Pimienta, M. (2017).

Aportes del Desarrollo psicológico y Psicología evolutiva al

campo de estudios de la Psicología de la Salud. En M. Pimienta y E. Viera (Comps.),
Psicología y Salud. Avances y Desafíos (pp. 95-103).Psicolibros Universitario

El desarrollo psicológico es un campo multirreferencial de la psicología evolutiva

como disciplina centrada en el estudio de las transformaciones psicológicas a lo
largo del ciclo vital.

enfoque crítico-alternativo centrado en la psicología del desarrollo que tiene como

precursor en nuestro país al profesor Juan Carlos Carrasco. "El enfoque crítico
alternativo es un posicionamiento, una postura, un ángulo desde donde mirar, en
definitiva es una actitud ética de la praxis, una ética de la transformación,una ética de
cómo llevar adelante el ejercicio profesional y académico de la psicología"
(Carrasco,Amorin)

Carrasco ➡ la propuesta crítica alternativa es una actitud recomendable para actuar ante la
diversidad, cultura latinoamericana y sus particularidades contextuales y situaciones.

El campo de abordaje de la Psicología Evolutiva comprende los aspectos

Biopsicoambientales y de producción de subjetividad, inherentes al desarrollo durante todo
el ciclo vital.

Subjetividad ➡ las diversas formas de construcción de significados de interacción con el

universo simbólico cultural que nos rodea, las maneras de percibir, sentir, pensar y
actuar,modelos de vida etc. (Giorgi)

Paradigma de la complejidad de E.Morin ➡ destaca la necesidad de abordar el

problema del conocimiento desde una perspectiva transdisciplinaria y es justamente
desde esta mirada epistemológica que nos permite también abordar la complejidad
del proceso de desarrollo.

Esta diversidad de paradigmas explicativos enriquece la comprensión del fenómeno

del desarrollo psicológico en particular y de la psicología evolutiva en general.
Paradigmas más significativos:
● El psicoanálisis
● La psicología genética de Piaget
● El modelo sociocultural de Vigotsky
● Las teorías del aprendizaje
● El modelo de procesamiento de la información
● La psicología cognitiva
● El modelo ecológico

Carrasco advierte sobre el hecho de que ya no podemos hablar de una psicología y

de un método, sino que habrá tantas psicologías y tantos métodos como contextos
seamos capaces de describir.
Baltes. P. (1991). Psicología evolutiva del Ciclo Vital. Algunas observaciones convergentes
sobre historia y teoría. En: A. Marchesi, M. Carretero y J. Palacios (Comps.), Psicología
Evolutiva 1. Teorías y Métodos (pp. 247-267). Alianza

Entonces, lo que más interesa son los procesos de desarrollo que tienen lugar a lo
largo de toda la vida. Los cambios relacionados con la edad y las explicaciones
relativas a la edad, representan sólo una clase de secuencias del cambio
ontogenético

La genealogía es propensa a sugerir un enfoque de todo el Ciclo Vital, a causa de su

preocupación por los procesos vitales que conducen al envejecimiento.

Reformulación del Concepto de Desarrollo

Definición de desarrollo: las concepciones de cambio evolutivo, se han centrado en una

definición del desarrollo como cambio conductual que presenta las siguientes
características: secuencialidad, unidireccionalidad,un estado final,irreversibilidad,
transformación cualitativo-estructural y universalidad. Los escritores alemanes, se han
adherido a una postura que incluye la multidimensionalidad, multidireccionalidad y
discontinuidad, como rasgos claves de toda teoría del desarrollo humano a lo largo
de todo el ciclo vital.

Carrasco J. C. (2010). La vejez en nuestros cursos de Psicología Evolutiva En Aportes II:

Comentarios sobre una práctica psicológica 1959-2008 (pp. 204-223). Juan Carlos
Carrasco

Nuestras sociedades no están organizadas para permitir a la tercera edad un

desarrollo de vida adecuado. Hasta hace 20 años atrás o quizás un poco más
nuestras sociedades estaban organizadas para los adultos. Poco a poco, el niño y
adolescente han ido ganando instrumentación dentro de la organización social que los
rodea. El viejo todavía no; recién ahora comienza a ser tema en materia psicológica,
psicosocial y sociológica.Otro aspecto a tener en cuenta es la inserción familiar
totalmente diferente que se presenta entre un adulto maduro y un viejo.

El comportamiento de la conducta: implica el análisis de cómo se viene tomando la

conducta en el sentido del desarrollo. La conducta tiene un primer punto de particularidad
que es su momento de aparición, el que está fijado cronológicamente de acuerdo con la
especie. En el modelo genético está implícito el momento en que una conducta
aparece.

Esta aparición tiene varios momentos:

a) el momento en que aparece
b) un período de latencia (la conducta se mantiene como tal)
c) luego el salto (cambio de la conducta).
Esto en determinadas conductas es un proceso que se repite varias veces, hasta que se
llega a lo que se ha llamado momento de fijación.
En el desarrollo normal ⇨ para que cualquiera de las conductas tenga su éxito
determinado, es necesario que esté articulada con otras conductas que se han ido
desarrollando progresiva y simultáneamente. Existe todo un proceso en el programa
genético, que este no es caótico, es algo absolutamente articulado de modo tal que
se van dando apariciones, latencias, etc. de las conductas en forma armónica y
articulada.

Comportamiento ⇨ es una globalización de la eficacia del ser para manejarse con los
objetos del mundo que lo rodea. Al hablar de estas secuencias de conductas hablamos
de aquellas que responden a un programa genético y no a aquellas que responden al
contexto, las conductas de las que hablamos responden a un programa genético sobre un
modelo socio-cultural determinado, interactuando.

El desarrollo en los términos que venimos hablando es un desarrollo que lo

planteamos como un todo, como una totalidad y el ser en términos de desarrollo es
un todo funcional y operativo.

¿A qué llamamos desarrollo funcional? Una unidad que es un sistema integrado por
el principio de articulación y el proceso de desarrollo, es un proceso de desarrollo de
un sistema, y este proceso de desarrollo de sistema tiene dos nociones que son
básicas, una que es la noción de equilibrio, y la noción de armonía.

El estudio del desarrollo supone, en primer lugar, una descripción cuidadosa y en

segundo lugar, el análisis teórico de los estados ontogenéticos sucesivos, por los
cuales transcurre el ser, en una cultura particular; esta es una definición de Flavell y
de Piaget. Lo que se señala es la parte descriptiva de la conducta en los diferentes
estados, en las diferentes instancias de la existencia del ser y al mismo tiempo de los
aspectos teóricos que corresponden a la determinación de las causas de estas conductas y
se puntualiza que esto se da dentro de una cultura determinada

Nociones básicas del Desarrollo

El proceso de desarrollo es continuo, durante el período de construcción de la persona
nunca se detiene este proceso.

El ser durante esta etapa de latencia exhibe el mismo comportamiento, el mismo tipo de
conductas. Luego se produce un fenómeno de "salto" que corresponde a la aparición de
una nueva conducta o conjunto de las mismas.

Moreira, K. (2021). La naturaleza cultural del desarrollo humano. Conferencia inaugural de

Actividades académicas 2021. Facultad de Psicología.

Introducción: La Psicología como disciplina se ocupa de estudiar la experiencia

humana, y lo hace de diferentes formas.Uno de los temas de los que se ocupa la
psicología es de estudiar cómo los seres humanos captamos, procesamos,
guardamos y utilizamos información del mundo que nos rodea. A eso lo denominamos
habitualmente cognición y la rama específica de la psicología en la que trabajo, estudia
cómo cambia la cognición en la medida en que crecemos: a eso le llamamos habitualmente
desarrollo cognitivo.

Tensiones teóricas
Las tensiones teóricas en el estudio del desarrollo cognitivo y cómo se han abordado a lo
largo del tiempo. Se mencionan dos posiciones filosóficas opuestas sobre el origen
del conocimiento (empirismo vs innatismo) y cómo la psicología ha intentado abordar
estas preguntas de manera empírica.
Además, se menciona la importancia del entorno social y cultural en el desarrollo cognitivo,
según la perspectiva de Lev Vygotski. Se plantea la idea de que las diferencias en el
desarrollo cognitivo pueden deberse a diferentes experiencias sociales y culturales.

Tensiones metodológicas
El desarrollo de las concepciones conductistas, que surgieron como una reacción a las
perspectivas basadas en la introspección y se enfocaron en el estudio de la conducta
observable. Por otro lado, se presentan las ideas de los innatistas, quienes postularon la
existencia de representaciones mentales internas e innatas en la adquisición del lenguaje.

Moffatt, A. (1982). La crisis. En Terapia de crisis (pp. 15-28). Buenos Aires: Búsqueda.

⇔LA CRISIS ⇔

La crisis se manifiesta por la invasión de una experiencia de paralización de la

continuidad del proceso de la vida. Si la intensidad de la perturbación sea una crisis
de crecimiento (evolutiva) o la consecuencia de un cambio imprevisto (traumática)
aumenta, tenemos una experiencia de despersonalización. Esto provoca una
discontinuidad en la percepción de nuestra vida como una historia coherente.

Para que una situación produzca una crisis, más importante que el nivel de traumatismo
sufrido por el paciente es lo inesperado de la nueva situación que se le exige vivir. Solo es
real lo que se espera. Algo no previsto y sus circunstancias, pueden sobrevenir el
desconcierto, la crisis.

La expresión orgánica de este proceso de desorganización de la personalidad es la

angustia vivida temporalmente, trastornos cardio-respiratorios, ahogos y la
sensación de tener nudos en estómago y garganta, además de un estado general de
hipercontracción muscular.

La persona desesperada es la que ya no espera nada, la que tiene un futuro vacío por
delante. Lo que enferma pues en el estado de crisis es el proceso de vivir, las
estrategias con las que contaba ya no se adaptan a las nuevas circunstancias.

HIPÓTESIS BÁSICA, LA CONCEPCIÓN PUNTUAL.

La conciencia sólo tiene existencia puntual. Consideramos que la perturbación mental no es
otra cosa que la pérdida de esta construcción imaginaria en la persona que llamamos
perturbada.

