descritas en 1600 y denominadas “Enfermedad de los
Predicadores” atribuida a un exceso de trabajo. Lo cierto es
que, los profesionales de la voz tienen un riesgo
significativamente mayor de padecer disfonías funcionales
porque la voz es una herramienta esencial para su trabajo.

La disfonía psíquica se puede presentar como una disfonía o

afonía de comienzo brusco que puede desaparecer sin
tratamiento, caracterizándose por el cuchicheo para hacerse
entender y estando presente la voz en la tos y la risa. La
ansiedad mantenida, produce reacciones mediadas por el
sistema nervioso autónomo, que secan la boca y las
secreciones espesas alteran la calidad de la voz. En estos
casos la laringoscopia es normal. La complejidad y la
importancia de factores psicológicos en la patogenia de estos
trastornos influyen y agrava el cuadro, retrasando su
recuperación.

La espasmofonía: la voz se entrecorta y al terminar una frase,

se estrangula, tiene un factor psicógeno muy fuerte.

La disfonía audiógena se produce por problemas en la

audición, en ocasiones pequeñas pérdidas en los tonos
agudos que impiden el exacto control auditivo de la propia voz.
195
Ocurre cuando la persona presenta determinada dificultad con
la percepción, no pudiendo controlar sus propias emisiones y
su voz puede presentar las características de una rinofonía,
con alteración del timbre, que puede ser nasal, opaco o
comportarse con un tono agudo y la intensidad fuerte, no
observándose alteraciones a nivel de las cuerdas vocales.

Los niños con pérdidas auditivas severas no desarrollan la voz

de manera natural, está ausente el oído como órgano
regulador, controlador y modulador de la voz. Por ello, se hace
necesario crear mecanismos artificiales basados en los
sistemas funcionales conservados educar la voz.

Las alteraciones vocales en los niños sordos e hipoacúsicos,

constituyen un problema complejo que exige una atención
diferenciada por los especialistas del lenguaje.

La disfonía funcional laboral: el uso excesivo de la voz en

ocupaciones que requieren tiempo prolongado al teléfono,
trabajar en ambientes ruidosos; pueden contribuir al trastorno
y afectar tanto al tratamiento propuesto como al resultado de
éste.

La disfonía funcional profesional: en personas que usan su

órgano vocal como instrumento de trabajo: maestros,
cantantes, otros.

La disfonía funcional crónica de la Infancia: se observa en los

niños, que hacen mal uso de la voz o gritan demasiado. Por
ejemplo en los juegos, sobretodo en varones, que usan la voz
con mayor intensidad

196
Las disfonías funcionales provocadas por trastornos
neurológicos tales como: enfermedad de Parkinson,
esclerosis múltiple, distonía, afecciones neurológicas.

• La disfonía orgánica:

Trastorno de la voz producto de una alteración

anátomofisiológica de las cuerdas vocales que puede ser
intralaríngea congénita o adquirida o extralaríngea. Entre las
intralaríngeas se encuentran las tumoraciones benignas
(papilomatosis laríngea, quistes laríngeos, hemangiomas) y
malignas (neoplasias); laringitis inflamatoria; parálisis
recurrencial; nódulos y pólipos; diafragma laríngeo y traumas
cérvico-laríngeos (Externos: Accidentes de tránsito, golpes con
objetos contundentes, heridas. Internos: Operaciones del
cuello, mala técnica de sonda naso-gástrica, intubación rápida,
quemaduras internas o externas, aneurismas de tórax, etc.)
Entre las extralaríngeas se relacionan las de causa
respiratoria, endocrina, cardiovascular, digestiva e irritativa, no
controlados son factores favorecedores del trastorno vocal.

Entre ellas podemos encontrar las hiperemias o

enrojecimientos de las cuerdas vocales que determinan una
laringitis aguda, la cual puede llegar a crónica si no se trata a
tiempo o persisten los malos hábitos y el abuso vocal. No
podemos dejar de mencionar lo frecuente que resultan
actualmente los trastornos digestivos del tipo de gastritis y
reflujo gastroesofágico en la etiología de la hiperemia de
cuerdas vocales y la monocorditis.

Los nódulos son engrosamientos benignos de la mucosa

laríngea en el borde libre de las cuerdas vocales, generalmente
bilaterales y localizadas en la unión del tercio anterior con los
dos tercios posteriores de la cuerda vocal. Es una forma
197
localizada de laringitis crónica que ocasiona una voz áspera,
aireada, con tendencia al tono grave y empeora a medida que
transcurre el día. Esta lesión merece atención por ser frecuente
en los profesionales de la voz.

Los pólipos generalmente de mayor tamaño, unilaterales y

características anatómicas diferentes al nódulo, son
tumoraciones sésiles que se presentan con diplofonía, voz
interrumpida súbitamente, falta de aire y también de igual
causa que la laringitis crónica.

La úlcera de contacto es una lesión benigna en la apófisis vocal

del aritenoides provocada por el mal uso y abuso vocal y en
muchas ocasiones por ataques duro de glotis que pueden estar
ligados a trastornos de la personalidad. Entre sus síntomas
podemos mencionar el dolor en la laringe, cuello y oído al
tragar, sensación de cuerpo extraño, fatiga vocal y disfonía con
tono grave.

La papilomatosis es una proliferación de tejido, recidivante que

puede ocasionar falta de aire importante. Otros tipos de
queratosis laríngea como la leucoplasia pueden observarse
como una mancha blanquecina, resultado de una irritación
crónica de la laringe, frecuente en fumadores, puede
considerarse premaligna dependiendo de la evaluación
histológica al realizar la biopsia del tejido.

• Las tonopatías o alteraciones del tono:

Son los trastornos generalmente causados por una evolución

no satisfactoria de la muda de la voz.

Entre los trastornos tonales funcionales precoces se distinguen

la voz sobreaguda (voz de falsete), la voz ultragrave (tonalidad
198
vocal marcadamente grave) y la voz alternante o rajada
(cambios bruscos entre registros agudos y graves). Los
trastornos tardíos agrupan una serie de síntomas de debilidad
fonatoria persistente que constituyen la fonastenia. Entre las
causas de estas alteraciones podemos encontrarnos con
afecciones endocrinas, pérdida de audición grave en esta
etapa, enfermedad debilitadora en la pubertad y factores
psicosociales.

• Las rinofonías:

En los trastornos de la resonancia se describe la hiperrinofonía

(exceso de resonancia nasal) que se debe a factores orgánicos
y funcionales. Los primeros se ponen de manifiesto cuando
existe una alteración en la constitución anatómica del paladar
duro o blando tales como fisura palatina, velo corto, traumas
velares o fisura palatina submucosa y afecciones neurológicas.
Los factores funcionales se evidencian en caso de mal
funcionamiento del velo que no permite su cierre al paso de los
sonidos no nasales y por tanto aparece la nasalización de los
mismos, siendo frecuente esta Hiperrinofonía por imitación y
descuido.

La hiporrinofonía, (disminución de la resonancia nasal), es otro

trastorno de la resonancia, debido a la obstrucción de los
sonidos nasales cuyas causas asientan en adenoides
hipertróficas, pólipos nasales, rinitis alérgicas, desviaciones
del tabique, traumas nasales, paladar ojival o alto entre otros.
Estas patologías causan un timbre opaco con pérdida de
armónicos que dificultan la buena sonoridad vocal.

Pudiera presentarse también un trastorno en la entonación

tales como la monotonía con poca variación tonal en su cadena
hablada y el exceso de entonación con menos frecuencia. Sus
199
causas pueden radicar en un déficit auditivo, trastornos
neurológicos y trastornos de personalidad.

¿Cuáles son las características de los trastornos de la

voz?
Se describen en la literatura revisada dos grandes grupos de
síntomas: objetivos, subjetivos.

Objetivos:

- Audibles: Se refiere a la captación auditiva del esfuerzo

que se produce por una alteración del timbre como
pérdida del control de los diferentes parámetros
acústicos en su conjunto. De aquí que la extensión vocal
se limite, desplazándose la extensión tonal hacia los
graves, lo cual provoca un aumento en la intensidad para
escucharse a sí mismo pero realmente puede disminuir
hasta la hipofonía o afonía. El timbre es áspero y pobre
en armónicos.

- Visibles: Representados por el enrojecimiento o

congestión facial, contracción exagerada de la mímica de
la cara, sudoración, temblor, ingurgitación de los vasos
del cuello y hasta hipertrofia de los músculos del cuello
en los casos más severos. El tiempo de fonación
disminuye y la frecuencia respiratoria se acelera.

- Anatomopatológicos: Puede existir un silencio lesional

no proporcional a las manifestaciones audibles al
realizarse la laringoscopía, o bien enrojecimiento,
edema, dificultades en la aducción de las cuerdas
vocales, hemorragias, nódulos, pólipos, hipertrofia de

200
 bandas ventriculares, así como alteraciones en la
faringe, en los cornetes, desviación del septum, etc.

Subjetivos:

- Comenzantes: Adoptan la forma de disfonías leves y

recurrentes esencialmente relacionadas con el esfuerzo
vocal, parestesias, irritaciones, tos, flemas y carraspera.

- Tardíos: Los síntomas antes mencionados se hacen

más frecuentes con apagamientos y velamientos de la
voz, aparición de afonías cortas y abruptas (gallos). La
ronquera comienza a observarse ya desde la mañana
con un aumento progresivo de la sintomatología que
compromete la respiración durante el habla, esfuerzos
musculares a distancia y la angustia y ansiedad llega a
jugar un papel desfavorecedor por la ya referida
relación psiquis-voz.

La fatiga vocal se reporta como el síntoma más común, y es

definida como la imposibilidad de mantener una cualidad de
voz estable durante un período de tiempo específico. Es
caracterizada por cambios en la calidad vocal, esfuerzo vocal,
cambios en la intensidad y frecuencia o una combinación de
estos factores.

Las disfonías profesionales. Cuidado de la voz del

maestro.

El esfuerzo vocal que requiere la labor docente es la causa

fundamental de las alteraciones vocales del maestro y se
atribuye a diferentes factores que están presentes en las
condiciones de trabajo, tales como: la práctica docente durante
201
varias horas al día y especialmente en el horario de la mañana,
la disciplina de los alumnos, variaciones del tono e intensidad
de la voz durante el horario laboral; el ambiente con ruidos
excesivos, condiciones acústicas desfavorables en las aulas o
el trabajo en espacios abiertos, condiciones climáticas
adversas, polvo de la tiza, estrés profesional, nivel de
enseñanza y asignatura que se imparte entre otros.

Para otros investigadores la etiología de la disfonía funcional

en el profesional docente estriba en una técnica vocal
deficiente y/o abusos vocales sin tener en cuenta la profilaxis
vocal. La intensidad de voz muy alta que puede estar presente
desde la infancia por gritar y chillar, cantar sin previa
enseñanza ni entrenamiento, agotamiento vocal por las
condiciones acústicas deficientes, o hablar al aire libre; un
ataque vocal defectuoso; una respiración incorrecta, dada por
una respiración insuficiente, emisión breve y entrecortada del
soplo espiratorio, así como una expulsión brusca del aire
pulmonar al principio de la palabra, tipo de respiración
clavicular o falta de apoyo abdominal durante la emisión de la
palabra; el uso de un tono inadecuado, monotonía; la
articulación rápida, superficial o demasiada acentuada; causas
psicosomáticas por ser la fonación la manera de exteriorizar
conflictos, emociones intensas, etc.; abusos de carraspeos,
aclararse la voz o toser forzadamente; así como, los
movimientos inadecuados del mecanismo velofaríngeo en el
habla, constituyen hiperfunciones que indican el mal uso de los
procesos involucrados en la emisión verbovocal y pueden
condicionar alteraciones laríngeas de diversos tipos como la
formación de nódulos o pólipos y desencadenar una disfonía.
Hablar mucho, control de la disciplina de los alumnos con la
voz, no descanso vocal en los recesos, poca utilización de

202
estrategias docentes en que puede ahorrar el uso vocal,
alimentación inadecuada, visitas no frecuentes para revisar su
estado vocal, son entre otras algunos de los factores agresivos
que se mencionan en la literatura.

Por otra parte, el asma, la alergia, coriza, procesos

respiratorios a repetición, sinusitis obstruyen la respiración e
interfieren en el mecanismo normal de la misma,
especialmente para los que tienen que usar la voz fuerte o por
largos periodos de tiempo. La alergia puede alterar la
resonancia o el timbre de la voz y frecuentemente las cuerdas
vocales pueden inflamarse o tener exceso de flemas que
causa ronquera Los antecedentes de laringitis, problemas de
voz y la gastritis en su historia anterior permite que se
incremente la disfunción vocal.

Los factores relacionados con la psiquis no pueden dejar de

mencionarse ya que la voz es el canal de las emociones y está
directamente vinculada a los diferentes estados de ánimo del
individuo, por lo que las alteraciones emocionales, la ansiedad
y la personalidad habladora son factores desfavorables para
adquirir o agravar las disfonías y no menos importante el estrés
relacionado con el trabajo.

Los hábitos tóxicos como el hábito de fumar y la ingestión de

bebidas alcohólicas; la pobre hidratación de los tejidos
involucrados en el acto fonatorio y escasos conocimientos para
el cuidado de la voz se destacan entre otros factores que
pueden predisponer al trastorno vocal.

En la atención logofoniátrica a los profesionales de la voz,

como parte de la educación vocal se hace necesario el dominio

203
de la respiración, se pretende que el profesional de la voz
utilice el tipo de respiración costo-diafragmática a fin de poder
responder a las demandas fonatorias, mediante la habilidad
para prolongar la espiración manteniendo una salida de aire
suave y estable y así mantener la presión subglótica y la salida
de aire por la laringe también relativamente estables, si se trata
de lograr una frecuencia fundamental y un nivel de intensidad
adecuados a lo que ayudaría la contracción de los
abdominales e intercostales internos cuando la espiración es
más prolongada. Generalmente, en caso de no lograrse un
aumento de la salida de aire total por no poseer esta habilidad,
se logra la fonación pero por medio de una resistencia glótica
y presión subglótica aumentada lo que provocaría
hiperfunciones y su consecuente daño a las cuerdas vocales.

La eficiencia glótica del individuo durante la fonación y su

capacidad de controlar eficientemente los factores
involucrados en el proceso inspiración-espiración, es valorada
a través del tiempo máximo de fonación, como el tiempo
máximo que una persona puede sostener la fonación durante
una sola respiración. De manera general se considera normal
entre 15 y 20 segundos y su uso, permite evaluar tono,
intensidad y calidad vocal así como, evaluar desarrollo vocal
durante los entrenamientos vocales. Un tiempo acortado
puede indicar lesiones glóticas o aritenoideas o afectación de
la inervación laríngea, así como, un funcionamiento
respiratorio insuficiente relacionado con el uso de un patrón de
respiración ineficiente entre otros.

La proyección del sonido implica soltar la voz, llevarla hacia

fuera y dirigirla a puntos de mediana y larga distancia teniendo
en cuenta el apoyo respiratorio.

204
Debe existir una coordinación fono-respiratoria y fono-
resonancial para la puesta en práctica de todo el mecanismo
en forma conjunta en la ejecución de la emisión verbo-vocal.

Es preciso tener en cuenta la postura adecuada para la óptima

emisión verbo-vocal. Se refiere a la posición general del cuerpo
que se mantiene durante un período más o menos largo y
constituye también un recurso importante de comunicación.
Deben adoptarse posturas que se correspondan con la
intención del sujeto que desea lograr determinado efecto en su
interlocutor y evitarse las formas rígidas y desviadas; así como
propiciarse una relajación muscular para todos los procesos
involucrados en la misma.

Se ha demostrado que la tensión muscular exagerada en la

región del cuello combinando la hipertonicidad del músculo
genohioideo, la posición alta del hioides, hipertonicidad del
cricotiroideo y la posición adelantada de la cabeza influye en
los desórdenes de la voz.

Resulta imprescindible conocer los factores de riesgo que han

producido la alteración vocal para, determinar eficazmente las
pautas terapéuticas y una valoración aproximada de su
pronóstico.

Pazo, T. afirma que la profesión de maestro juega un papel

importante en el desarrollo de alteraciones de la voz. Si bien la
voz es herramienta indispensable para el trabajo, a su vez,
este uso profesional se considera factor de riesgo para la
patología de laringe.

Se considera como factor de riesgo “cualquier característica o

circunstancia detectable de una persona o grupo de personas
205
que se sabe asociada con un aumento en la probabilidad de
padecer, desarrollar o estar especialmente expuesto a un
proceso mórbido”. Estos factores de riesgo (biológicos,
ambientales, de comportamiento, socio-culturales,
económicos) pueden, sumándose unos a otros, aumentar el
efecto aislado de cada uno de ellos produciendo un fenómeno
de interacción.

La preocupación por correlacionar la presencia de problemas

vocales con su nexo causal en la actividad docente, han
resultado objeto de estudio en distintas investigaciones. Se
plantea que la obligación socio profesional de hablar o cantar
es el factor más importante, por el hecho de que el maestro no
interrumpe la labor profesional a pesar de encontrarse con una
disfunción del acto vocal.

La tarea acerca de la profilaxis para que no se instaure un

trastorno vocal y para que una vez resuelto no aparezcan
recidivas se ofrecen recomendaciones específicas para el uso
de la voz del docente y a su vez se prepara para prevenir las
afecciones logofoniátricas en sus alumnos.

¿Cómo se realiza la prevención de los trastornos de la voz

en el maestro y en sus alumnos?

Recomendaciones específicas para el uso de la voz del

docente.

- No utilizar la voz como instrumento controlador de la

disciplina, pues esta voz cargada de cólera e imposición va
perdiendo las cualidades rítmicas y melódicas y se convierte
en una voz chillona, desagradable e inflexiva. Cuando la
indisciplina apague su voz, guarde silencio unos minutos

206
 para retomar su atención. Puede también hacer uso de
algún instrumento que condicione al alumno a guardar
silencio.

- Economizar la voz en el aula, dándole los períodos de

reposo que se necesite e intercalando algún ejercicio
escrito, haciendo uso adecuado de otros medios de
enseñanza o una actividad en la que sus alumnos tengan
mayor participación.

- Utilizar la técnica vocal correcta cuando la exposición sea

muy larga o haga dictados, cuidando de las pausas para
descansar su voz. Cuide de una dicción correcta y de la
apertura bucal que servirá de modelo para sus alumnos y
dará mayor reposo a sus cuerdas vocales.

- Ejercitar la técnica vocal diariamente por lo menos 15

minutos y calentar su emisión verbo-vocal antes de las
clases por no más de 10 minutos.

- Uso adecuado de la emisión verbo-vocal en las

caracterizaciones cuando lea historias infantiles o cuando
cante, partiendo de los aspectos elementales del
mecanismo vocal para evitar la fatiga y el riesgo a la salud
vocal.

- Intente utilizar la intensidad adecuada a la acústica del

lugar, no fuerce la voz por encima de sus posibilidades.

- No hablar mientras escriba o borre la pizarra ya que además

de lo dañino del polvo a sus vías respiratorias, la proyección
de su voz no la hace hacia los alumnos.

207
- Cuando ruidos externos interfieran en su exposición, no
hacer esfuerzos para hacer oír su voz; si el ruido es pasajero
espere a que desaparezca y si es permanente cambie a una
actividad donde no tenga que utilizar la voz.

- Durante los períodos agudos de infecciones respiratorias

trate de guardar reposo de voz, entre otras.

El conocimiento y la aplicación de estas medidas preventivas

ayudarán al maestro a conservar una buena voz en medio de
una conversación de un grupo, con timbre agradable y que no
se fatigue después de una hora de hablar.

Intervención escolar. Recomendaciones para prevenir los

trastornos de la voz en los niños.

El docente puede contribuir a la prevención de los trastornos

logofoniátricos especialmente las disfonías infantiles. Debe
tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

- Articular correctamente los fonemas con una adecuada

apertura bucal y cuidando la velocidad normal con respeto
de las pausas en la cadena hablada durante su desempeño
profesional teniendo en cuenta que el maestro es modelo
para el alumno principalmente en los grados inferiores.

- Identificar las hiperfunciones y malos hábitos vocales que

se instauran desde la infancia y pueden deteriorar la voz en
la etapa adulta.

- No realizar exigencias por encima de posibilidades vocales

en cuanto a tesitura de sus alumnos. Seleccione el tipo de
canción acorde a la edad y posibilidades vocales del
alumno.
208
- Tenga siempre presente la etapa de muda de la voz y las
alteraciones del tono y timbre de la voz en sus alumnos para
limitarle las realizaciones vocales de canto y abusos
vocales.

- No le exija realizaciones vocales a sus alumnos en períodos

agudos de las afecciones respiratorias.

- Velar por una postura adecuada del alumno por la

importancia de la misma durante la emisión vocal.

- Identificar y remitir oportunamente al especialista

logofoniatra las alteraciones del habla y la voz que
presenten sus alumnos.

- Diseñar estrategias para el cuidado de la voz en niños muy

enérgicos, extrovertidos, habladores, gritones, autoritarios,
sin caer en aspectos terapéuticos sin previa valoración
médica.

Intervención familiar.

Recomendaciones para prevenir los trastornos de la voz en los

niños.

La familia puede contribuir a la prevención de los trastornos

logofoniátricos especialmente las disfonías infantiles. Debe
tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

- Conseguir un ambiente relajado en el hogar.

- Evitar situaciones de ruidos y gritos.
- Bajar el volumen de la televisión, la radio, preferentemente
apagar los equipos si decide conversar, de manera que sea
relajada y sin esfuerzos.
209
- Hablar siempre al niño despacio, claro y con intensidad
normal.
- Ayudarlo a relajarse cuando esté forzando la voz.
- Cantar canciones infantiles, según la extensión tonal para
su edad.
- Cuidar los excesos vocales durante las enfermedades que
afectan a la voz: laringitis, resfriados, entre otros.
- No fumar en el hogar, evite que el niño sea un fumador
pasivo.
- Asistir oportunamente al especialista logofoniatra si observa
alguna dificultad en el o la voz del niño.
- Si recibe tratamiento logofoniátrico, la familia debe cumplir
rigurosamente con las indicaciones del logopeda y debe
conocer la realización correcta de los ejercicios que indica
el especialista para ayudar a niño en la ejecución correcta
de los mismos.

De modo general, la estrategia de atención logofoniátrica a las

alteraciones que se presentan en los niños prescolares y
escolares, adolescentes y adultos está compuesta por:

- El tratamiento médico: otorrinolarigológico, endocrino,

alérgico, psicológico, logofoniátrico, medicamentoso, entre
otros
- La educación vocal: la relajación corporal, la educación de
la respiración y la educación de las cualidades de la voz.
- El tratamiento ambiental: la intervención familiar, escolar y
laboral.