Todo proceso de deterioro de la trama cultural tiene dos momentos perfectamente

discriminados:
1) La crisis (momento agudo inestable). Es el darse cuenta de la inexistencia del tiempo
como cualidad objetiva, se tiene la vivencia de vacío.
2) Cuadro psicopatológico (estabilizado) que para salir de la vivencia insoportable de
disolución yoica el paciente construye. Esto es el delirio que como una nueva trama cultural
le vuelve a sostener la continuidad yoica, es subjetiva, lo defiende del caos conceptual pero
también lo aísla. La capacidad de anticipar, de imaginar el futuro es peligrosa y tiene dos
filos, me permite proyectos, pero al mismo tiempo posibilita la previsión de mi desaparición,
de mi muerte.
La conciencia en cada instante sucesivo es distinta y el cuerpo en cambio tiene
asegurada su continuidad por las leyes físico-químicas.

Es necesario distinguir las crisis evolutivas de las traumáticas.

● Crisis Evolutivas - se producen al arribo de nuevas etapas previstas;
● Crisis Traumáticas - son consecuencia de un accidente inesperado

Nueve crisis que atravesamos en nuestra vida:

1) el parto.
2) el destete (al año).
3) el ingreso a la escuela y simultáneamente la crisis del Edipo a los cinco años.
4) la pubertad a los doce años.
5) la separación de la familia de origen, o exogamia a los veinte años.
6) La crisis de la mitad de la vida a los cuarenta años.
7) la jubilación a los sesenta años.
8 y 9) La decrepitud y la muerte. De todas ellas las más importantes son la exogamia,
y la crisis de la mitad de la vida.

También al enfermar se atraviesa una crisis, incluso en el proceso de curación se

pasa por otra crisis, y es la metamorfosis que se produce o asiste el terapeuta. La
intervención de urgencia se basa justamente en el período más plástico de una
enfermedad psicológica (sea ella neurótica o psicótica) es la crisis de comienzo pues
aún no hay más que confusión y soledad; no se ha estructurado todavía el delirio
protector (o el mecanismo neurótico) que a la vez protege al enfermo de la desorganización
psicológica, lo aísla de los demás y lo cronifica en su rol de enfermo.

EL PROCESO DE VIVIR

El lugar del trastorno mental es el espacio de lo imaginario. Lo imaginario se

constituye porque lo percibido cambia, la realidad se transforma, lo que estaba ahí
desaparece. Para que mi vinculación con lo que sucedió se mantenga, debo
imaginarlo, sustituirlo con una imagen interna.
Lo imaginario depende de la acción del tiempo sobre el objeto desea o temido.
Cuando desaparece lo que amo u odio aparece el fantasma.
Amor+Tiempo=Fantasma.
Esto se puede vincular a la teoría freudiana con Vínculo(sexo)+Pérdida(tiempo)=Neurosis.

La hipótesis fundamental de nuestro modelo de estructura psíquica se basa en el

supuesto de la conciencia puntual, esto es que solo existen presentes discontinuos y
que el hombre hizo el verdadero salto cualitativo en su evolución respecto a los
animales cuando concibió la anticipación y de este modo pudo constituir sucesiones
de presentes percibidas como una seriación continua.
La construcción del tiempo es una construcción cultural en el proceso de la vida. Nos
permite definir con exactitud cómo definimos en trastorno mental.

La locura es la experiencia de la paralización del tiempo, de la imposibilidad de armar

sistemas de continuidad del yo. Son fundamentales los vínculos y las estructuras
porque permiten saltar el vacío del presente, son sistemas de sostén que dependen
de la posibilidad de constituir percepciones organizadas en figura-fondo. La figura es
aquello cuya discriminación escogemos por sobre lo que, olvidado, queda como fondo

LOCURA Y SOCIEDAD

Cada cultura determina sus criterios de salud, de manera tal que no hay enfermedad
fuera de una cultura dada. No solo por imaginar se está loco. Es necesario además
que se cumpla otra condición: que quien imagina, lo haga solo, quede solo de todo
grupo y decodifique el caos de la realidad de acuerdo con un código subjetivo que
nadie comparte. Y ese código será su delirio o su neurosis.
Ante la dificultad de predecir la conducta de una persona cuyo pensamiento está
trastornado (respecto a la expectativa social) el grupo debe resolver la disfuncionalidad, a
esta tarea se le llama tratamiento psiquiátrico o psicológico

IDEOLOGÍAS TERAPÉUTICAS

La tarea de reintegrar a alguien al juego social se puede adoptar de tres formas:

1) Las terapias represivas (electroshocks, hospicios) con las que se consigue que el
paciente abandone el síntoma porque el temor al tratamiento es mayor que el que
experimenta frente a sus fantasmas internos.
2) Las terapias adaptativas en las que el psicoterapeuta norma desde el sistema vigente.
3) Las terapias elaborativas por las que se ayuda al paciente a que se elija y llegue a ser
él mismo.

UNIDAD 2

Bronfenbrenner, U. (1979). Objeto y perspectiva. En: Ecología del desarrollo humano.(pp.

136-142). Paidós: Barcelona
El ambiente ecológico ⇨ se concibe como un conjunto de estructuras seriadas, cada una
de las cuáles debe dentro de la siguiente, como las muñecas rusas. En el nivel más
interno está el entorno inmediato que contiene a la persona en desarrollo. Puede ser
su casa, la clase o como suele suceder cuando se investiga, el laboratorio o la sala de tests.
Hasta ahora nos hallamos en terreno conocido,sin embargo, el paso siguiente ya nos
conduce fuera del camino conocido, porque nos hace mirar más allá de cada entorno
por separado, a las relaciones que existen entre ellos.

El tercer nivel del ambiente ecológico nos lleva aún más lejos, y evoca la hipótesis de
que el desarrollo de la persona se ve afectado profundamente por hechos que ocurren en
entornos en los que la persona ni siquiera está presente.

Se concibe el ambiente ecológico como algo que se extiende mucho más allá de la
situación inmediata que afecta directamente a la persona en desarrollo: los objetos a
los que responde, o las personas con las que interactúa cara a cara. Este complejo de
interacciones dentro del entorno inmediato se denomina MICROSISTEMA.

El principio de interconexiones se aplica no solo dentro de los entornos, sino

también, con la misma fuerza y las mismas consecuencias, a los vínculos entre
entornos, tanto aquellos en los que la persona en desarrollo participa realmente,
como aquellos en los que tal vez no entre nunca, pero en los que se producen hechos
que afectan a lo que ocurre en el ambiente inmediato de la persona. Los primeros
constituyen lo que llamaré los mesosistemas y los últimos los exosistemas. Entre
grupos sociales diferentes, los sistemas constitutivos pueden presentar notables diferencias.

En un principio el bebé sólo es consciente de lo que ocurre en su entorno inmediato,

en lo que he llamado el microsistema. Sólo más adelante el niño pequeño se vuelve
consciente de las relaciones entre los hechos y las personas en el entorno que no
implican desde el comienzo su participación activa. Al principio, el bebé también es
consciente de un solo entorno por vez, aquel que él ocupa en ese momento. De este modo
el niño en desarrollo comienza a reconocer la existencia y a desarrollar un sentido incipiente
del mesosistema.

La comprensión del desarrollo humano exige algo más que la observación directa de
sistemas multipersonales de interacción, que no se limiten a un solo entorno, y debe
tener en cuenta los aspectos del ambiente que vayan más allá de la situación
inmediata que incluye al sujeto. Propongo primero una expansión y después una
convergencia de los enfoques naturalista y experimentales, para ser más precisos, una
expansión y una convergencia de las concepciones teóricas del ambiente que sirven de
base a cada uno de ellos. A esta perspectiva científica en evolución la llamo la ecología
del desarrollo humano

La ecología del desarrollo humano

⇨ Comprende el estudio científico de la progresiva acomodación mutua entre un ser
humano activo, en desarrollo y las propiedades cambiantes de los entornos
inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, en cuanto este proceso se ve
afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos y por los contextos más
grandes en los que están incluidos los entornos.
Un microsistema ⇨ es un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales
que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con
características físicas y materiales particulares.

Un mesosistema ⇨ comprende las interrelaciones de 2 o más entornos en los que la

persona en desarrollo participa activamente (por ej: para un niño, las relaciones entre
el hogar, escuela, y el grupo de pares del barrio, para el adulto entre la familia, trabajo
y vida social).

● Un mesosistema es por lo tanto un sistema de microsistemas.

Un exosistema ⇨ se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona en

desarrollo como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que
afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo o que
se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno.

El macrosistema ⇨ se refiere a las correspondencias, en forma y contenido, de los

sistemas de menor orden (micro-, meso- y exo-) que existen o podrían existir, al nivel
de la subcultura o de la cultura en su totalidad, junto con cualquier sistema de
creencias o ideología que sustente estas correspondencias.

Carrasco, J. C. (2008). Psicología Evolutiva y Desarrollo. En D. Amorín (Dir.). Cuadernos de

Psicología Evolutiva: Tomo 2 Introducción a los métodos y técnicas para la investigación en
Psicología Evolutiva (pp. 9-38). Montevideo: Psicolibros.

Analizaremos la psicología evolutiva, desde el momento de su concepción, hasta el

momento de su muerte.

Por ejemplo si comparamos un niño de 3 años con uno de 12, es obvio que la
diferencia será abismal, el fenómeno de la transformación que va ocurriendo en el curso
de la existencia y que para nosotros es un fenómeno y un hecho natural, cuando lo
abordamos desde la Psicología motiva la pregunta: ¿porque?

Las conductas de un ser en sus distintas edades, da origen a una representación gráfica,
una curva que trata de marcar esta variabilidad, llamada “curva vital”.

➩ De los 6 a los 12 años de edad: el periodo escolar.

➩ Pasados los 12 años de edad: (aceleración positiva) crecimiento de los niveles de
maduración, pero menor al periodo anterior.
➩ De los 12 a 18 años de edad: periodo de la adolescencia, que tiene sub-periodos: el
primero denominado pubertad: menstruación en mujeres y líquido seminal en la
eyaculación en los varones.

La diferencia entre pubertad y adolescencia es poco acentuada. Lo que genera mayor

atención en la adolescencia que sobre la pubertad, se debe a que el puber adolece
solo, (no acontece su problemática acompañado de otros, genera poca repercusión en el
medio en el cual vive) edad denominada “edad de la bobera, edad del tonto”, periodo muy
conflictivo y doloroso del ser humano.
➩ A los 18 años de edad: se entra en la edad adulta, que tiene 3 periodos: -adulto joven,
- adulto medio y -adulto maduro, comprende la etapa de vida de los 18 a 65 años.