210
CAPÍTULO 5: SISTEMAS DE COMUNICACIÓN
ALTERNATIVOS Y/ O AUMENTATIVOS PARA
PERSONAS CON DISCAPACIDAD.

En el campo de la Logopedia, por su amplio perfil de

interacción con diferentes ciencias afines que sustentan la
importancia de la comunicación para el desarrollo personal y
social, tiene un lugar especial las ideas planteadas en la
aplicación de los Sistemas de Comunicación Alternativos y/o
Aumentativos (SCAA); los que constituyen una vía
fundamental para acceder al currículo y a la cultura universal
como condiciones básicas para la inclusión educativa, dirigida
al respeto e igualdad de oportunidades para todos, expresión
del reconocimiento a la diversidad social.

En coherencia con la concepción dialéctico - materialista, la

que define el lenguaje como medio esencial de cognición y
comunicación social, desde sus dos funciones esenciales:
cognitiva y la comunicativa; por la necesidad acercar la
enseñanza de la lengua al uso real que hacen los hablantes.

En este sentido, el enfoque cognitivo, comunicativo y

sociocultural da respuesta a esta aspiración, al revelar el nexo
entre los procesos cognitivos y comunicativos, o sea, del
pensamiento y el lenguaje, y su dependencia al contexto
sociocultural donde tienen lugar estos procesos, enfatizados
por Roméu A, 2008.

Los maestros, especialistas, las familias y los diferentes

mediadores del proceso educativo deben reconocer el papel
del lenguaje como capacidad humana que se adquiere
mediante la socialización del individuo, ligada a sus vivencias
211
y que revela la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, lo interno y
lo externo, el carácter activo de la conciencia y la relación de
la enseñanza y el desarrollo. Por eso, es justo considerar la
diversidad de formas en que puede expresarse el lenguaje de
acuerdo con las particularidades lingüísticas, cognitivas y
comunicativas de los usuarios, así como las condiciones y
oportunidades del contexto de actuación para significar lo que
se quiere comunicar mediante la palabra hablada, escrita, los
signos gráficos, los pictogramas, la agenda, el objeto de
referencia, la lengua de señas, la lectura labiofacial u otras
formas de comunicación.

La comunicación es un elemento trascendental en el

funcionamiento y formación de la personalidad. Su origen está
asociado a la actividad del hombre y condicionada al lugar que
ocupa dentro del sistema de relaciones sociales. Por eso, es
fundamental considerar las particularidades de este proceso
en las personas con discapacidad, en las que se dificulta el
proceso comunicativo por diferentes causas, de orden
individual y social, por las barreras que se presentan en la
interacción con el entorno, si se percibe la discapacidad desde
la funcionalidad del individuo a partir de la satisfacción de las
demandas educativas del contexto social donde se desarrolla.
Por eso, se redimensiona el valor de estos sistemas en las
personas que tienen severas dificultades para comunicarse
mediante el lenguaje oral y escrito, las que son usuarias de los
SAAC.

Estos educandos para cumplir con los objetivos del currículo y

acceder a la cultura con igualdad de oportunidades que los
demás, necesitan de un aprendizaje formal de los sistemas de
comunicación con y sin ayuda externa, los que les permiten
expresar sus ideas, sentimientos, deseos y necesidades
212
mediante diferentes códigos, independientemente de sus
limitaciones lingüísticas, físicas, cognitivas, sensoriales u
otras, que dificultan el proceso comunicativo. Se trata de
valorar la utilidad de estos sistemas que surgieron con el
propósito de aumentar la capacidad de comunicación porque
independientemente de su discapacidad, pueden y tienen
derecho a disfrutar una educación de calidad como los otros.

Se trata de ampliar las perspectivas educativas al considerar

otras modalidades de comunicación a parte de la tradicional.
Se recurre a sistemas diferentes al canal auditivo-vocal, o
incluso al propio código verbal mediante diferentes estrategias
de enseñanza que han sido sistematizadas en la comunidad
sorda y se han ampliado a otros usuarios. La finalidad de estos
sistemas es aumentar el habla o sustituirla cuando la persona
no puede hacer uso de su propio organismo para producirla,
según Basil C (1988), quien además afirma que pueden
expresarse mediante símbolos distintos a la palabra articulada.

En este capítulo se precisa la concepción de estos sistemas,

las premisas que motivaron su surgimiento, la clasificación, su
evaluación para la selección según los usuarios, ventajas y
desventajas, exigencias para su aplicación, algunas
experiencias utilizadas en la práctica pedagógica, así como las
estrategias para su enseñanza en diferentes personas con
discapacidad como: sordos, sordociegos, autistas, limitados
físico-motores, parálisis cerebral, discapacidad intelectual
severa y afasia adquirida, los que constituyen los usuarios
fundamentales con la idea de compartir diversas experiencias
acerca del tema, de revelar los retos que tienen los maestros,
especialistas y familiares involucrados en la educación de las
personas que son tributarias de estos sistemas.

213
El hombre desde el punto de vista de su desarrollo histórico e
individual, no puede vivir y satisfacer sus necesidades sin
comunicarse con sus semejantes. El estudio de la
comunicación permite explicar cómo se da la comprensión
entre los hombres en su actividad conjunta, en todas las
esferas y grupos sociales en que participan durante su vida.
En este proceso, es muy importante el estado emocional de los
que participan, sus peculiaridades individuales, no un trato frío
y distante para resaltar su autoridad. Además, de ser flexibles
con respecto a la manera de percibir la comunicación, por el
hecho de existir diferentes canales y códigos que permiten
conocer las potencialidades de las personas,
independientemente de su discapacidad. En no pocas
ocasiones, el entorno social constituye la primera barrera para
potenciar esta capacidad humana.

La consideración de la comunicación como un proceso

complejo, en el que intervienen diferentes disciplinas
científicas que aportan elementos importantes desde distintos
campos de estudio, tiene una connotación especial para
desarrollar la capacidad de comunicación en las personas que
tienen limitaciones en esta área del desarrollo de la
personalidad, por ser ella quien se comunica.

En los últimos 30 años se ha avanzado considerablemente en

este campo, como resultado del desarrollo de las tecnologías
de la información y la comunicación; los cambios políticos
propiciados con una escuela más democrática y abierta a la
diversidad social y cultural; la lucha contra la marginación
social por la igualdad de oportunidades; las corrientes
psicopedagógicas a favor de una escuela inclusiva, donde
todos tengan lo necesario para su desarrollo humano y puedan

214
disfrutar de su derecho a aprender, tanto en el contexto
educativo regular como específico.

En la actualidad, con frecuencia se habla de un concepto más

amplio, el de comunicación aumentativa (CA), el que incluye
todas aquellas opciones, sistemas o estrategias para facilitar
la comunicación de toda persona que tiene dificultades graves
para la ejecución del habla Torres, S. (2001))

La distinción entre sistemas alternativos y aumentativos es

muy esclarecedora, independientemente del uso más
frecuente de estos últimos. Los primeros, sustituyen totalmente
al habla y los segundos, son un complemento, incluso, van
más al habla que al lenguaje, como diferentes niveles de la
comunicación. Generalmente se insiste en el factor de
aumento de la comunicación. Para ello, se utilizan elementos
mediadores como los pictogramas, tableros, signos manuales,
entre otros, que se abordan más adelante.

La nomenclatura de los SAAC y/o CA como se reconocen en

la actualidad, por considerarlos más abarcadores que el
lenguaje facilitado, en tanto, es necesario hacer una distinción
entre los conceptos comunicación y lenguaje. El primero, es un
proceso diádico, de negociación, donde uno se pone en el
lugar del otro (tanto el emisor como el receptor); se ponen en
juego componentes informativos, interactivos y perceptivos,
sin embargo, en el segundo, se trata de la capacidad exclusiva
del hombre para significar lo que quiere expresar mediante
diferentes medios, es decir, es el instrumento que utilizamos
para comunicarnos Ortiz E, (1999) y Figueredo E, (2000).

El sistema de comunicación que se utilice debe adaptarse a las

necesidades de los usuarios. Desde esta visión, el profesional
215
se siente como un artesano capaz de moldear las herramientas
con las que tiene que modelar y resolver el problema. Su
preparación es muy importante para decidir qué sistema es
más adecuado en cada momento y con cada persona, con la
justificación científica que exige.

La comunicación aumentativa (CA) configura un amplio

abanico de disciplinas que incluyen los marcos teóricos, los
sistemas de signos para la comunicación, la aplicación de las
nuevas tecnologías, las estrategias de enseñanza y algunas
técnicas de intervención educativa.

¿Qué entendemos por sistemas de comunicación

aumentativa? (SCA)

Existen diferentes sistemas de comunicación que tienen la

intencionalidad de desarrollar esta capacidad, la comunicación
aumentativa incluye todas aquellas opciones, sistemas o
estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicación
de toda persona que tiene dificultades graves para la ejecución
del habla. Se trata de aumentar ciertos aspectos, no siempre
los mismos del proceso comunicativo.

En este sistema, se presentan conjuntos organizados de

elementos no vocales para comunicar y no surgen
espontáneamente, exigen de un aprendizaje formal, mientras
que por otra parte, están los sistemas espontáneos de
comunicación basados en la mímica, el gesto natural o el
lenguaje corporal, que constituye el primer idioma de las
personas sordas y el patrimonio de su comunidad lingüística.

El objetivo de estos sistemas es desarrollar la capacidad de

comunicación, aunque principalmente, han sido diseñados
216
para incrementar el habla y establecer una comunicación más
fluida e inteligible. En el caso de las personas sordas, que usan
una lengua no oral, sino visogestual, para la comunicación y el
aprendizaje, casi siempre la sustituyen en cualquier contexto,
aún al estar oralizados en varios casos porque se comunican
sin restricciones. Además, esta lengua cumple las mismas
funciones que las lenguas orales para los oyentes. El fin es
interactuar con el mundo, negociar significados, no importa el
medio empleado ni su clasificación, lo más importante es tener
el instrumento al servicio de la logopedia para ayudar al
desarrollo de la comunicación y el lenguaje, cuando se
producen alteraciones por causas sensoriales, físicas o
psíquicas.

Hoy no se puede sostener la creencia, por los resultados

obtenidos en la última década, que estos sistemas abiertos,
flexibles, que respetan las particularidades de las personas con
discapacidad, impiden el potencial del desarrollo del lenguaje
oral.

Son múltiples las investigaciones que avalan el hecho

contrario: cuando la persona tiene cubiertas las necesidades
básicas de comunicación, mejora la calidad y aumentan las
emisiones verbales, las habilidades comunicativas, se aprende
y se habitúa a la participación social, mejora la comprensión
del mundo, etc. Aspectos necesarios para el desarrollo de
cualquier tipo de lenguaje. (Harris Vanderheider, (1975);
Jonhson, M. (1981).

Otros autores como Tamarit, J. (2004), señalan que en la

utilización de estos sistemas en las personas con discapacidad
se reconoce que ningún dato empírico disponible soporta el
temor a un freno en el lenguaje. En realidad la literatura sugiere
217
justo lo contrario. El hecho de que el desarrollo de habilidades
de comunicación es crítico en el funcionamiento cognitivo
general, justifica incluso que no hay prerrequisitos para el uso
de un Sistema Aumentativo de Comunicación (SAC) como
también le llaman. No hay ninguna evidencia que indique que
ha de tenerse una determinada edad para beneficiarse de
ellos. Hoy, incluso bebés se benefician de un SAC.

Una de las discapacidades donde más se ha sistematizado

estos sistemas es precisamente en las personas sordas, sin
embargo, por su propio uso y desarrollo tanto en el contexto
internacional como nacional, hoy se discute el hecho de
reconocer que la lengua de señas constituye un sistema
alternativo, no porque sustituye totalmente al habla, sino por
constituir la primera lengua de la comunidad sorda, reconocida
como su patrimonio cultural, la que tiene un carácter natural,
surge espontáneamente en esta comunidad y no es una
alternativa para ellos; pero sí aumentativa porque es
necesario emplear otras formas de comunicación para
interactuar con la comunidad oyente como: el lenguaje oral
mediante la lectura labiofacial, la palabra complementada, el
desarrollo de la percepción auditiva mediante audífonos
digitales y el implante coclear. Además, con la lengua de señas
pueden comunicarse sin restricciones y desarrollarse como los
demás.

La lengua de señas se reconoce como un sistema lingüístico

de carácter viso-gestual, está formada por componentes
manuales y no manuales, los que permiten una comunicación
sin restricciones, como lo hacen las personas oyentes
mediante la lengua oral, que tiene un carácter auditivo- vocal.
Un movimiento del cuerpo se hace con un propósito de
comunicación. En el pasado se pensaba que estos
218
movimientos eran imprecisos e irregulares, sin embargo, hoy
se reconoce que los gestos forman parte de la lengua de
señas, son un conjunto especial de conductas gobernadas por
leyes, a las que se les llama señas y que conforman diferentes
configuraciones manuales y expresiones no manuales
Valenciaga C, 2005.

Las unidades de una lengua de señas están compuestas por

movimientos específicos, formas de la mano y los brazos,
posición del cuerpo, la cabeza, la cara, expresión de los ojos.
Estos movimientos y formas sirven como palabras y como
entonación para el lenguaje. Además cumplen las mismas
funciones que el lenguaje oral, como otra forma de expresión
de una lengua. Está claro que el propósito es ampliar los
canales de comunicación social en las personas con
alteraciones en el habla, colaborar para mejorar su calidad de
vida, aprovechar el desarrollo de sus potencialidades,
aumentar la autonomía y mejorar su autoestima desde el
momento en que se detecte la dificultad.

El habla es una manifestación, entre otras, del lenguaje. El

lenguaje constituye la expresión de una lengua, la que
representa un conjunto de símbolos arbitrarios que se rigen por
reglas y representan ideas del mundo con un propósito
comunicativo (no importa el medio empleado). Existen distintos
tipos de comunicación para significar la intencionalidad de un
mensaje determinado como:

• Vocal (articulación de palabras)

• No- vocal (no se usa el tracto vocal, sino otros medios)
• Verbal (se usa la palabra con significado, bien hablada o
bien escrita)

219
 • No verbal (se usan elementos ajenos al sistema
lingüístico)

El habla es sin duda el principal recurso humano para

comunicar, pero no el único. En los SCA es necesario evaluar:
los sistemas de comunicación, la forma de acceso y el soporte
comunicativo.

Los sistemas de comunicación se refieren al método elegido

como base principal para la comunicación, aunque no
debemos circunscribirnos a un solo método o sistema, sino que
serán enriquecidos por muchos elementos de otros sistemas o
estrategias. La forma de acceso es el modo como la persona
accede al sistema y/o sistemas para transmitir el mensaje y el
soporte comunicativo es el material o ayuda técnica que
necesita para sustentar los signos o símbolos elegidos. Los
sustentos teóricos de estos sistemas se fundamentan en una
concepción semiótica, al reconocer esta ciencia que estudia el
conjunto de los sistemas de signos, las estructuras y los
procesos significativos.

Se considera pertinente desde esta perspectiva, puntualizar el

concepto de código por su valor para la educación de las
personas con discapacidad que son usuarios de la CA. Un
código es un sistema de signos o señales que permiten
formular y comprender un mensaje. En él se combinan letras,
números u otros signos para la identificación abreviada de
empresas, organismos, productos y cosas. Ejemplo: oral,
escrito, gestual, pictográfico, otros.

Los códigos verbales se refieren a la palabra o los que se

sirven de ella. Su origen es el verbo. Expresan acciones,
procesos o estados (vocales y no vocales).En ellos se
220
distinguen los orales, escritos y la lengua de señas o signos
que representan sistemas lingüísticos verbales no vocales.

Los códigos no verbales se refieren a la expresión de un

significado donde se utilizan otros códigos, por ejemplo:
pictórico, gráfico, simbólico; incluso aquellos que no están
concebidos para la comunicación como el vestuario.

En los diferentes tipos de códigos con la intencionalidad de

comunicar un determinado mensaje pueden ilustrarse algunos
símbolos icónicos como: señales de tránsito de hombres
trabajando, el logotipos de discapacidades, el signo lingüístico
gestual que representa el vocablo CASA, otros.

Los signos ÍNDICE, son signos cuya relación con el objeto al

que se refieren no es de semejanza, sino de copresencia: la
señal remite a un objeto en cuanto se sitúa espacial y
temporalmente en relación al AQUÍ y AHORA de la señal.
Entre ellos pueden situarse por ejemplo, los vocablos: tú, él,
este, ella, allí, el espacio y el tiempo tienen un papel
fundamental para comprender el significado. Otros ejemplos
de estos signos pueden ser:

Los signos símbolos, son signos cuya relación con el objeto

está totalmente convencionalizada. La señal y el objeto van

221
siempre juntos, como ocurre en la mayoría de las lenguas
orales y de señas. Existen símbolos muy significativos como:

Tradicionalmente se utilizan habilidades lingüísticas

relacionadas con el lenguaje oral y escrito, pero no constituyen
las únicas formas de comunicación porque todas las personas
tienen derecho a comunicarse mediante diferentes sistemas
para su desarrollo personal y social. A continuación se
precisan las características principales de estos lenguajes
tradicionales (oral y escrito) para profundizar en los SCA como
objetivo principal de este capítulo.

En el lenguaje oral a diferencia del escrito se distinguen

las características siguientes:
• Establece un contacto directo y personal.
• Es espontáneo, lo dicho no se puede borrar o anular,
solo rectificar (carácter irreversible).
• Su base es el material fónico, depende de: entonación,
acento, pausas, ritmo, duración de los sonidos del habla.
• Emplea recursos extralingüísticos que complementan la
expresión oral.
• Se produce una repetición de medios léxicos.

En el lenguaje escrito se identifican otras características

como:
• La comunicación es mediata, puede darse en más de
una ocasión y por multiplicidad de interlocutores a lo
largo del tiempo.

222
 • Es planificada, puede hacerse tantas veces como el
emisor lo necesite.
• Puede combinarse con otros códigos como el pictórico,
el gráfico.
• Se basa en la lengua escrita que es más conservadora
en cuanto a las normas y reglas ortográficas,
gramaticales, sintácticas y textuales.

Para resumir de manera comparativa las características del

lenguaje oral y escrito como formas de comunicación más
utilizadas, pero no las únicas vías de significar lo que se quiere
comunicar, se presenta la siguiente tabla.

LENGUAJE ORAL LENGUAJE ESCRITO

Producido por la articulación de
sonidos.
Por su naturaleza sonora es
instantáneo, móvil, rico y puede
manifestar más carga afectiva.
Se auxilia del lenguaje no verbal
para alcanzar mayor expresividad.
Se representa por medio de signos
escritos.
Persiste y conserva la cultura del
hombre.
Se distingue por ser cuidadoso y
pulcro.
Se auxilia de los signos de
puntuación para manifestar la
expresividad.

Ambos lenguajes tienen en común que uno se nutre del otro,

tanto cuando hablamos como cuando escribimos, aunque en
el lenguaje escrito lo hacemos con más cuidado y
responsabilidad de lo que comunicamos para otros.

Estas ideas revelan la importancia de la distinción entre

pronunciación, para alcanzar un habla lo más inteligible posible
y desarrollo del lenguaje como base para el desarrollo del
pensamiento. Por eso, se enfatiza primero en el desarrollo de
la lengua de señas como sistema aumentativo de
223
comunicación y base para el desarrollo cognitivo y
posteriormente en la comunicación oral y escrita.

Los sistemas de CA permiten representar y comunicar

funcionalmente lo que se quiere significar de manera
espontánea y generalizable. Sus principales objetivos están
dirigidos a:
x Ampliar los canales de comunicación social, en función del
mejoramiento de su calidad de vida.
x Desarrollar las potencialidades de las personas con
discapacidad.
x Aumentar las posibilidades de autonomía personal con la
utilización de nuevas estrategias.

Para valorar la utilidad de estos sistemas es necesario indagar

acerca de sus orígenes y la evolución que han tenido, tanto en
el ámbito de la fonoaudiología como en los sistemas
educativos, con mayor fuerza a partir de la década de 1990
del pasado siglo en todo el mundo.

Antecedentes históricos. Su evolución. ¿Cuáles fueron las

premisas que motivaron su surgimiento?

La sistematización y teorización de manera generalizada

acerca del empleo de otros modos de comunicación en las
personas con discapacidad, se inician en la década de los años
70. Se empezó hablando de sistemas de comunicación no
vocal, no oral, refiriéndose a “todo sistema de comunicación
que no utilice palabras articuladas, pero que tenga suficiente
nivel de estructuración convencionalizada para transmitir
información. Es, pues, una comunicación lingüística, sin que el
emisor articule sonidos del habla”.

224
Desde los últimos años del pasado siglo, se ha avanzado
considerablemente en los SCA, así lo demuestran por ejemplo:
el Programa de Comunicación Total de Schaeffer en 1980; el
Bliss de Charles Bliss; la Comunicación Bimodal de Monfort en
1982; la Palabra Complementada de Torres S, 1988. En este
año, también Tamarit J, enriquece la definición de
comunicación no vocal al precisar que se trata de “un conjunto
estructurado de códigos (verbales y no verbales), expresados
a través de canales no vocales (gestos, signos, símbolos
gráficos), necesitados o no de soporte físico, los cuales,
mediante procesos específicos de instrucción, sirven para
llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y
generalizable), por sí solos, o en conjunción con códigos
(canales) vocales, o como apoyo parcial de los mismos”.

En primer lugar, queda claro que se habla de un conjunto

estructurado de códigos con objetivos determinados; segundo,
la expresión mediante canales no vocales, pero con contenido
lingüístico; tercero, puede tener un soporte físico y ajeno al
propio comunicante como los pictogramas. En el caso que es
dependiente del propio cuerpo y que no requiere de una ayuda
exterior como los signos bimodales de la Palabra
Complementada; cuarto, son procesos específicos de
instrucción, tienen reglas concretas para su aprendizaje y uso
que deben ser conocidas para poder comunicarse; quinto,
sirven para comunicar y desarrollar niveles cada vez más
complejos de comunicación y sexto, pueden combinarse con
códigos vocales para la comunicación oral.

En su evolución aparecen datos sobre sus ventajas e

inconvenientes o desventajas para la toma de decisiones en
cuanto a la selección de un SCA en casos concretos, así como
las adaptaciones necesarias. En la actualidad, todavía se
225
requiere de una aplicación controlada científicamente de los
distintos sistemas y se confronten los resultados obtenidos con
los objetivos propuestos en cuanto a las exigencias cognitivo-
lingüísticas de una formación académica dirigida a la igualdad
de oportunidades, tanto en el entorno académico como socio-
laboral.