➩ A los 65 años de edad: aparece en la curva un decrecimiento “el periodo de

involución”(periodo de vejez o tercera edad).

La curva vital ➩ no es exactamente una curva, es una representación gráfica que va

señalando los diferentes periodos de la vida. A cada uno de estos periodos se le llamó
psicología de las edades.

Teoría económica de FREUD: parte de la noción del arco reflejo para analizar las
diferentes distribuciones de energía como génesis de las sensaciones y las
percepciones, tiene una raíz concordante con el punto de partida del reflejo condicionado
de los conductistas.

Hacemos alusión al término Evolución destacándolo y jerarquizándolo debido a que

todos los seres a que hicimos referencia hasta este momento son la concepción de un
ser y es de naturaleza bio-psico-socio-ambiental.

BIOLÓGICO ➩ Disposiciones biológicas, no implica solamente lo innato (leyes

inmanentes del desarrollo).
PSICOLÓGICO ➩ Procesos de conocimiento y desarrollo de la inteligencia (sujeto
cognoscitivo) y el desarrollo de la afectividad (en conjunción con la sexualidad).
AMBIENTAL ➩ Social, cultural y ecológico. Es decir, está vinculado al medio y contexto
en el que el sujeto se encuentra inmerso. Lo ecológico incluye las variables físico-químicas.

⇍ Entre estas tres dimensiones, hay una interacción e interjuego permanente ⇏ Esta
representación geométrica intenta explicar el ser y nos permite pensar la interacción
entre los tres ámbitos:
● Lo psicológico contiene un nivel de subjetividad cognoscente y un nivel de
subjetividad del deseo del inconsciente.
● Lo biológico contiene las leyes madurativas del organismo.
● Lo ambiental contiene tres planos: lo social, lo cultural y lo ecológico.

Hay que subrayar que el sujeto no solo está inmerso en el ambiente, sino que el ambiente
también está inmerso dentro del sujeto.

Carrasco afirma que el ser humano es un ser concreto en situación, esto significa que
la persona es inseparable de la situación en la que vive. El contexto pauta las
particularidades del desarrollo de cada sujeto, pero no las determina en el sentido de que no
es algo inmodificable.

“Percibiendo al hombre como ser en situación lo estamos al mismo tiempo

concibiendo como sujeto y objeto de la Historia, producto y productor de la misma,
receptor y transformador potencial de la situación en la que vive” (Carrasco, 1983).

SER EN SITUACIÓN ➩ Individuo como reflejo de la situación en que vive.

Esto nos da lugar a la coexistencia o entrelazamiento de dos procesos de desarrollo

aparentemente diferentes, pero absolutamente entrelazados entre sí en el ser concreto en
situación.
1. Proceso de individualidad: Proceso por el cual el individuo se separa de la fusión
primitiva con la madre.
2. Proceso de socialización: Proceso por el cual el individuo se colectiviza, se inserta
en un nosotros colectivo desde una individualidad.

LA PERCEPCIÓN ANTICIPADA: es un modelo automático de comportamiento

incorporado por las personas en el ejercicio de la existencia cotidiana en el seno de la
familia, de las instituciones educativas y la propia sociedad.

Pimienta, M., Díaz, D., Camparo, D., Suárez, L., Silveira, S. y Blanco, R. (2023) El enfoque
crítico-alternativo como marco general de la Psicología Evolutiva. En D. Díaz y M. Pimienta
(Comps). Manual Introductorio de Psicología Evolutiva (pp. 20-23). CSE. En edición.

El enfoque crítico-alternativo como marco general de la psicología evolutiva

El posicionamiento que brinda sustento a la psicología evolutiva es el enfoque Crítico

Alternativo, desarrollado por Carrasco, quien concibe al sujeto como ser en situación,
como actor y protagonista en la construcción de su propia realidad.

El ser y su situación determinan las características de la vida cotidiana. Este enfoque

constituye una actitud ética de la praxis y exige una confrontación permanente y
constante con la realidad, para la construcción, corrección y perfeccionamiento de
nuestras concepciones.
● Actitud ética de la praxis, en tanto cómo transmitir y cómo llevar adelante la
psicología.

● Actitud crítica implica una apertura lo suficientemente flexible como para dejar
circular el golpe que el acceso a la realidad produce, y dejar que la asimilación de
esta circule por lo interno para poder, realmente, postularse como crítico.

● Analizar profundamente cuál es el grado y naturaleza de la influencia que el

contexto social ejerce sobre el funcionamiento psíquico y la determinación de la
conducta.

● Develar cuáles son los mecanismos de dependencia humana a los modelos

sociales y económicos, el cómo y el porqué de dicha dependencia, etcétera, y cuáles
son sus consecuencias.

Vygotsky, L. (1995). El problema del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. En

Obras Escogidas (pp. 1-46). Tomo 3. Visor.

La historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores constituye un ámbito

de la psicología totalmente inexplorado. Pese a la enorme importancia que tiene el
estudio de Los procesos de desarrollo de las funciones psíquicas superiores para
comprender y explicar correctamente la totalidad de las facetas de la personalidad del
niño, no se ha trazado hasta la fecha ninguna delimitación clara de dicho ámbito

Lo primero que debe hacerse es poner de manifiesto los conceptos fundamentales,

plantear los problemas básicos y elucidar las tareas de investigación. Sería imposible
abordar cualquier investigación en un campo nuevo si no se formulan con claridad y
exactitud las cuestiones a las que dar respuesta. El problema, además, se complica
porque es imprescindible modificar el punto de vista tradicional sobre el proceso del
desarrollo psíquico del niño para poder mostrar con claridad este objeto.

La concepción tradicional sobre el desarrollo de las funciones psíquicas superiores

es, sobre todo, errónea y unilateral porque es incapaz de considerar estos hechos
como hechos del desarrollo histórico, tiene una comprensión radicalmente errónea de la
naturaleza de los fenómenos que estudia.

La psicología no ha conseguido explicar hasta la fecha con suficiente claridad ni

solidez las diferencias entre los procesos orgánicos y culturales del desarrollo y de la
maduración, y, por consiguiente, entre las dos principales y diferentes leyes a las
cuales estánsubordinadas estas dos líneas en el desarrollo de la conducta del niño.

La psicología infantil se caracteriza por la tendencia inversa, es decir, pretende situar

en una sola línea los hechos del desarrollo cultural y orgánico del comportamiento
del niño y considerar a unos y otros como fenómenos del mismo orden, de idéntica
naturaleza psicológica, y con leyes que se regirían por el mismo principio.

-
Nos topamos con los dos planteamientos fundamentales del problema del desarrollo
psicológico cultural: El enfoque naturalista ( psicología de orientación biológica) está
representado por la teoría psicoanalítica y el enfoque metafísico por la psicología
comprensiva, orientada hacia la filosofía idealista.

● Naturalista - Teoría psicoanalítica - todo el desarrollo de las funciones psíquicas

superiores no es otra cosa que el estudio del instinto sexual, de las metamorfosis de la
atracción erótica, el desarrollo camuflado y sublimado del sexo.

● Metafísico - Psicología comprensiva - desarrollo de las funciones psíquicas

superiores es un proceso puramente espiritual del cual cabe afirmar tan sólo que
cronológicamente coincide, más o menos, en el tiempo con algunos procesos
corporales, pero que por sí mismo no admite el examen causal y no necesita ser explicado,
sino comprendido.

UNIDAD 3

Santrock, J. (2003). La ciencia del desarrollo del niño. En Psicología del desarrollo
en la infancia. Mac Grall Hill (pp. 21-48).

La teoría sociocultural cognitiva de Vygotsky: Al igual que Piaget, el ruso Lev

Vygotsky (1896-1934) también creía que los niños construían de forma activa su
propio conocimiento. La teoría de Vygotsky es una teoría sociocultural cognitiva que hace
hincapié en el análisis del desarrollo, el papel del lenguaje y las relaciones sociales

Tres ideas componen el corazón del pensamiento de Vygotsky (Tappan, 1998):

1) las habilidades cognitivas de los niños pueden ser comprendidas sólo si se analiza e
interpreta su desarrollo.
2) las habilidades cognitivas son mediadas por las palabras, el lenguaje y las formas del
discurso, que sirve como herramienta psicológica para facilitar y transformar la actividad
mental
3) las habilidades cognitivas tienen su origen en las relaciones sociales y están inmersas en
un ambiente sociocultural.

Enfoque evolutivo significa que, para comprender algunos aspectos del funcionamiento
cognitivo del niño, debemos examinar sus orígenes y transformaciones desde etapas
tempranas hasta las formas posteriores.

La segunda tesis de Vygotsky sostiene, que para comprender el funcionamiento

cognitivo es necesario examinar las herramientas que lo median y le dan forma, esto
le lleva a creer que el lenguaje es la herramienta más importante. Vygotsky argumenta
que, en la niñez temprana, el lenguaje comienza a ser usado como una herramienta
que ayuda al niño a planear actividades y resolver problemas.
Habilidades cognitivas: tienen su origen en las relaciones sociales y culturales.
Vygotsky consideraba que el desarrollo del niño era inseparable de las relaciones
sociales y culturales (Kozulin, 2000).

La teoría de Vygotsky ha estimulado un interés considerable sobre la visión de que el

conocimiento es situado y colaborativo. Es decir, el conocimiento se distribuye entre la
gente y el entorno, que incluye objetos, artefactos, herramientas, libros y las comunidades
en las que la gente vive.

Estas son algunas de las contribuciones de las teorías cognitivas:

• Las teorías cognitivas presentan una visión positiva del desarrollo, hacen hincapié en el
pensamiento consciente del individuo.
• Las teorías cognitivas (especialmente las de Piaget y Vygotsky) hacen hincapié en la
construcción activa del conocimiento por parte del individuo.
• Las teorías de Piaget y Vygotsky subraya la importancia de examinar los cambios en el
desarrollo del pensamiento del niño.
• El procesamiento de la información ofrece descripciones detalladas de los procesos
cognitivos.

Las teorías conductistas y cognitivo-sociales ➽ Los conductistas creen en esencia que

sólo podemos estudiar científicamente aquello que puede ser observado y medido
directamente. En la tradición conductista creció la creencia de que el desarrollo es un
comportamiento observable que puede aprenderse a través de las experiencias con el
entorno.