Como principales premisas que dieron lugar a su

surgimiento se destacan las siguientes:
- El limitado éxito de los sistemas orales puros que no han
dado resultados satisfactorios en la mayoría de los casos.

- El desarrollo de las tecnologías de la información y la

comunicación, que han aportado múltiples formas para
comunicar, tanto alternativas como aumentativas.

- Los avances en la psicolingüística básica y aplicada, para

conocer mejor los mecanismos implicados en la
comunicación, el lenguaje y el habla.

- La profundización en los conocimientos referidos a las bases

funcionales y semánticas del lenguaje y la comunicación.

- El análisis y desarrollo de modos simbólicos alternativos de

comunicación.
- El respeto a las minorías lingüísticas (en el caso de las
personas sordas) y el avance social y legislativo a favor de
las personas con limitaciones en la comunicación, el
lenguaje y el habla, entre otros.

Como parte de los antecedentes históricos acerca de su

evolución, después de precisar las premisas que condicionaron
su surgimiento, es necesario profundizar en algunas fuentes
226
históricas que revelan la necesidad que tenían estas personas
de comunicarse, entre ellas se señala en la literatura algunas
ideas como:

- Las representaciones en los jeroglíficos egipcios, los

sistemas lingüísticos logográficos como el chino y en las
culturas ágrafas como la lengua de señas de la comunidad
sorda.

- La comunicación gestual desde las culturas

grecorromanas anteriores a la era cristiana. - En el siglo
XX es que se aplican con criterios personales, sobre todo
en educación, algunos eran prohibidos, incluso a
principios de este siglo. También, en algunos sistemas
pictográficos actuales como el BLISS.

La comunicación como proceso interpersonal tiende a producir

cambios físicos y mentales entre los interlocutores, precisa que
las habilidades comunicativas preceden a las lingüísticas,
sobre todo en lo que a la expresión oral se refiere, y se
desarrollan mediante la interacción social. Cuando se altera la
capacidad para la expresión oral se recurre a la CA.

Durante el proceso evolutivo de los recursos

comunicativos desarrollados en la aplicación de estos
sistemas, se caracterizan diferentes etapas:

1- Comunicación no intencional, el niño pequeño no es

consciente de su conducta en el entorno.
2- Comunicación intencional preverbal, las conductas
repetitivas con la intención de reclamar necesidades
fisiológicas y psicosocioafectivas.

227
3- Comunicación intencional verbal, al final del 1er año el niño
usa el lenguaje con intención comunicativa.
4- Comunicación intencional oral, es la culminación del
desarrollo comunicativo, el sujeto usa el habla para
expresarse.

Este proceso evolutivo que revela la madurez del niño desde

un mes hasta los 24 meses o el año, de la comunicación no
intencional a la intencional preverbal, verbal y oral, es decir, se
evidencia el desarrollo de la comunicación, el lenguaje y el
habla.

Las razones que justifican la necesidad de profundizar en esta

temática son eminentemente humanas, por el hecho de que la
comunicación envuelve al ser humano desde el momento de
su concepción, el período de gestación hasta su madurez
integral; la comunicación prenatal pone las bases para la
comunicación posterior: con uno mismo, con los demás y con
el entorno a lo largo de la vida del sujeto; el ser humano se
caracteriza por la facilidad para comunicarse e interactuar,
primero usa recursos vegetativos y después intencionales no
verbales, verbales y finalmente orales para interactuar con el
entorno.

La aplicación y uso de estos sistemas deben concebirse como

un programa global de intervención para desarrollar
estrategias comunicativas y lingüísticas. Las acciones
educativas deben estar contextualizadas a la vida real del
sujeto y de su entorno familiar y social.

La decisión de la opción gestual u oral, con la exclusión de una

de ellas durante los primeros años de vida, podría traer
consecuencias irreparables, solo debería hacerse en casos
228
muy controlados. Por otra parte, los signos manuales no solo
se circunscriben al mundo de los sordos, sino que pueden ser
introducidos en otras personas con limitaciones en la
comunicación por problemas de socialización y de la conducta
para comunicarse como los niños con espectro autista, en
quienes es muy útil el lenguaje signado.

¿Quiénes son los principales usuarios de la CA?

Los usuarios potenciales de estos sistemas son aquellas

personas que presentan severas dificultades para
comunicarse. Todas las personas pueden comunicarse de una
u otra manera. Pueden ser usuarios fundamentalmente:
personas con discapacidad física, intelectual, sensorial y otros
colectivos necesitados de forma transitoria, que no son
personas con discapacidad, al reconocer las variabilidades
significativas del desarrollo que pueden producirse en
cualquier momento de la vida del individuo.

Se reconocen como usuarios de la CA: las personas sordas,

las que presentan dificultades para desarrollar una expresión
oral inteligible; con discapacidad visual, que necesitan de la
orientación y movilidad, así como de otras vías de desarrollo
perceptual para acceder a la información; los sujetos con
parálisis cerebral, que tienen severas dificultades en la
motricidad; los niños, adolescentes y jóvenes con un
diagnóstico de discapacidad intelectual profundo, que no
tienen dificultades en los órganos fono-articuladores, los
cuales teóricamente podrían hablar, pero no han podido
desarrollar un sistema lingüístico, debido a las alteraciones en
la actividad cognoscitiva; cuando se presentan conductas
autistas y también en los casos de discapacidades más

229
complejas como la sordoceguera, el síndrome de Rett, entre
otros.
En resumen puede hablarse de tres grupos de usuarios
de la CA, ellos son:
• Sujetos que han podido desarrollar un buen lenguaje, pero
su expresión oral no es inteligible, por ejemplo: algunos
sordos profundos, sujetos con parálisis cerebral.

• Sujetos sin impedimentos a nivel de órganos

fonoarticulatorios, que teóricamente podrían hablar sin
dificultad, pero no han podido desarrollar un buen sistema
lingüístico. Por ejemplo: personas con discapacidad
intelectual severa.

• Sujetos que están afectados tanto a nivel de lenguaje como

de habla. Por ejemplo en las discapacidades múltiples como
la sordoceguera.
– En este empeño, es necesario conocer su clasificación,
por su valor metodológico para la selección del sistema
y también para la combinación de los diferentes
sistemas en función de sus usuarios, con el propósito
de satisfacer sus demandas educativas, porque la
comunicación junto a la actividad constituyen la base de
la educación, quien se comunica es la personalidad.

¿Cómo se clasifican los SCA?

Los SCA se clasifican en dos grupos: sin y con apoyo

externo, en coherencia con los usuarios y la selección de los
sistemas.

Los SCA sin apoyo, surgieron como ayudas para desarrollar el

lenguaje y el habla. Estos sistemas no utilizan soportes
230
externos al sujeto para comunicarse, son más manejables,
dinámicos, autónomos y económicos y exigen mayores
capacidades cognitivas.

Los referidos sistemas, pueden presentarse sin ayuda externa

al sujeto y con ayuda externa, en dependencia de la necesidad
de usar elementos ajenos al propio sujeto que se comunica.

Los sistemas sin ayuda externa, son sistemas organizados

que se remontan a varios siglos atrás. Surgieron como ayudas
para desarrollar el lenguaje y el habla, por ejemplo: la lectura
labiofacial, la dactilología (desarrollar el lenguaje oral y la
escritura), la lengua de signos y la comunicación signada, la
Palabra Complementada y el lenguaje bimodal. Estos sistemas
se caracterizan por el apoyo en el canal visual para acceder a
la información o recurren al apoyo físico, en el caso de las
personas con sordoceguera, no necesitan ningún instrumento
físico adicional para comunicarse, se emplean gestos de uso
común y códigos gestuales no lingüísticos, sistemas de signos
gestuales (lengua de señas o de signos). Se apoyan en su
propio cuerpo para configurar el mensaje.

Los sistemas con ayuda externa, requieren de instrumentos,

a veces complicados y costosos, que acarrean problemas de
espacio y mantenimiento. Estos últimos, se orientan
principalmente a mejorar la producción del habla, por eso se
recurre a la ayuda de sistemas ortográficos, pictográficos e
informáticos, que suplan las dificultades expresivo-
articulatorias del sujeto.

Entre sus características se destacan algunas como: están

basados en elementos muy representativos, en dibujos
lineales (pictogramas), combinan símbolos pictográficos,
231
ideográficos y arbitrarios, también se basan en la ortografía
tradicional, se apoyan en aparatos de amplificación sonora de
alta tecnología (Implante Coclear) y en software educativos
para facilitar la comunicación.

A continuación se profundiza en cada uno de ellos y su

aplicación en las diferentes discapacidades, por ejemplo,
los sistemas sin ayuda externa:

En la población sorda:

a- Dactilología; constituye un alfabeto manual que representa

todas las letras del idioma oficial que se habla en el país, se
establece una correspondencia de la letra con una
configuración determinada de la mano. Desde su origen se
combinaba con el lenguaje oral y ha desempeñado un papel
muy importante en la lectoescritura de las personas sordas.

b- Lectura Labiofacial; es una técnica y/o procedimiento que

se utiliza para la adquisición del conocimiento mediante la
vista, cuando no se puede percibir el mensaje oral por la vía
auditiva. Se considera como el arte de leer el habla en los
labios, realmente es algo más que un arte, constituye un
proceso cognitivo básico. Su objetivo está dirigido a
desarrollar la comunicación oral.

c- Lengua de signos o señas; es la lengua natural de las

personas sordas y alterna con la oral que emplean las
personas oyentes, tiene un carácter visogestual y
peculiaridades lingüísticas en sus distintos niveles de
análisis (léxico, morfológico, sintáctico y pragmático), con
una gramática propia que se representa en el espacio.

232
 Además, cede su vocabulario a los distintos sistemas de CA
orales.
d- La Palabra Complementada; consta de una serie limitada
de elementos; es aumentativo porque su finalidad es
aumentar la discriminación del habla en los labios. Su origen
se debe a R. Orin Cornett (1967), de la Universidad
Gallaudet de Washington, por los bajos niveles escolares de
los sordos y el poco interés que tenían por la lectura. ÉL
expresaba: “el niño sordo puede aprender a hablar si
percibe el lenguaje sin confusión, de forma clara y distinta a
través de la vista. Pero la Lectura Labiofacial representa de
forma muy incompleta y ambigua el habla y propone un
sistema de claves manuales que complemente a la lectura
labiofacial.

e- Comunicación bimodal; se plantea el uso simultáneo de

palabras articuladas con la lengua de señas, se mantiene la
estructura sintáctica de la lengua oral. El soporte signado no
siempre es segmento a segmento, sino que se hace
corresponder a cada palabra una seña, porque esta última
constituye un complemento y se hacen ajustes de acuerdo
con las los usuarios

f- Oral signado; en esencia es similar al anterior, se usa

simultáneamente la palabra con la seña, la diferencia
estriba en el hecho de que en el bimodal se signan las
palabras con contenido semántico (verbos, adverbios,
sustantivos, adjetivos), mientras que el oral signado signa
de manera estricta cada una de las palabras de la frase oral.

g- Comunicación total; se trata del uso simultáneo de signos y

palabras, además de otros apoyos como la dactilología, la
lectura labiofacial, la escritura, los pictogramas; desde la
233
 filosofía que lo más importante es comunicar (este último
pertenece a la comunicación con apoyo externo)
En la población con sordoceguera:
a- Sistemas alfabéticos; exige de los usuarios e
interlocutores el dominio del sistema de lectura y
escritura en tinta o en braille. Cuando las personas con
sordoceguera tienen resto visual pueden utilizar el
alfabeto manual empleado por la comunidad sorda, se
debe respetar su campo visual y la distancia que le
permita verlos según su agudeza. También se utiliza con
adaptación táctil y se conoce con el nombre de alfabeto
dactilológico en palma. En este caso, para cada letra hay
dos dibujos, el primero corresponde al signo manual de
la letra y el segundo, a su colocación sobre la palma de
la mano para la versión táctil. El interlocutor se sitúa en
frente o al lado de esta persona, coge suavemente una
de sus manos con su mano izquierda y sobre la palma
de la mano, que puede estar en posición vertical u
horizontal, coloca cada una de las letras de la palabra.

b- Escritura de mayúsculas en la palma de la mano; este

resulta el método de más fácil acceso para comunicarse
con una persona con sordoceguera que conozca la
escritura sobre papel. Se escriben las letras de cada
palabra en mayúscula sobre la palma de la mano, se
sigue el mismo trazado que se hace al escribir.

c- Sistema Braille; es el sistema táctil de lectoescritura más

utilizado por las personas con discapacidad visual o
invidentes como también se les llama. Con él pueden
comunicarse sin restricciones. Se utilizan estrategias
especiales, entre las que se encuentran las siguientes:
Tablilla de comunicación. Es una pieza rectangular (12x8
234
 cm) que contiene cuatro filas con las letras del alfabeto y
los diez números, en braille y en escritura alfabética en
mayúsculas. Resulta muy manejable y fácil de
transportar. Se utiliza para la comunicación de mensajes
cortos entre personas que saben leer y escribir.