La teoría cognitivo-social: La teoría cognitivo-social es el punto de vista de los

psicólogos que enfatizan que el comportamiento, el entorno y la cognición son
factores fundamentales en el desarrollo. Los psicólogos americanos Albert Bandura
(1986, 1998, 2000, 2001) y Walter Mischel (1973, 1995) son los arquitectos principales de la
versión contemporánea de la teoría cognitiva, lo que Mischel (1973) denominó inicialmente
teoría cognitivo-social del aprendizaje.

Los teóricos cognitivo-sociales creen que los niños adquieren muchos de estos
comportamientos, pensamientos y sentimientos a través de la observación del
comportamiento de otros. Estas observaciones forman una parte importante del desarrollo
del niño. El modelo más reciente de aprendizaje y desarrollo de Bandura (1986, 1998, 2000,
2001) implica el comportamiento, la persona y el entorno. Los factores de comportamiento,
personales (y cognitivos), y ambientales operan interactivamente. El comportamiento
puede influir en los factores personales, y viceversa. Las actividades cognitivas de
una persona pueden influir en el entorno, el entorno puede cambiar las cogniciones
de una persona, y así sucesivamente. Bandura cree que un factor personal
importante en el aprendizaje es la autoeficacia, la creencia de que uno puede dominar
una situación puede producir resultados positivos. Una gran cantidad de estudios
revela que, cuando los niños tienen un nivel de autoeficacia alto, son más propensos
a obtener buenos resultados en el colegio y ser más competentes en una gran
cantidad de áreas de la vida que con un nivel de autoeficacia bajo.
Teoría etológica: La etología emergió como una visión importante del trabajo de los
zoólogos europeos, especialmente Konrad Lorenz (1903-1989). La etología afirma que
el comportamiento está fuertemente influido por la biología, está atado a la evolución
y se caracteriza por sus períodos críticos o sensibles. Trabajando primordialmente con
gansos, Lorenz (1995) estudió los patrones de comportamiento que eran considerados
innatos en la genética de los pájaros.

Estas son algunas de las contribuciones de la teoría etológica:

• Un mayor enfoque sobre las bases biológicas y evolutivas del desarrollo.
• La utilización de observaciones minuciosas en entornos naturales.
• Énfasis en los períodos sensibles del desarrollo.

UNIDAD 4

Piaget, J. El punto de vista de Piaget. En J. Delval (comp.) (1978). Lecturas de Psicología del
niño (pp.166-185). Alianza Universidad

EI conocimiento versa sobre transformaciones

Para conocer los objetos el sujeto debe actuar sobre ellos y,en consecuencia,
transformarlos. El conocimiento esta constantemente ligado a acciones o a
operaciones, es decir, a transformaciones.

6.2. La noción de construcción

El conocimiento de los objetos no se obtiene por simple acumulación de informaciones

exteriores, sino que procede a partir de interacciones entre el sujeto y los objetos,
entonces supone de manera necesaria una doble organización : por una parte, una
coordinación de las propias acciones y, por otra, una puesta en relación entre los
objetos.

Un ejemplo precoz de estas construcciones, que comienzan a partir del primer año,
es la que permite al niño de 9 a 12 meses descubrir la permanencia de los objetos en
función de su posición en los campos perceptivos, y luego fuera de ellos.

6.3. La autorregulación

Las coordinaciones de las acciones del sujeto no son sólo un producto de la

experiencia, sino que dependen también de factores de maduración y de
autoejercicio, y sobre todo de una autorregulación continua y activa.
Los procesos de autorregulación son esenciales desde el punto de vista biológico
puesto que intervienen en todas las transformaciones del organismo y, en particular,
desde su desarrollo ontogénico.

6.4. Asimilación y acomodación

Desde el punto de vista biológico, la asimilación consiste en la integración de
elementos exteriores en estructuras del organismo, estén éstas ya acabadas o en
vías de formación. Consiste, por consiguiente, en asimilar elementos nuevos a estructuras
ya construídas, innatas como los reflejos o anteriormente adquiridas.

La asimilación es indispensable para asegurar la continuidad de las estructuras y la

integración de los elementos nuevos a estas estructuras. Pero, ya en el terreno
biológico, la asimilación nunca es pura sino que se acompaña de acomodación.

Llamaremos "acomodación' al hecho de que un esquema (o una estructura) de

asimilación es más o menos modificado bajo el efecto de los objetos que son
asimilados : por ejemplo, el lactante que asimila su pulgar al esquema de la succión,
hará movimientos distintos en el caso de chupar su pulgar que en el caso de mamar
el seno materno; o el nino de 8 años que asimila el azúcar disuelto en el agua a una
sustancia que se conserva, debe llevar a cabo distintas acomodaciones a las partículas
invisibles que si se tratara aún de partes visibles.

La adaptación cognitiva, como la adaptación biológica, consiste por tanto, en un equilibrio

entre la asimilación y la acomodación. No existe tampoco acomodación sin asimilación.

6.5. La teoría de los estadios

Si existen estructuras propias del sujeto y éstas se construyen, incluso de manera
progresiva, deben existir, por tanto, estadios del desarrollo. Esto lo admite la mayoría
de los autores, pero con unos criterios y unas interpretaciones tan diferentes que es
necesario discutir este problema.

● Los estadios de Freud por eiemplo, no se distinguen los unos de los otros más que
por un carácter dominante (oral, etc.), pero que existe, en consecuencia, también en
los estadios precedentes o siguientes, de tal manera que la dominancia' corre siempre el
peligro de permanecer arbitraria.
● Los estadios de Gesell están fundados en una hipótesis del papel casi exclusivo de
la maduración, de tal modo que garantizan un orden constante de sucesión,pero
corren el peligro de descuidar el factor de construcción progresiva.

Teniendo en cuenta los principales períodos, se pueden distinguir, en efecto, tres de

ellos:
a) Un periodo sensoriomotor (hasta el año y medio más o menos) con un primer
subperíodo de centración sobre el propio cuerpo (hasta los 7-9 meses, más o menos)
y un segundo subperiodo de objetivación y de espacialización de los esquemas de la
inteligencia práctica.
b) Un periodo de inteligencia representativa que conduce a las operaciones concretas
(clases, relaciones y números referidos a los objetos) con un primer subperíodo
preoperatorio (ni reversibilidad ni conservaciones sino constitución de las funciones
orientadas e identidades cualitativas), que comienza hacia 1 año 4-2 años con la
formación de los instrumentos semióticos (lenguaje, imagen mental, etc.), y un
segundo subperiodo, desde los 7-8 años, caracterizado por la constitución de los
agrupamientos operatorios en sus diversas variedades concretas y con sus diversas
formas de conservación
c) Por último, un periodo de las operaciones proposicionales o formales que
comienza también por un subperíodo de organización (11-13 años), y un subperíodo
de realización de la combinatoria y del grupo INRC de las dos reversibilidades.

Pimienta, M., Díaz, D., Camparo, D., Suárez, L., Silveira, S. y Blanco, R. (2023). El desarrollo
cognitivo según la teoría de Jean Piaget. En D. Díaz y M. Pimienta (Comps.). Manual
Introductorio de Psicología Evolutiva (pp. 48-53). CSE. En edición.

El desarrollo cognitivo según la teoría de Jean Piaget

1. Jean Piaget (1896-1980): fue un biólogo y epistemólogo suizo que efectuó

contribuciones esenciales a ciencias como la psicología, la epistemología y la
biología. Denominó epistemología genética al estudio de la formación del
conocimiento en el sujeto. El término genético refiere al de génesis del conocimiento.

2. Conceptos principales de la teoría piagetiana de interés para la psicología evolutiva

Constructivismo: surge desde la psicología ligado al desarrollo psicológico con

relación a cómo el sujeto construye el conocimiento, aunque hoy en día se comparte
con el campo de la educación. En otras palabras, el conocimiento no es una copia del
ambiente ni un resultado directo de las disposiciones innatas, sino el producto de
una construcción interna y activa, resultado de la interacción de ambos factores.

Desarrollo cognitivo: puede entenderse como la adquisición sucesiva de estructuras

lógicas cada vez más complejas. Al respecto, una de las grandes preguntas
epistemológicas que hace Piaget es cómo se pasa de estados de menor
conocimiento a estados de mayor conocimiento, de estados de menor equilibrio a
estados de mayor equilibro; en suma, cómo se construye la inteligencia.

El sujeto activo del conocimiento: El constructivismo piagetiano plantea al sujeto

desde un rol activo en la adquisición del conocimiento. Piaget e Inhelder (1981)
afirman que entre el sujeto y el mundo a conocer se ponen en juego los esquemas
previos del sujeto, de modo que nunca existen «comienzos absolutos».

Esquemas de acción: son representaciones de situaciones o conceptos que le

permiten al sujeto conocer la realidad. Pueden ser muy simples en un principio del
desarrollo y muy complejos a medida que este se va produciendo. El ser humano
actúa sobre la realidad, no directamente, sino a través de sus esquemas.Los
esquemas de acción permiten organizar la realidad y conocerla. A modo de ejemplo:
un esquema de acción puede ser el esquema de prensión, el cual, una vez adquirido,
le permite al niño dominar el entorno desordenado tomando los objetos,
sosteniéndolos, y no solo tocándolos apenas o empujándolos.

Contenido, estructura y funciones

Contenido ➩ Flavell (1999) son los «datos brutos» de la conducta. Por ejemplo: hacer
rodeos, buscar el objeto escondido detrás de la manta, alcanzar un objeto lejano.
Estos contenidos varían de una edad a otra o de un estadio a otro.

Estructura ➩ Son las propiedades organizativas de la inteligencia y cambian con la

edad. El el desarrollo cognitivo puede pensarse como la adquisición sucesiva de
estructuras lógicas cada vez más complejas. Las estructuras definen los estadios,
por lo que hablamos de estructuras sensorio-motoras, preoperatorias, operatorias y
formales.

Función ➩ refieren a las características amplias de la actividad inteligente aplicable a

todas las edades; las propiedades funcionales del proceso adaptativo permanecen
«idénticas». Estas propiedades de «la inteligencia en acción» (Flavell, 1999, p. 38) son
la organización y la adaptación (asimilación y acomodación). De ahí que se llamen
funciones invariables: actúan durante todo el desarrollo y permiten su progresión.