El método digital Braille; se traslada este sistema a los dedos

de la mano. Se cierran los dedos de la mano en forma de puño,
estirándose solamente el índice y el medio, de forma que
queda la letra “V” En el dedo índice, de arriba hacia abajo, cada
falange es un punto de la primera columna del signo generador
braille (puntos 1, 2 y 3). En el dedo medio cada falange, de
arriba abajo, contiene los puntos 4, 5 y 6 respectivamente. El
interlocutor toca una por una las falanges correspondientes a
los puntos de cada letra en braille.

d- Sistemas no alfabéticos; estos sistemas no se basan en

códigos alfabéticos sino en el lenguaje oral, en la
vibración táctil (método Tadoma), la lengua de signos o
235
de señas y el sistema bimodal. A continuación se
precisan las particularidades de cada uno en esta
población.

x El lenguaje oral; se emplea en aquellos sujetos que

no presentan problemas graves de audición que los
limiten a la articulación de fonemas. Su medio de
transmisión es el habla. Su aprendizaje y uso exigen
de un buen nivel de atención y agudeza visual.

x El método Tadoma; consiste en la lectura de los labios

a través de las manos. Se colocan las manos de la
persona con sordoceguera sobre los labios, la mejilla
y cuello del interlocutor, aprende a captar la vibración
de cada sonido, a reconocerlo y a reproducirlo.

x La lengua de signos o señas; constituye la lengua

propia de las personas sordas prelocutivas y junto a
la dactilología es el sistema más utilizado por los
sujetos con sordoceguera y el que han aprendido
desde los primeros años de vida. Siempre que se
conserve el resto visual, podrá ser utilizado sin apoyo
físico. Hay que considerar la amplitud del campo
visual, la distancia de presentación y las condiciones
de la iluminación para la comunicación. Ante la
ausencia de restos visuales, la lengua de señas se
utiliza con apoyo físico. Se ponen en contacto las
manos de los interlocutores, se facilita las referencias
necesarias de los movimientos de cada gesto. De esta
forma, frente a frente, de pie o sentados se entabla
una conversación.

236
 x El sistema bimodal; permite a las personas con
sordoceguera aprender el sistema oral usando signos
manuales en lugar de palabras articuladas.

La comunicación interpersonal es el reto más difícil para estas

personas, las que necesitan expresar sus necesidades y
deseos, comprender lo que sucede a su alrededor, pero tienen
grandes dificultades para acceder al lenguaje oral y al gestual,
tanto a nivel expresivo como receptivo.

En este proceso es muy importante la comunicación entre la

persona con sordoceguera y el especialista en movilidad,
incluso se solicita el servicio de un intérprete-guía para su
atención educativa. Se trata de un manejo individualizado que
tenga en consideración varios aspectos como: la fortaleza
física, el sentido del tacto como principal fuente de estímulos,
la intervención logopédica, la orientación y la movilidad, el
establecimiento de la comunicación mediante diferentes
ayudas.

Uno de los mayores problemas para la utilización de la CA en

estos usuarios es la lentitud en la transmisión de mensajes,
sobre todo cuando se utilizan métodos alfabéticos. La lengua
de señas le permite acceder mejor a la información y se
comunican con mayor facilidad. La elección del sistema se
realizará en función de sus demandas educativas, lo más
importante es la búsqueda de recursos y estrategias para que
se comuniquen, no solo por constituir un derecho para su
educación e inserción social, sino que tienen potencialidades
para desarrollarse a pesar de esa condición de discapacidad
sensorial.

237
En la población con espectro autista.

Comunicación Total. Un Programa de habla Signada de

Schaeffer y cols, 2005, ed. Española); se trata de enseñar a
estas personas mediante el español signado, pero no son los
signos de una lengua de señas como la que emplean las
personas sordas, sino son signos construidos con fines
comunicativos, que no tienen un carácter natural como los que
se construyen en la comunidad sorda. Primero utilizan el habla
signada como base para el habla espontánea.

También pueden combinarse los sistemas sin y con ayuda

externa para lograr el propósito comunicativo, el que puede
utilizarse en los niños con un diagnóstico de autismo y en otros
casos que necesiten del empleo de estos recursos para su
atención educativa.

Tamarit J. (2004) se refieren a los facilitadores para la

comunicación, el contexto natural y la constitución del equipo
familia-profesionales como parte de la aplicación de estos
sistemas. Estos autores españoles, precisan que se trata de
un conjunto de herramientas y programas que nos ayuden en
el intercambio comunicativo. Puntualizan que las ayudas
pueden ser orales, visuales, táctiles o bien estar basadas en
las claves del entorno. Todas con el propósito de la
comprensión del mensaje que emitimos, facilitar la expresión,
centrar la atención, favorecer estrategias de estructuración
espacio/temporal, planificación y secuenciación como el primer
paso hacia un sistema de lectura globalizada, se trata de
negociar intereses mutuos. Destacan distintos tipos de
facilitadores, entre ellos: habla signada, provocaciones
comunicativas, ayudas físicas (moldeamiento), rutinas, apoyo
conductual positivo, otros.
238
Los referidos autores al abordar el tema de los facilitadores en
la aplicación de los SCA hacen alusión a algunas claves acerca
de su uso para una mejor comprensión del propósito de estos
sistemas en la práctica educativa porque lo más importante es
comunicarse, ellas son: favorecer el aprendizaje sin error, en
ningún caso frena el habla, produce claras mejoras en la
conducta y es un derecho de la persona.

Se habla de distintos tipos de facilitadores que ayudan al

intercambio comunicativo. Pueden ser ayudas orales, visuales,
táctiles o basadas en las claves del entorno. Sus propósitos
están dirigidos a la comprensión del mensaje, facilitar la
expresión, concentrar la atención, facilitar las estrategias de
estructuración espacio/temporal, planificación, secuenciación,
hacia un sistema de lectura globalizada, en fin se trata de
negociar intereses mutuos como señalan estos autores
españoles.

En los sistemas de comunicación con ayuda externa se

orientan a mejorar la producción del habla. A continuación se
ponen ejemplos de su utilización en las personas con
diferentes discapacidades:

• Sistemas basados en la ortografía. Pictograma.

239
 • Sistemas basados en los pictogramas (SPC), por
ejemplo el Sistema BLISS.

El sistema Bliss como CA parte de la siguiente frase. “Dame

un movimiento voluntario y te devolveré la llave para conocer
el universo”. Con la intencionalidad de significar lo que
queremos expresar incluso con los movimientos que hacemos,
un ejemplo de ellos son estos símbolos gráfico-visuales, los
que se combinan de diversas maneras para formar nuevos
significados, creándose así un sistema complejo capaz de
expresar con conceptos diferentes.

Frases con símbolos. Ejemplo: El niño juega en el parque.

(El) niño juega en (el)

parque.

Significado contrario. Por ejemplo, en los conceptos arriba-

abajo, caliente- frío

240
Los símbolos derivados de mucho se utilizan en la formación
del comparativo (un nivel superior) y el superlativo (el máximo
nivel).

Otro ejemplo, para ilustrar esta combinación de símbolos se

puede apreciar cuando se añaden los símbolos ARRIBA –
ABAJO a sentimientos de felicidad, tristeza y preocupación.

241
Símbolos pictográficos de comunicación (SPC)

Se representan dibujos muy sencillos, representativos e

icónicos. Se recomienda iniciar su utilización a través de
fotografías en color, muy claras, de los objetos, personas, etc.
Cuando se supera esta etapa, se estimula al niño/a para que
coloree los símbolos. Paulatinamente se combinan símbolos
para estructurar frases simples. Representan las palabras y
conceptos más habituales en la comunicación cotidiana del
sujeto.
• Pictográficos, en función de la representatividad,
parecidos a la realidad u objeto que representan, por
ejemplo:

• Símbolos superpuestos.

• Símbolos yuxtapuestos.

242
 • Códigos de colores para designar campos semánticos.

Símbolos pictográficos en un tablero de comunicación personal

Otras formas para representar la CA con apoyo externo son los

elementos o formatos más comunes como:

243
 x Objetos manipuladores (frutas, animales de plástico,
primero se presentan más parecidas y luego más lejanas
del objeto real).
x Fotos e imágenes (colección a todo color y en blanco y
negro, que cubran un amplio vocabulario).
x Pictogramas (son dibujos a distinto nivel de realismo en
relación con el concepto representado, incluso los hay
muy abstractos)
x Ortografía (Recurren a los signos del abecedario por su
gran versatilidad y carácter generativo).

Es necesario hacer algunas reflexiones acerca del empleo de

estos sistemas tanto en la población sorda como en la que
presenta un espectro autista. Asimismo, cuando se aplica para
la atención educativa a personas con discapacidad intelectual
severo.

En la comunidad sorda, la lengua de señas constituye su

patrimonio por el hecho de reconocerse como el primer idioma
de esta comunidad lingüística minoritaria; mediante ella estas
personas pueden comunicarse sin restricciones, es un
elemento esencial de su cultura que los identifica del resto de
los miembros de la sociedad. También, es una herencia
cultural que se transmite de generación en generación, su uso
está presente en todos los ámbitos. De ahí la necesidad de su
vigilancia y conservación como patrimonio colectivo, por ser el
instrumento comunicativo y que identifica y utiliza por
excelencia de la comunidad sorda.

La lengua de signos supera la desventaja de ser un signo

aislado, expresado de una manera más lenta, tiene como
rasgo conjugar los gestos en un único signo. Esto es posible
porque la modalidad viso-gestual permite la producción y
244
percepción simultánea de los distintos componentes de esta
lengua. Por el hecho de que el componente forma de la mano
o configuración manual es visible al mismo tiempo que lo es el
movimiento, la localización, la orientación y los componentes
no manuales.

Las comunidades sordas tienen su origen en un rasgo común:

la discapacidad auditiva que dificulta el acceso a la lengua oral
de su entorno. Por lo general se agrupan en clubes u
organizaciones que funcionan a nivel local, nacional e
internacional y que mantienen estrechas relaciones entre sí.

Los niños aprenden este idioma más rápido que el que se

transmite por la vía oral y atraviesa etapas de desarrollo
similares: progresión del nivel léxico como el kinésico
(equivalente al plano fonológico en la lengua oral) y
morfosintáctico de la lengua de señas. Esto se debe a que el
control motor de las manos y los brazos es anterior al de la voz
y las combinaciones articulatorias, la ayuda de los padres en
la formación de las señas, el “feedback” visual de sus propias
señas y la comparación con la de sus padres y/o familiares
sordos (mediadores).

Estas ideas son muy polémicas para abordar los problemas de

la comunicación en estas personas, que por su propia
complejidad exigen de una valoración más profunda en la que
se ponen en juego distintos factores, que implican un análisis
holístico. Además de distinguir los diferentes niveles de la
comunicación: lenguaje, habla y voz, desde el punto de vista
logopédico, hay que considerar las capacidades de las
personas para comunicarse independientemente de su
discapacidad. Se trata de una apertura al desarrollo humano,
a partir de la creación de instrumentos mediadores que faciliten
245
el proceso de socialización, como expresión legítima de
ofrecerle una educación de calidad para todos.

En la población autista, para la aplicación de estos sistemas

hay que respetar sus particularidades comunicativas y de la
conducta, al tratarse de un trastorno complejo del desarrollo
que requiere de un manejo educativo muy cuidadoso. Para
educar a estos niños hay que ayudarlos a organizar su mundo
mediante órdenes para estructurar su actividad, con el respeto
de su ritmo a partir de la comprensión de sus necesidades, es
preciso hacerle la agenda de trabajo, que de hecho es un
sistema con ayuda externa como los pictogramas, con el
propósito de que se comunique, mantenga el contacto visual,
atiende y controle los gestos; en fin lograr el desarrollo de
habilidades de autonomía personal y social.

Por eso, la aplicación del habla signada como punto de partida

para el habla espontánea, ha evidenciado considerables
resultados en la práctica pedagógica. El Programa de
Comunicación Total de Schaeffer y cols, 2005, está basado en
la potenciación del habla y en producir claras mejoras en la
conducta, con la intencionalidad de enseñarles mediante
paradigmas de enseñanza natural del lenguaje, a partir de los
resultados alcanzados en otro tipo de población como las
personas sordas.

El diseño de entornos aumentativos de comunicación a partir

de la consideración de tres elementos básicos desde el punto
de vista didáctico:
• Los deseos e intereses de estas personas
• La planificación paso a paso para estructurarle la actividad
• Centrarse en la espontaneidad a partir del habla signada.

246
El soporte principal de este programa es el propio cuerpo y los
procedimientos para desplegar cada uno de estos elementos
son los que a continuación se señalan. En primer lugar hay que
considerar los principios para fomentar la espontaneidad, ellos
son:

- Comenzar con la expresión de los deseos

- Prescindir de la imitación y del lenguaje receptivo
- Utilizar la espera estructurada
- Fomentar la autocorrección
- Evitar asociar la comunicación con castigo
- Proporcionar información indirecta
- Recompensar la espontaneidad e incluirla en los criterios
de dominio
- Enseñar los signos utilizando Comunicación Total.

En el primer elemento, referido a los deseos e intereses se

debe tener en cuenta la referencia y los conceptos de persona.
Aquí se le enseña de 10-12 signos, los que debe ir
discriminando en la medida que va aprendiendo cada uno.
También la enseñanza de NO, AYUDA, LAVABO (se establece
la interacción niño- herramienta-objetivo). Se debe distinguir la
enseñanza de signos de referencia, la discriminación entre
referencia y petición, entre otras; con la intención de acción
para la intención de comunicación.

Por eso, hay que considerar prerrequisitos del código frente a

los de la comunicación como: los lenguajes de la zona, la
expresión de los deseos, la facilidad de adquisición del signo
(si es icónico, simétrico, por el contacto físico); así como los
componentes del signo: forma de la mano, posición y
movimiento final.

247
Durante el proceso comunicativo, está presente la ayuda del
adulto y la acción del niño. En el programa se precisan los
aspectos referidos a la comprensión y a la expresión. En la
primera, aparece el glosario, el habla signada, la que se
combina con los pictogramas y el movimiento por sílabas. En
la segunda, se parte de los deseos, de una enseñanza
individualizada, con programa específico, con la búsqueda de
la espontaneidad, espera estructurada, moldeamiento,
encadenamiento hacia atrás y enseñanza oral.

El segundo elemento, dirigido a la planificación de la

enseñanza en la que se tiene en cuenta diferentes aspectos
como: cuestionario de preferencias, escoger tres deseos(con
distintos usos, sabores o texturas; discriminar signos y
palabras), precisar las características de los signos
(uni/bimanuales, con o sin contacto, asimétricos o simétricos),
las características de los deseos(objetos que desaparecen,
que permanecen, actividades con y sin objetos, persona), el
signo debe ir acompañado de la palabra, el signo debe tener
el mismo número de movimientos como sílabas tenga la
palabra, signar las palabras más significativas de cada frase,
el niño debe estar cerca cuando se le signa, evitar estímulos
que lo distraigan, la respuesta debe ser funcional y sistemática.

Se trata de un proceso recíproco interpersonal de intercambio

convencionalizado de significados en un contexto social. Estos
sistemas deben enfocarse también con la familia por su utilidad
para el desarrollo personal y social.

Por otra parte, es muy provechoso considerar además otras

experiencias como las de Escribano Tamarit J. (2004), al
referirse a la comunicación y a la conducta desde un enfoque
de equipo.
248
• Aprovechar las rutinas como aprendizaje.
• Favorecen la automatización de los procesos
• Convierten al lenguaje en una estructura predecible y
fácilmente comprensible.
• Constituyen un marcador de tiempo.
• La formación: en valores, el trabajo en equipo,
colaboración entre familias y profesionales.
• El profundo respeto a los derechos.
• El punto de mira en la calidad de vida y ciudadanía
plena.
• La implicación organizativa y política.
• El trabajo con las fotos para seguir pasos en una receta.
• Formato de facilitadores visuales, por ejemplo en un
pictograma del horario diario y calendario semanal.

249
En la población con discapacidad intelectual severo.

En esta población, por las severas dificultades en la

comunicación, en los que incluso se observa la utilización de
la mímica, no es posible precisar el estado de la pronunciación
por las severas dificultades en la emisión de la mayoría de los
sonidos del idioma. Generalmente, puede describirse que la
comunicación se expresa mediante la mímica, jerga, palabras
aisladas, frases y oraciones sencillas con un carácter limitado.
De ahí la necesidad de ampliar los canales de comunicación
social a partir de las estrategias de enseñanza de la CA.

Uno de los recursos didácticos que se emplea con estas

personas para el trabajo con los SAC lo constituye el cuaderno
individual. En él, se trabajan diferentes temáticas que se
representan con los pictogramas como: Aseo personal,
alimentación, vestimenta y calzado, hábitos de cortesía, la
familia, expresiones y estados de ánimo, vivencias en la calle,
otras; con el propósito de prepararlos para la vida
independiente.

A continuación se presentan diversas actividades con este

propósito, sistematizadas por Figueredo E (2000):

Para el aseo personal.

• Se trabaja con el pictograma en el cuaderno individual,
donde el alumno debe identificar en el estante el objeto
con que nos peinamos.

• En el pictograma en un lugar visible y con la

representación de la acción o el gesto correspondiente:
representa el lavado de cara y mano. También se puede
colocar el pictograma en el cuello mientras esté en la
actividad. (insertar esquema)
250
 • Se coloca el pictograma de la persona con la acción del
cepillado. Se demuestra la pasta y el cepillo y se reafirma
oralmente.

• Se le presenta un video del proceso del baño. En el

pictograma se representa la acción o gesto del baño. Se
debe reconocer en el cuaderno individual.

El psicopedagogo y el resto de los especialistas y maestros

preparan previamente los tableros de comunicación con
diferentes pictogramas según la temática y en el cuaderno
individual de cada escolar se precisan las particularidades a
partir de sus usuarios, de manera que se facilite la
comunicación y el aprendizaje.

Ventajas y desventajas de los SCA

Los sistemas sin ayuda externa, son más manejables,
dinámicos, autónomos y económicos que los que exigen de
ayuda externa. Requieren de mayores capacidades cognitivas,
sobre todo de la memoria a corto plazo, como ocurre en la
comunicación manual o gestual. Hay tanta variedad de
sistemas gestuales como orales. Todos comparten dos
características esenciales: durante el proceso comunicativo
utilizan su propio cuerpo para configurar el mensaje y se
emplea el canal visual y gestual para acceder a la información,
o necesitan de apoyo físico como ocurre con las personas
sordociegas.

Basil, C. y Puig, R. cuando clasifican la CA distinguen

diferentes rasgos entre los sistemas de comunicación sin
ayuda y con ayuda externa al sujeto. Ellos son los siguientes:

251
Sistemas de comunicación sin ayuda
• Gestos de uso común.
• Códigos gestuales no lingüísticos.
• Sistemas de signos manuales de los no-oyentes.
• Sistemas de signos manuales pedagógicos.
• Lenguajes codificados gestuales.

Sistemas de comunicación con ayuda

• Sistemas basados en elementos muy representativos.
• Sistemas basados en dibujos lineales (pictogramas).
• Sistemas que combinan símbolos pictográficos,
ideográficos y arbitrarios.
• Sistemas basados en las experiencias de enseñanza del
lenguaje a antropoides.
• Sistemas basados en la ortografía tradicional.
• Lenguajes codificados < con ayuda>

En general, entre las ventajas más significativas de ambos

sistemas se plantean las siguientes:

• Contribuyen a desarrollar estrategias de comunicación y

a mejorar el lenguaje oral.
• Son reguladores de la conducta global del sujeto,
mejoran las relaciones interpersonales y la competencia
social del usuario.
• Reducen la ansiedad, a partir de la creación de un
espacio más amplio de comunicación.
• Contribuyen a simplificar las estructuras morfosintácticas
para favorecer la comprensión.
• Favorecen la interacción comunicativa, pues los SCA sin
ayuda y con ayuda son más estables que las palabras.

252
 • Permiten la formación de conceptos por la relación
explícita que se establece entre el signo y el objeto
significado.

También pueden señalarse algunas desventajas como:

• Se reduce el círculo de interlocutores según el SCA

empleado (es menos abierta).
• Dificultades en el equilibrio entre el emisor y el receptor.
• La mayoría de los SCA son muy lentos y requieren de
mayor amplitud de memoria y espacio.
• El modo de comunicación utilizado no es oral, el que
preferiblemente se ha utilizado con respecto a otra forma
de comunicación.
•
Para la aplicación de la CA deben considerarse varias
exigencias según Torres S. (2001), ellas son:

Sin ayudas externas al sujeto:

• Exigencias en destrezas motrices.

• Emisor y perceptor deben conocer el sistema.
• Constante disponibilidad e independencia de soportes
externos.
• Rapidez y eficacia comunicativa.
• Aplicables tempranamente.
• Independientes de la capacidad mental.
• Favorecen el desarrollo lingüístico y comunicativo.
• Son difíciles de dominar.

253
Con ayudas externas al sujeto:

• Demanda de mínimas destrezas motrices.