Funciones invariables: se dan siempre en el desarrollo del conocimiento, son la

organización y la adaptación. A su vez, los dos componentes de la adaptación son la
asimilación y la acomodación. El sujeto construye el conocimiento a medida que
interactúa con la realidad, y en esa construcción intervienen los procesos de
asimilación y acomodación.
● Adaptación:forma general del equilibrio, que se vuelve más ajustada a la realidad a
medida que avanza la organización psíquica.
● Asimilación:proceso por el cual el sujeto incorpora la nueva información del
ambiente a los esquemas (información) que ya posee en su estructura.
● Acomodación: proceso por el cual el sujeto transforma los esquemas previos, la
información que ya posee en función de la nueva que incorporó.

La teoría de los estadios

Piaget e Inhelder (1981) indican que la inteligencia atraviesa una serie de estadios
cualitativamente distintos - etapas en el desarrollo cognitivo.
En síntesis

El desarrollo mental se explica como una sucesión de estadios cada vez más
complejos, dicha sucesión es invariable y constante, e integra los logros de los
estadios anteriores a los siguientes. El sujeto cognoscente se adapta a las exigencias
del medio a través de las funciones de asimilación y acomodación, en tanto integra
nueva información a los esquemas previos, los cuales se acomodan y logran, así,
equilibrios más o menos estables. El proceso de equilibración caracteriza el
desarrollo del sujeto, ya que se busca alcanzar equilibrios cada vez más estables.

UNIDAD 5

Bleichmar, S. (s/f). La constitución psicosexual en la infancia. Cátedra edípica.

https://catedraedipica.files.wordpress.com/2018/03/la-constitucic3b3n-psicosexual-en
-la-infancia-silvia-bleichmar-3.pdf

LA CONSTITUCIÓN PSICOSEXUAL EN LA INFANCIA

Freud formuló su teoría del aparato psíquico, en 1900, en un trabajo que es hoy un
clásico de la psicología y que se llamó “La interpretación de los Sueños”, marcó la
existencia en este aparato de dos sistemas, claramente diferenciados, que si bien
mantienen relaciones entre sí, se rigen por leyes diferentes, y a las cuales podemos
conocer a través de manifestaciones que emergen en la vida consciente.

Estos dos sistemas son:

● El sistema Inconsciente: las leyes que lo rigen son leyes que llamó del proceso primario,
y que mencionaré a continuación: no existencia de la lógica, coexistencia de contrarios,
el fluir libremente de la energía psíquica, y dos mecanismos que llamó condensación
y desplazamiento, que están presentes en el modelo del sueño.
● El sistema Preconsciente/Consciente: las leyes que rigen el proceso secundario,
aquel proceso que corresponde al sistema Preconsciente/Consciente, las podemos
ubicar dentro de las categorías cognitivas que tenemos.

¿Por qué plantearse como modelo para esto el sueño?

Porque es un producto del psiquismo que es común a todos los hombres, y que
muestra la evidencia de una serie de procesos incontrolables por la vida consciente y
que manifiesta la existencia en todos los seres humanos de la persistencia de los
deseos inconscientes rechazados por la consciencia.
El Psicoanálisis no es sólo una teoría de la sexualidad humana, sino de las
implicaciones que esta sexualidad tiene para el funcionamiento del psiquismo.

El segundo pilar de esta teoría es el reconocimiento del concepto de represión:

los procesos inconscientes está dada porque los seres humanos necesitan reprimir
algunos contenidos que de aparecer en la consciencia producirían dolor, displacer, y
a los cuales deben rechazar violentamente para que este displacer no se produzca. Si lo
reprimido en el Inconsciente son deseos, ¿por qué su aparición en la consciencia podría
producir displacer? la realización de un deseo puede estar significado como
placentero en una parte del aparato, y como displaciente en otro lugar de ese mismo
aparato.

Nos acercamos así a una primera definición del sujeto psíquico: está marcado por el
conflicto (de dos tendencias en pugna) y por la escisión que la represión marca frente
a este conflicto.

El tercer pilar de la teoría es la valoración de la sexualidad y del Complejo de Edipo.

Se plantea que la concepción substancialista, que explica las propiedades de los
fenómenos a través de sustancias, enfrenta dificultades al tratar de explicar
fenómenos matemáticos o psíquicos. Se menciona que el inconsciente y los fenómenos
relacionados con la vida sexual no son elementos materiales en el sentido vulgar, pero
tienen una materialidad en cuanto producen efectos.

Consideraremos sexual a toda búsqueda del placer que no esté al servicio de la

autoconservación. Lo genital, en este caso, será una parte de esta sexualidad, pero no la
única. La genitalidad se organizará en el marco de la sexualidad, pero como un producto
secundario a esta, un producto construido.

La búsqueda del placer se despierta en el ser humano muy tempranamente, y nos

guiaremos para comprender este proceso por dos grandes ejes: Teoría de la libido y
Estructura del Edipo.

¿En qué consiste la teoría de la libido? En psicoanálisis, se va a reemplazar a la fase del

desarrollo que conocemos en las teorías genéticas evolutivas, es decir, al desarrollo
madurativo, por una teoría de fases libidinales. La libido es una tendencia, una fuerza,
generada en el psiquismo y que tiende a la resolución del placer.

La psicosis infantil, como un trastorno de la personalidad dependiente de un

desorden de la constitución general del sujeto y de sus relaciones con el mundo
circundante. Estos desórdenes de relaciones se pueden observar como un conjunto
de relaciones inapropiadas con la realidad, que pueden ir desde el retraimiento de
tipo autístico hasta la fragmentación de dicho campo.
Dos rasgos deben ser tomados como patognomónicos: la ausencia total de lenguaje,
sin trastornos orgánicos detectables por un lado. Por otro, una serie de trastornos en
la construcción gramatical de la frase, que indican la dificultad para establecer una
identidad normal.

Cap 7. El desarrollo afectivo-sexual según la teoría psicoanalítica de Sigmund Freud

2. Conceptos principales de la teoría freudiana de interés para la psicología evolutiva.

Freud describe la organización del aparato psíquico apoyándose principalmente en la
noción de inconsciente, que permite definir la psiquis en función de la pulsión. Para
imponer esta noción de un espacio mental sustraído de la conciencia del individuo
—donde, sin embargo, los recuerdos reprimidos siguen siendo activos,tuvo que
luchar durante mucho tiempo. El término inconsciente es considerado el mayor
aporte a la comprensión de los procesos psíquicos por parte del psicoanálisis

Sexualidad infantil: Desde la perspectiva freudiana, somos seres sexuales desde que
nacemos y nuestra sexualidad nace apuntalada en otras funciones que son imprescindibles
para la conservación de la vida. El bebé toma el pecho porque tiene hambre y
alimentarse le permite mantenerse con vida. Sin embargo, Freud (1987[1905]) señala
que una vez alimentado, el bebé se duerme tranquilamente y con expresión feliz. A su vez,
es común observar que el bebé no solo busca el pecho cuando tiene hambre, sino
que el chupeteo también le produce ese adormecimiento beatífico. Se trata, por lo
tanto, de una conducta que produce una ganancia de placer y tiene carácter sexual,
que no está al servicio de la autoconservación.

El chupeteo (conducta de carácter sexual) se apuntala en la alimentación (función de

autoconservación).

Pulsión: Freud (1987[1905]) va a proponer un desarrollo psicosexual a partir de las

pulsiones. El concepto de pulsión alude a un impulso (carga energética, factor de
motilidad) que hace tender el organismo hacia un fin. Según Freud, una pulsión tiene
su origen en una excitación corporal (estado de tensión); su fin es suprimir el estado
de tensión que reina en la fuente pulsional; gracias al objeto, la pulsión puede
alcanzar su fin.

Freud. S. (1991). Segundo ensayo: La sexualidad infantil. En Tres ensayos para una teoría
sexual. Obras Completas. Tomo VII (pp. 123 -222). Buenos Aires: Amorrortu. (157-256)

Las manifestaciones sexuales infantiles revelarían, probablemente, los rasgos

esenciales del instinto sexual. Se descubre el papel que juega la sexualidad durante
la infancia, cómo se manifiesta en diferentes partes del cuerpo y cómo actúa sobre
las relaciones con las figuras de cuidados principales.

Amnesia infantil: Es un fenómeno psíquico que oculta de la conciencia de algunos,

no de todos, los primeros años de la infancia hasta el séptimo u octavo año. No se
retienen más que algunos recuerdos fragmentarios en la memoria. Las impresiones
olvidadas, no por haber sido olvidadas han desaparecido de la vida psíquica y
constituyeron un determinante de todo el desarrollo posterior.

PERÍODO DE LATENCIA SEXUAL EN LA INFANCIA Y SUS INTERRUPCIONES

El recién nacido trae consigo al mundo impulsos sexuales en germen que, después
de un período de desarrollo van sucumbiendo a una represión progresiva, la cual
puede ser interrumpida a su vez por avances regulares del desarrollo sexual o
detenida por particularidades individuales. La vida sexual de los niños se manifiesta
ya de forma observable hacia los años 3 y 4.

En el desarrollo libidinal del niño, hay un desarrollo sexual en dos tiempos: un primer
período desde el nacimiento hasta el llamado complejo de Edipo, y otro desde la
pubertad a la madurez sexual. El período que media entre estas dos etapas es la
llamada latencia. Este es un período comprendido entre la declinación de la
sexualidad infantil (quinto o sexto año) y el comienzo de la pubertad, y que
representa una etapa de detención en la evolución de la sexualidad.

Según la teoría psicoanalítica, el período de latencia tiene su origen en la declinación

del complejode Edipo; corresponde a una intensificación de la represión (que
provoca una amnesia que abarca los primeros años), una transformación de las
catexis de objetos en identificaciones con los padres y un desarrollo de las
sublimaciones.

MANIFESTACIONES DE LA SEXUALIDAD INFANTIL

El chupeteo del pulgar: La succión o “chupeteo” que aparece ya en los niños de

pecho y puede subsistir hasta la edad adulta e incluso conservarse en ocasiones a
través de toda la vida, consiste en un contacto succionador rítmicamente repetido y
verificado con los labios, acto al que le falta todo fin de absorción de alimento

Autoerotismo: El carácter más notable de esta actividad sexual es el hecho de que el

instinto no se orienta hacia otras personas. Encuentra su satisfacción en el propio
cuerpo, es un instinto autoerótico. La actividad sexual se apoya, primeramente, en
una de las funciones puestas al servicio de la conservación de la vida, pero luego se
hace independiente de ella. En un principio, la satisfacciónde la zona erógena
aparece asociada con la del hambre.