• No exige al receptor dominar el sistema, si sabe leer.
• Dependiente de soportes materiales externos al propio
cuerpo.
• Lentifican la comunicación.
• Dependientes de la capacidad mental.
• Favorecen el proceso comunicativo principalmente.
• Son fáciles de aprender y aplicar.

En la conformación de los tableros de comunicación pueden

utilizarse los ejemplos siguientes:

• Personas (incluye pronombres personales). Se utiliza

amarillo.
• Verbos. Se utiliza color verde.
• Descriptivos (adjetivos y adverbios). Se utiliza color azul.
• Nombres (los que no están incluidos en otras
categorías). Se utiliza color naranja.
• Misceláneas (artículos, conjunciones, preposiciones,
colores, alfabeto, números...) Se utiliza color blanco.

• Social (palabras usadas para actuaciones sociales). Se

utiliza color rosa/morado.

¿Cómo se evalúan los SCA? Con el propósito de su

selección por diferentes usuarios.

Para la selección de un SCA hay que partir de un proceso de

evaluación, donde se recoge la información necesaria tanto del
contexto familiar como escolar, con el propósito de hacer una
254
valoración ecológica, vinculada con situaciones
medioambientales donde se desenvuelve el sujeto como:

• En diferentes lugares (hogar, centro educativo, espacios

abiertos, centros comerciales)
• En diferentes situaciones (aseo, juego, vestido,
alimentación, movilidad)
• A lo largo del tiempo(del día, la semana, el año)
• En la interacción con diferentes personas(familiares,
profesionales, amigos)
• Las observaciones de distintos profesionales para tomar
decisiones.

La elección del SCA con ayuda, sin ayuda o ambos, la

precisión del método que facilite la comunicación, la forma de
acceso, el soporte comunicativo más adecuado, la selección
del vocabulario, el proceso de intervención para la enseñanza
del sistema elegido. Se debe concretar la evaluación médica y
psicopedagógica, los resultados de la entrevista con la familia
y los profesionales que trabajan con los usuarios de estos
sistemas.

Es necesario hacer una valoración del desarrollo de

habilidades sensoriales, motrices, cognitivas, sociales y
comunicativas, de intereses y actitudes personales y la
valoración del contexto.

En las habilidades sensoriales se tiene en cuenta el

comportamiento visual y auditivo. Es muy importante acopiar
toda la información oftalmológica para distinguir los problemas
perceptivos de los cognitivos, con la precisión de alteraciones
de la refracción como: hipermetropía, miopía o astigmatismo;
también, en caso de una disminución funcional de la visión
255
(ambliopía por estrabismo o nistagmus; dificultades en el
campo visual o del fondo del ojo (retinopatías, atrofia óptica,
otras). Cuando se investiga acerca del funcionamiento visual
se ha de distinguir la existencia o no de determinadas
habilidades, entre ellas:

• Si dirige o no uno o ambos ojos hacia un estímulo visual

• Si los ojos siguen la trayectoria de un estímulo visual en
movimiento(horizontal-vertical)
• La postura en que responde mejor a los estímulos
visuales (tumbado, sentado, de pie, caminando)
• En el plano en que los objetos se observan con mayores
o mejores respuestas(horizontal, vertical, sobre el suelo,
delante de su cuerpo)
• Otras conductas a observar (presencia de movimientos
involuntarios de los ojos, mirar luces fijamente, tiempo y
lugar, percepción y seguimiento, distancia)

En los datos referidos al comportamiento auditivo, se ha de

comprobar las reacciones del usuario ante los diferentes
estímulos auditivos de la vida cotidiana en el hogar, la escuela
la calle como: voces familiares, de personas extrañas, la
presencia o no de respuesta facial, oral o motriz, muestra de
rechazo (llantos, sollozos). También, ante qué otros estímulos
y si las respuestas son inconsistentes.

En las habilidades motrices es necesario precisar el nivel

funcional del movimiento, con énfasis en las extremidades
superiores y la cabeza para la toma de decisiones en cuanto
al método de indicación. Además, se debe consultar con los
especialistas de fisioterapia para averiguar la existencia de
movimientos inapropiados en esta área del desarrollo.

256
En las habilidades cognitivas se pretende conocer cómo la
persona organiza y entiende el Señalar una fotografía igual a
otra Señal, tarea que se complejiza cuando existen
limitaciones motrices y del lenguaje oral. Se trata de averiguar
en primer lugar si tiene alguna forma de indicar Si y No. Esta
información es clave y ha de comprobarse al inicio de la
evaluación, con la presentación de opciones sencillas. Se trata
de distinguir lo que la persona quiere o rechaza aunque no se
observen respuestas afirmativas o negativas cuando se
pregunta. Se ha de observar la forma de señalización al
presentar cualquier actividad, en función de precisar la
respuesta acerca del desarrollo cognitivo, en el que se revela
cómo comprende las acciones que sirven para conseguir algo.
Por ejemplo:

• Al valorar la forma de indicación puede señalar sin ayuda

con la mano, los dedos, la mirada, el movimiento de la
cabeza, con la nariz, el pie u otra parte del cuerpo.
• Puede necesitar ayuda para señalar con un puntero de
boca, de mano, un licornio, puntero luminoso, otra ( como
formas de indicación directa)

En la indicación indirecta puede realizarse un movimiento

involuntario con una vocalización, el usuario indica la
respuesta según la señal del profesional con varios intentos a
modo de prueba para asegurarse que la persona comprende.
También, se puede emplear una ayuda técnica, por ejemplo:
se pulsa un conmutador adaptado al movimiento voluntario que
le sea posible.

Otra forma de valoración es la codificada: con la mirada, los

símbolos gráficos, las sílabas y letras se agrupan en bloques
asociados con números o colores, donde debe mirar el número
257
correspondiente que se encuentra en el borde del panel. Al
observar la mejor forma de indicación del usuario, tanto directa,
como indirecta, las que dan pistas de su capacidad cognitiva,
se muestran otras opciones como:

• Señalar una fotografía igual a otra

• Señalar a la persona de la fotografía
• Señalar un objeto a partir de una cualidad(tamaño,
forma, color, textura, olor)
• Se presentan tres objetos para elegir el preferido
• Se pregunta ¿Qué quieres? Con gesto y palabras, otras.

En las habilidades sociales y comunicativas se explora la

expresión cuando le hablan, cuando quiere algo o va a un lugar
nuevo, la reacción ante personas desconocidas o cuando
alguien se molesta, el uso de gestos, manifestaciones orales,
las estrategias comunicativas que posee(para llamar la
atención, responder, satisfacer necesidades básicas, pedir
algo, intentar contar cosas), el juego, otras.

También se investigan las habilidades de comprensión de los

mensajes orales y gestuales, la lectoescritura, los intereses y
actitudes personales, así como la valoración del contexto.

¿Cuáles son las estrategias de enseñanza de los SCA?

En la atención educativa a las personas usuarias de los SCA,

se emplean diversas estrategias como las planteadas por
Torres Monreal y otros , quienes hacen énfasis en las
habilidades de los usuarios de la CA, los que tienen grandes
limitaciones para relacionarse con el entorno y desconocen las
estrategias para la comunicación, además de que
habitualmente reciben menos atención. Para su introducción
258
es necesario facilitar situaciones controlables que ayuden a la
anticipación de lo que va a ocurrir, al control de sus propias
acciones sobre el entorno, para lo cual proponen tres
estrategias de comunicación: anticipación, elección y
representación. Por ejemplo:
• El calendario de actividades; dirigido a la rutina diaria, en
cualquier momento del día, lo que favorece la estructuración
espacio-temporal tanto en el hogar como en el centro
educativo, el niño aprende a anticipar lo que va a suceder y
a controlar sus acciones. Por ejemplo, en el esquema se
ilustra a continuación.
• El uso de objetos de referencia; le permite la interacción con
el medio para comunicar necesidades y sentimientos
mediante mecanismos que lo ayuden a hacerlo. Estos
objetos ofrecen un punto de partida igual que si se utilizaran
palabras articuladas y escritas. Esta estrategia tiene
múltiples ventajas, entre ellas: anticipan lo que va a ocurrir,
reducen la ansiedad e inseguridad, facilitan la expresión de
necesidades y la autonomía personal, otras.
• La comunicación intencional; permite elegir el programa de
comunicación que se va a utilizar en situaciones
comunicativas reales como: conseguir varios objetos
preferidos en correspondencia con la situación en que van
a ser presentados, distinguir los de alto interés y los que no
le interese al usuario; preguntar al usuario lo que quiere y
esperar una opción como respuesta, con el fin de
proporcionarles claves visuales y verbales, cuando el
alumno toque el recipiente que contenga el objeto deseado,
se le dará inmediatamente su duplicado para que vivencie
el valor de representación.

259
• Introducción del lenguaje gestual; tiene como propósito que
todas las actividades comunicativas se acompañen de
gestos básicos relativos a actividades cotidianas (dormir,
comer, aseo, juego) realizadas por el adulto a la vez que
emplea el lenguaje oral. En el caso que existan problemas
visuales se utiliza el apoyo físico, el aprendizaje del gesto
mediante el movimiento refuerza la atención visual.
• Creación de tableros de comunicación; constituye una
opción cuando una persona es capaz de reconocer
representaciones de la realidad (objetos, personas,
acciones…) a través de dibujos o símbolos (pictogramas,
lenguaje escrito, colores). Por ejemplo, las claves para la
estructuración del Bliss.

• Claves de estructuración

Propuesta adaptada a la lengua española

Por otra parte, en relación con este aspecto se ilustra otras

estrategias, las que tienen bastante similitud con las
mencionadas anteriormente, ellas son:

• La comunicación como proceso multimodal; la que enfatiza

en aprovechar cualquier modo de expresión del niño, la que
incluye por ejemplo: una sonrisa, un llanto, otros. Este debe
percibir que es merecedor de ser atendido.

• Vigilar, esperar y reaccionar; se ha de mantener una actitud

alerta para responder a cualquier señal de niño, otorgándole
un auténtico sentido comunicativo.

• Cadena de construir-interrumpir; aquí se aprovecha una

actividad que el niño tenga aprendida, que constituya una
260
 rutina, o se genera de forma previa para luego interrumpirla
y que demanda continuidad de un proceso que ya tiene
interiorizado.

• Dar información por adelantado; se ofrecen al alumno

claves necesarias que le ayuden a saber dónde está, dónde
va a ir, qué actividad es la siguiente, qué adulto de
referencia va a aparecer en la próxima escena. Esas
vivencias lo ayudan a comprender su presente y que se
disponga a aprender a comunicarse.

• Dar oportunidades de comunicación; la prisa por conseguir

una comunicación fluida y eficaz, en ocasiones frena la
producción comunicativa espontánea, por eso no se trata
solo de conocer la CA, sino de ser pacientes, de adecuarse
al estilo comunicativo del interlocutor, a su ritmo, tiempo de
emisión de respuesta, se trata de lograr funcionalidad para
que inicie y finalice su mensaje. • Dar modelos del modo de
comunicación; se insiste en que el alumno aprenda a signar
a partir del modelo de personas significativas para él,
quienes le signan mientras le hablan. Estos entenderán que
señalar en pictogramas es interesante si observan que los
demás también señalan en el “tablero de comunicación”, al
comprobar que los adultos importantes en su vida también
lo hacen.

Constituye una expresión de la necesidad de respetar la

diversidad lingüística, comunicativa y social en general, por el
derecho que tienen todas las personas a comunicarse para
acceder a la cultura universal y poder integrarse a la sociedad,
independientemente de su discapacidad.

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