EL FIN SEXUAL DE LA SEXUALIDAD INFANTIL

Caracteres de las zonas erógenas: Los estímulos productores de placer están ligados
acondiciones especiales que no conocemos. La cualidad erógena puede hallarse
señaladamente adscrita a determinadas partes del cuerpo, como el caso del
chupeteo, pero cualquier otra región de la epidermis o de la mucosa puede servir de
zona erógena.

Fin sexual infantil: El fin sexual del instinto infantil consiste en hacer surgir la
satisfacción por el estímulo apropiado de una zona erógena elegida de una u otra
manera. Esta satisfacción tiene que haber sido experimentada anteriormente para
dejar necesidad de repetirla.

Actividad de las zonas genitales: Tanto en el sexo masculino como en el femenino se

halla esta zona relacionada con la micción (pene, clítoris). La situación anatómica, el
contacto con las secreciones,los lavados y frotamientos de la higiene corporal y
determinadas excitaciones accidentales, hacen inevitable la sensación de placer que
puede emanar de esta parte del cuerpo y que se haga notar en niños y niñas ya desde
su temprana infancia y que despierte en ellos un deseo de repetición.

Disposición perversa polimórfica: Bajo la influencia de la seducción, el niño puede

hacerse polimórficamente perverso. Esto significa que puede ser inducido a toda
clase de extralimitaciones sexuales. La adquisición de las perversiones y su práctica
encuentran en él, por tanto, muy pocas resistencias porque los diques anímicos
contra las extralimitaciones sexuales (el pudor, la repugnancia, la moral) no están aún
constituídos en esta época de la vida infantil, o su desarrollo es muy pequeño.

Instintos parciales: La vida sexual infantil entraña también, por grande que sea el
predominio de las zonas erógenas, tendencias orientadas a un objeto sexual exterior.
A este orden pertenecen los instintos de contemplación, exhibición y crueldad que
más tarde se enlazarán estrechamente a la vida genital, pero que existen ya en la
infancia, aunque con plena independencia de la actividad sexual erógena. El niño
carece en absoluto de pudor y encuentra en determinados años de su vida un
inequívoco placer en desnudar su cuerpo, haciendo resaltar especialmente su
órganos genitales.

La contrapartida a esta tendencia, considerada perversa, es la curiosidad de ver los

genitales de otras personas.

LA INVESTIGACIÓN SEXUAL INFANTIL

El instinto de saber: Hacia la misma época en que la vida sexual del niño alcanza su
primer florecimiento, esto es, del tercer al quinto año de vida, aparecen en él los
primeros indicios de estaactividad denominada instinto de saber o instinto de
investigación. El psicoanálisis a enseñado que el instinto de saber infantil es atraído,
y hasta quizá despertado, por los problemas sexuales en edadsorprendentemente
temprana y con insospechada intensidad.

El enigma de la esfinge: La amenaza de sus condiciones de existencia por la

aparición real o sospechada de un nuevo niño, y el temor a la pérdida que este
suceso ha de acarrear para él al respecto de los cuidados y el amor de los que lo
rodean, le hacen meditar y tratar de averiguar el problema de esta aparición del
hermanito. El hecho de la existencia de dos sexos, el niño lo acepta en principio sin
resistencia ni sospecha alguna. Para el niño es natural la suposición de que todas las
personas que conoce poseen un órgano genital exacto al suyo, y no puede sospechar
en nadie la falta de éste órgano.

Complejo de castración y envidia por la posesión del pene: Las formaciones

sustitutivas de este pene que el niño supone perdido en la mujer, juegan en la
morfología de numerosas y diversas perversiones. El complejo de castración incluye
también a las niñas, pues al igual que los niños, constutuyen la teoría de que la mujer
también tenia un pene que ha perdido por castración.

Concepción sádica del acto sexual: Cuando los niños son espectadores en esta edad
temprana, del acto sexual de los adultos, no pueden menos que considerarlo una
especie de maltrato o abuso de poder,esto es, en un sentido sádico.
Dia 1:

Unidad 4

Piaget, J. El punto de vista de Piaget. En J. Delval (comp.) (1978).

Lecturas de Psicología del niño (pp.166-185). Alianza Universidad.

El punto de vista de Piaget

6.1. EI conocimiento versa sobre transformaciones

El conocimiento de los objetos parece debido simplemente a un

conjunto de registros perceptivos, de asociaciones motrices,de
descripciones verbales, que consisten en proporcionar una especie de
copia figurativa de los objetos y de sus conexiones, en donde la
inteligencia no tiene más que clasificar, unir,etc. Desde tal perspectiva
empirista, todo el contenido de la inteligencia viene del exterior y las
coordinaciones que la organizan no son debidas más que al lenguaje y a
los instrumentos simbólicos.

● Para conocer los objetos el sujeto debe actuar sobre ellos y ,en
consecuencia, transformarlos. El conocimiento esta
constantemente ligado a acciones o a operaciones, es decir, a
transformaciones.
● Toda acción hace intervenir a los objetos y al sujeto de un modo
indisociable, y la conciencia que toma el sujeto de su acción
conlleva, entre otras cosas, todo tipo de caracteres subjetivos de
los que le es imposible saber, sin un largo ejercicio, lo que depende
 del objeto,lo que depende de sí mismo en tanto que sujeto activo y
lo que depende de la acción como tal en tanto que transformación
de un estado inicial en un estado final.
● El conocimiento en sus inicios no parte ni de los objetos ni del
sujeto, sino de interacciones, al principio inextricables,entre el
sujeto y los objetos. Como ya lo había visto J. M. Baldwin, las
actitudes mentales del recién nacido son muy probablemente
'adualistas', es decir, ignoran toda diferenciación y toda frontera
entre un mundo exterior que estaría formado por objetos
independientes del sujeto y un mundo interior,o subjetivo,
opuesto al de los objetos.

El problema epistemológico es inseparable del desarrollo de la

inteligencia y equivale a preguntarse cómo el sujeto llega a ser poco a
poco capaz de conocer los objetos bajo una forma independiente de él,es
decir, llega a ser capaz de alcanzar la objetividad.

6.2. La noción de construcción

El conocimiento de los objetos no se obtiene por simple acumulación de

informaciones exteriores, sino que procede a partir de interacciones
entre el sujeto y los objetos, entonces supone de manera necesaria una
doble organización : por una parte, una coordinación de las propias
acciones y, por otra, una puesta en relación entre los objetos.
Si el conocimiento de los objetos está subordinado siempre a ciertas
estructuras de la acción, estas estructuras deben ser por tanto construidas
y no están dadas ni en los objetos, puesto que dependen de la acción, ni en
el sujeto puesto que éste debe aprender a coordinar sus acciones que no
están programadas hereditariamente.

Un ejemplo precoz de estas construcciones, que comienzan a partir del

primer año, es la que permite al niño de 9 a 12 meses descubrir la
permanencia de los objetos en función de su posición en los campos
perceptivos, y luego fuera de ellos. Para llegar al esquema del objeto
permanente e independiente de las acciones del sujeto, es necesario
construir una nueva estructura llamada "grupo de los desplazamientos",
que permite conductas de retorno y rodeo.
Una vez completada, esta organización permite una estructuración
objetiva de los movimientos del objeto y del cuerpo propio. El objeto se
vuelve un móvil independiente y el cuerpo propio se convierte en un
objeto más en el universo del sujeto.

6.3. La autorregulación

Las coordinaciones de las acciones del sujeto no son sólo un producto de

la experiencia, sino que dependen también de factores de maduración y
de autoejercicio, y sobre todo de una autorregulación continua y activa.
Los procesos de autorregulación son esenciales desde el punto de vista
biológico puesto que intervienen en todas las transformaciones del
organismo y, en particular, desde su desarrollo ontogénico.
Por tanto, es natural encontrarlos en el plano de las conductas y así
ocurre desde los primeros tanteos sensoriomotores. Después, con la
ayuda de la función semiótica y de la representación,las
autorregulaciones se vuelven más ampliamente anticipadoras y
retroactivas.

Entre los análisis del pensamiento del niño y los del pensamiento
científico no podría haber discontinuidad y es por esto por lo que la
psicología del desarrollo se prolonga necesariamente en epistemología
genética. Esto es particularmente claro en el terreno de las estructuras
lógico-matemáicas, estas estructuras suponen esencialmente relaciones
de encajamiento (o inclusiones), de orden y de correspondencias. El
punto de partida de estas estructuras lógico-matemáticas debe ser
buscado en las actividades del sujeto, es decir, en las formas más
generales de las coordinaciones de sus acciones y, a fin de cuentas, en
las propias estructuras orgánicas. Es por esto por lo que entre la teoría
biológica de la adaptación por autorregulación,la psicología del
desarrollo y la epistemología genética existe un parentesco profundo, e
incluso tan profundo que si se lo descuida no se consigue constituir una
teoría suficientemente general de la formación de la inteligencia enel
niño.

6.4. Asimilación y acomodación

Desde el punto de vista biológico, la asimilación consiste en la

integración de elementos exteriores en estructuras del organismo,
estén éstas ya acabadas o en vías de formación. Consiste, por
consiguiente, en asimilar elementos nuevos a estructuras ya
construídas, innatas como los reflejos o anteriormente adquiridas. Pero
si sólo la asimilación entrara en juego en el desarrollo, no se producirían
nunca variaciones, y por tanto tampoco adquisiciones ni incluso
desarrollo.

● La asimilación es indispensable para asegurar la continuidad de

las estructuras y la integración de los elementos nuevos a estas
estructuras. Pero, ya en el terreno biológico, la asimilación nunca
es pura sino que se acompaña de acomodación.

Llamaremos "acomodación' al hecho de que un esquema (o una

estructura) de asimilación es más o menos modificado bajo el efecto de
los objetos que son asimilados: por ejemplo, el lactante que asimila su
pulgar al esquema de la succión, hará movimientos distintos en el caso de
chupar su pulgar que en el caso de mamar el seno materno; o el nino de 8
años que asimila el azúcar disuelto en el agua a una sustancia que se
conserva, debe llevar a cabo distintas acomodaciones a las partículas
invisibles que si se tratara aún de partes visibles.

La adaptación cognitiva, como la adaptación biológica, consiste por

tanto, en un equilibrio entre la asimilación y la acomodación. No existe
tampoco acomodación sin asimilación. Desde el punto de vista
biológico, este hecho se manifiesta mediante la existencia de lo que la
genética moderna llama las normas de reacción: un genotipo es
susceptible de presentar un abanico más o menos amplio de
acomodaciones posibles, pero todas ellas interiores a una cierta 'norma'
estadísticamente definida.
La noción de 'asociación' no resulta más que de un corte artificial en el
seno de un proceso de conjunto definido por el equilibrio entre la
asimilación y la acomodación. Una 'asociación' se acompaña siempre de
una asimilación a estructuras anteriores y esta es una primera
necesidad que no se debe descuidar; por otra parte, en la medida en que
la 'asociación' trae una nueva información, esto es debido a una
acomodación activa y no a un simple registro, y esta actividad de la
acomodación debida al esquema de asimilación es un segundo factor
necesario que no se debe desatender.

● Según los niveles de desarrollo y los nuevos problemas que se

plantean al sujeto, este equilibrio fundamental entre la asimilación
y la acomodación es más o menos fácil o difícil de alcanzar, y sobre
todo, más o menos estable y duradero.

De un modo general, este equilibrio progresivo entre la asimilación y la

acomodación traduce la existencia de un proceso bastante fundamental
en el desarrollo de los conocimientos y que se puede expresar en
términos de centración y de descentración. La asimilación bastante
sistemáticamente deformante de los estadios sensoriomotores o
representativos iniciales, deformante porque no se acompaña de
acomodaciones suficientes, significa que el sujeto permanece centrado en
sus acciones y su punto de vista propios, mientras que el equilibrio
gradual entre la asimilación y la acomodación resulta de descentraciones
sucesivas que permiten al sujeto situarse en los puntos de vista de los
objetos o de los demás sujetos.
6.5. La teoría de los estadios

Si existen estructuras propias del sujeto y éstas se construyen, incluso

de manera progresiva, deben existir, por tanto, estadios del desarrollo.
Esto lo admite la mayoría de los autores, pero con unos criterios y unas
interpretaciones tan diferentes que es necesario discutir este problema.

● Los estadios de Freud por eiemplo, no se distinguen los unos de los

otros más que por un carácter dominante (oral, etc.), pero que
existe, en consecuencia, también en los estadios precedentes o
siguientes, de tal manera que la dominancia' corre siempre el
peligro de permanecer arbitraria.
● Los estadios de Gesell están fundados en una hipótesis del papel casi
exclusivo de la maduración, de tal modo que garantizan un orden
constante de sucesión,pero corren el peligro de descuidar el factor
de construcción progresiva.

Ahora bien, cada una de estas nociones se vuelve a encontrar en el

terreno de los estadios de la inteligencia, pero con la condición de
distinguir cuidadosamente la construcción de las propias estructuras
de la adquisiciónde ciertos contenidos por aprendizaje (por ejemplo,
aprender a leer a una cdad más bien que a otra, etc.). Naturalmente, se
plantea el problema, y no se lo podría resolver de otra manera que a
través de numerosas experiencias, de saber si el desarrollo se reduce a
una simple suma de aprendizajes sucesivos, o si, por el contrario, el
propio aprendizaje está subordinado a leyes de desarrollo que existirían
entonces de manera autónoma.
Teniendo en cuenta los principales períodos, se pueden distinguir, en
efecto, tres de ellos:
A. Un periodo sensoriomotor (hasta el año y medio más o menos)
con un primer subperíodo de centración sobre el propio cuerpo
(hasta los 7-9 meses, más o menos) y un segundo subperiodo de
objetivación y de espacialización de los esquemas de la
inteligencia práctica.
B. Un periodo de inteligencia representativa que conduce a las
operaciones concretas (clases, relaciones y números referidos a
los objetos) con un primer subperíodo preoperatorio (ni
reversibilidad ni conservaciones sino constitución de las
funciones orientadas e identidades cualitativas), que comienza
hacia 1 año 4-2 años con la formación de los instrumentos
semióticos (lenguaje, imagen mental, etc.), y un segundo
subperiodo, desde los 7-8 años, caracterizado por la constitución
de los agrupamientos operatorios en sus diversas variedades
concretas y con sus diversas formas de conservación.
C. Por último, un periodo de las operaciones proposicionales o
formales que comienza también por un subperíodo de
organización (11-13 años), y un subperíodo de realización de la
combinatoria y del grupo INRC de las dos reversibilidades.

Es evidente que cada uno de estos períodos o subperíodos es necesario

para la constitución del siguiente. Tomando un primer ejemplo, ¿por qué
el lenguaje y la función semiótica no aparecen sino al término de un largo
período sensoriomotor en el que los únicos significantes no son aún más
que indicios y señales, pero sin símbolos o signos todavía? Para que se
adquiera el lenguaje, al menos dos condiciones deben ser cumplidas: 1) un
contexto general de imitación que permita el intercambio interpersonal
2) los diferentes caracteres estructurales que constituyen el monoide, que
interviene en las gramáticas transformacionales de N. Chomsky

Los estadios presentan por tanto un orden constante de

sucesión lo que hace pensar que engloban algún componente
biológico de maduración. Pero no suponen ninguna
programación hereditaria comparable a la de los instintos, y la
maduración en juego se limita a abrir posibilidades, o a explicar
imposibilidades momentáneas, pero falta actualizarlas y esta
actualización cuando es regular obedece a leyes de creodos', es
decir, de avance constante y necesario, pero tal que las
reacciones endógenas encuentran de que alimentarse en el
medio y la experiencia en general.

Las dos mejores pruebas son la posibilidad de desviaciones, pero con

regulación por homeorresis, y las variaciones de las marcas temporales
con posibilidad de aceleraciones o retrasos.
● Con respecto a las desviaciones, pueden existir de todos tipos según
que sean causadas por experiencias imprevistas debidas a la
actividad del niño o a intervenciones pedagógicas adultas.
 ● En cuanto al gran problema de las duraciones o velocidades del
desarrollo de los estadios, es evidente que, según los medios
(riqueza o pobreza de las actividades y experiencias espontáncas,
medios escolares o culturales, etc.), se observan aceleraciones o
retrasos en las edades cronológicas medias, manteniéndose el orden
de sucesión.

J. Bruner (1961) ha llegado a escribir que con los medios necesarios se

puede enseñar cualquier cosa a los niños de cualquier edad, lo que, por
otra parte, ya no parece creer.

He aquí grandes problemas que quedan por resolver, pero la hipótesis que
propondremos parece bastante plausible: es que, para cada sujeto, la
velocidad de paso de un estadio al siguiente corresponde sin duda a un
optimun, ni demasiado lento ni demasiado rápido.

6.6. Las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje

Si se llama aprendizaje a cualquier forma de adquisición, cae por su

peso que el desarrollo no consiste sólo en una suma o sucesión de
aprendizajes. Pero, en general, se reserva este último término a las
adquisiciones esencialmente exógenas, sea que el sujeto se limite a
reproducir respuestas en función de la repetición de secuencias
exteriores (condicionamiento, etc.), sea que descubra una respuesta
repetible, pero en función de un dispositivo del que utiliza
simplemente las secuencias sin haberlas estructurado éd mismo
mediante una actividad organizadora con construcciones progresivas
(aprendizaje llamado instrumental).

Si se define así el aprendizaje, entonces se plantea necesariamente el

problema de establecer si el desarrollo se reduce a una sucesión de
aprendizajes o si el aprendizaje y el desarrollo constituyen dos fuentes
distintas y separadas de adquisición, por último, si todo aprendizaje no
es en realidad más que un sector o una fase de desarrollo, separados
experimentalmente, pero que quedan subordinados al estadio en
consideración en el cual se encuentra el sujeto sometido a la
experiencia.

D. Berlyne (1960) ha intentado llevar,en el terreno de la teoría, nuestra

concepción al esquema de aprendizaje según Hull. Pero para llegar a esta
reducción, se ha visto obligado a añadir dos nuevos conceptos a la teoría
de Hull: el de una generalización respuesta x estímulo, prevista pero no
utilizada por Hull, y sobre todo, el de 'respuestas transformadoras' que no
se limitan a repeticiones sino que efectúan transformaciones reversibles
al modo de las 'operaciones'.

El problema principal sigue siendo, efectivamente, saber si las

"respuestas transformadoras " son simples copias de las
transformaciones exteriores comprobables, o si el sujeto transforma
realmente el objeto actuando sobre él o sometiéndolo a sus operaciones.

El significado esencial de nuestra teoría es que el conocimiento conduce

a interacciones entre el sujeto y el objeto que son más ricas que lo que
proporcionan los objetos por sí solos, mientras que el espíritu de las
teorías del aprendizaje como la de Hull viene a reducir el conocimiento
a simples 'copias funcionales', como ha dicho Hull, que no enriquecen
la realidad.

En cuanto al segundo problema abordado por nuestro Centro, Apostel y

Matalon (1966), entre otros, han mostrado que todo aprendizaje, incluso
empírico, supone una lógica en tanto que organización de las acciones
del sujeto por oposición a la simple lectura de los datos exteriores, y
Apostel ha comenzado incluso a analizar el álgebra y las operaciones
necesarias. El aprendizaje parece subordinado a los mecanismos del
desarrollo y no se consigue de manera estable sino en la medida en que
utiliza ciertos aspectos de estos mecanismos, es decir, los instrumentos
mismos de cuantificación que además el niño consigue construir
espontáneamente.

6.7. El papel de la experiencia

Un factor clásicamente invocado para explicar el desarrollo cognitivo

es el de la experiencia adguirida en función del medio fisico exterior.
Pero en realidad este factor es muy heterogéneo y posee, al menos, tres
significados o variedades posibles, en el seno de las cuales
distinguiremos dos polos.

● La primera de estas variedades es la del simple ejercicio, que

supone la presencia de objetos sobre los cuales se ejerce la acción,
pero sin que el conocimiento sea extraído necesariamente de
 estos objetos. En efecto,se observan ya efectos del ejercicio en la
consolidación de un reflejo o de un grupo de reflejos complejos,
como la succión que se vuelve más hábil al repetirse desde los
primeros días. Por otra parte, puede haber ejercicio de
operaciones intelectuales que se aplican a los objetos sin estar
tampoco extraídas de ellos. Por tanto, hay ya dos polos que
debemos considerar en el propio ejercicio:
● un polo de acomodación al objeto, que conduce, en ese caso, a
adquisiciones que provienen de éste.
● un polo de asimilación funcional, es decir de consolidación por
repetición activa y, desde este segundo punto de vista, el ejercicio
se orienta aún más en la dirección de lo que llamaremos el factor
de equilibración o de autorregulación que afecta a las
estructuraciones debidas a las actividades del sujeto más que al
aumento de los conocimientos de origen exterior.

En cuanto a la experiencia propiamente dicha, en tanto que adquisición

de conocimientos nuevos por manipulaciones variadas de objetos (y ya
no por simple ejercicio), hay que distinguir aún dos polos que
corresponderána las variedades (b) y (c).

● La experiencia fisica, consiste en extraer el conocimiento de los

objetos mismos a través de una abstracción simple que consiste en
disociar de otras la propiedad recientemente descubierta
descuidando las demás: es, pues, la experiencia física la que permite
al niño descubrir el peso de los objetos descuidando su color, etc., o
 descubrir que para objetos de igual naturaleza, su peso será tanto
mayor cuanto más voluminosos sean, etc.
● La experiencia lógico-matemática, representa un papel
considerable en todos los niveles en los que la deducción lógica o el
calculo son todavía imposibles, o en presencia de todos los
problemas con respecto a los cuales el sujeto tantea antes de
descubrir sus instrumentos deductivos. Esta experiencia consiste
también en actuar sobre objetos pero el conocimiento al que
conduce no está extraído de estos objetos como tales: está extraído
de las acciones que se ejercen sobre los objetos, lo que no es en
absoluto igual, y, aun cuando parece extraído de los objetos, es que
descubre en estos propiedades que la acción ha introducido en ellos,
y que no les pertenecían antes de esta acción o independientemente
de ella.
Por ejemplo, un niño cuenta piedras y, para ello, las coloca en una
fila lineal: descubre, entonces, que contándolas de izquierda a
derecha son 10, y que contándolas de derecha a izquiera son, de
nuevo, 10; las coloca entonces en círculo, etc., iy continúan siendo
también 10! Por tanto, ha descubierto por la experiencia que la
suma es independiente del orden, pero ésta es una experiencia
lógico-matemática, y no fisica.

6.8. Lenguaje y operaciones

En cuanto al problema de las relaciones entre el lenguaje y las

operaciones lógicas, hemos sostenido desde hace tiempo que la fuente de
éstas debía buscarse en regiones más profundas que el lenguaje y
genéticamente anteriores a él, es decir, en las leyes de la coordinación
general de las acciones que domina todas las actividades, incluído el
propio lenguaje.

H. Sinclair (1967) mediante análisis lingüísticos ha estudiado, por

ejemplo, dos grupos de niños con edades en torno a los 7 años, uno
claramente preoperatorio y que no llegaba a las nociones de
conservación, otro que poseía del todo las operaciones que conducen a
las conservaciones.
Comprobó entonces que su lenguaje difería, por término medio,
bastante notablemente cuando se los interroga simplemente se les pide
comparar dos o más objetos, por ejemplo un lápiz largo y delgado y un
lápiz corto y grueso, etc. El grupo preoperatorio utilizą sobre todo
'escalares': «éste es grande y aquél pequeño, éste es grueso y aquél es
delgado, etc.» Por el contrario, el grupo operatorio utiliza sobre todo
vectores' : «éste es más pequeño y más grueso», etc. Existe pues una
relación bastante clara entre el nivel del lenguaje y el nivel operatorio
pero ¿en qué sentido? H. Sinclair ha sometido a los sujetos jóvenes a un
aprendizaje lingüistico para hacerles emplear las formas verbales de
los mayores; una vez acabado este aprendizaje, ha determinado de
nuevo su nivel operatorio y ha podido comprobar que sólo 1/10 había
hecho progresos, pudiendo atribuirse este mínimo progreso al hecho de
que sin duda se trataba de casos intermedios o ya próximos al umbral de
las operaciones. Vemos así que el lenguaje no parece constituir el motor
del progreso operatorio, sino un instrumento al servicio de la propia
inteligencia.
6.9. La equilibración

No parece que los factores clásicos del desarrollo (maduración,

experiencia adquirida e influencias sociales) basten para explicarlo: hace
falta añadirles un cuarto factor que es el de la equilibración, y ésto por
dos razones.

● La primera es que tres factores heterogéneos no permiten explicar

un desarrollo secuencial si no se equilibran entre ellos y, por tanto,
es necesario un factor organizador que enlace unos con otros sin
contradicciones.
● La segunda razón es que todo desarrollo biológico supone
procesos de autorregulación que se encuentran aún más
claramente en el plano del comportamiento y de la constitución
de las funciones cognitivas.

Lo esencial en la teoría del desarrollo cognitivo es, comprender cómo se

constituyen las estructuras operatorias de conjunto, y nos parece que
sólo la hipótesis de una equilibración progresiva puede resolver este
problema.
Las estructuras características de la inteligencia son estructuras
formadas por operaciones, es decir, por acciones interiorizadas y
reversibles, como la adición o reunión, la multiplicación lógica o
composición de varias relaciones o clases consideradas a la vez'.

Estas estructuras se desarrollan de modo muy espontáneo en la acción y

el pensamiento del niño que se constituyen todas entre los 7 y los 11 años,
es decir, en el nivel de lo que llamamos las 'operaciones concretas' que se
aplican directamente sobre los objetos. A partir de los 11-12 años se
constituyen otras operaciones,como la combinatoria y el grupo de
cuaternalidad.

Parece muy probable que la construcción de las estructuras resulte

esencialmente de un factor de equilibración, si se define el equilibrio,
no simplemente mediante una balanza de fuerzas contrarias, sino
mediante una autorregulación, es decir, como reacciones activas del
sujeto a las perturbaciones exteriores, reales o anticipadas en diversos
grados. El equilibrio se confunde, por tanto, con la reversibilidad,pero
cuando se nos ha objetado que entonces el equilibrio es inútil y que la
reversibilidad basta, se olvida que no es el equilibrio a título de estado
final lo que hay que considerar solamente, sino que lo esencial está en la
equilibración a título de proceso autorregulador que conduce a ese
equilibrio final y, por tanto, a la reversibilidad caracteristica de las
estructuras a explicar.

La equilibración es un factor explicativo pues se apoya en un proceso de

probabilidades secuenciales y crecientes.

Por tanto, no es exagerado considerar la equilibración como el factor

fundamental del desarrollo, e incluso necesario para la coordinación de
los otros tres.

En realidad las funciones y la identidad cualitativas no constituyen más

que una semi-lógica preoperatoria y cualitativa que prepara la lógica de
las operaciones reversibles y cuantificables, pero que no basta para dar
cuenta de ellas. Esta cuantificación de las operaciones concretas, por
oposición a la naturaleza cualitativa de las funciones preoperatorias y de
las identidades del mismo nivel, se señala en particular por la
construcción, hacia los 7 u 8 años, de las operaciones de número y de
medida que son, en parte, isomorfas entre sí, pero muy diferentes de
contenido.

Después de las estructuras operatorias concretas de las que se ha hablado

antes, se constituyen, entre los 11 y 15 anos, otras dos estructuras
operatorias que hacen posible la manipulación de las operaciones
proposicionales como las implicaciones (p -), las incompatibilidades (plg),
las disyunciones no excluyentes (pVg), etc.

La abstracción reflexiva

Mientras que la abstracción simple implica extraer una propiedad de un

objeto y asimilarla, la abstracción reflexiva implica extraer una
propiedad o forma de una acción u operación en un plano P y
trasladarla a un plano superior P. Esto requiere un nuevo trabajo de
inteligencia o pensamiento, lo que se llama "reflexión" en un sentido
cognitivo.
La abstracción reflexiva es necesariamente constructiva, ya que
enriquece las estructuras extraídas del plano P con nuevos elementos y
construye nuevas estructuras. Este tipo de abstracción se utiliza en las
matemáticas, como en el caso del álgebra y la teoría de las funciones.
Este procedimiento de construcción de estructuras coincide con el
desarrollo del niño y con los mecanismos de la equilibración por
autorregulación, así como con el desarrollo de las matemáticas. Este
enfoque se considera un constructivismo que continúa generando
nuevas estructuras.

Pimienta, M., Díaz, D., Camparo, D., Suárez, L., Silveira, S. y Blanco, R.
(2023). El desarrollo cognitivo según la teoría de Jean Piaget. En D. Díaz
y M. Pimienta (Comps.). Manual Introductorio de Psicología Evolutiva
(pp. 48-53). CSE. En edición.

El desarrollo cognitivo según la teoría de Jean Piaget

1. Jean Piaget (1896-1980): fue un biólogo y epistemólogo suizo que

efectuó contribuciones esenciales a ciencias como la psicología, la
epistemología y la biología. Denominó epistemología genética al estudio
de la formación del conocimiento en el sujeto. El término genético refiere
al de génesis del conocimiento. Sus trabajos en psicología infantil fueron
llevados a cabo como forma de responder a sus preguntas
epistemológicas sobre el origen y desarrollo del conocimiento en
términos del pasaje de un estado de menor conocimiento a uno de
mayor conocimiento.
2. Conceptos principales de la teoría piagetiana de interés para la psicología
evolutiva

Constructivismo: surge desde la psicología ligado al desarrollo

psicológico con relación a cómo el sujeto construye el conocimiento,
aunque hoy en día se comparte con el campo de la educación. En un
principio, los pilares del constructivismo fueron los aportes piagetianos
sobre la construcción del conocimiento, principalmente en lo relativo a
entender que este no es una copia de la realidad. En otras palabras, el
conocimiento no es una copia del ambiente ni un resultado directo de
las disposiciones innatas, sino el producto de una construcción interna
y activa, resultado de la interacción de ambos factores.

Desarrollo cognitivo: puede entenderse como la adquisición sucesiva de

estructuras lógicas cada vez más complejas. Al respecto, una de las
grandes preguntas epistemológicas que hace Piaget es cómo se pasa de
estados de menor conocimiento a estados de mayor conocimiento, de
estados de menor equilibrio a estados de mayor equilibro; en suma,
cómo se construye la inteligencia.

El sujeto activo del conocimiento: El constructivismo piagetiano plantea

al sujeto desde un rol activo en la adquisición del conocimiento. Piaget e
Inhelder (1981) afirman que entre el sujeto y el mundo a conocer se
ponen en juego los esquemas previos del sujeto, de modo que nunca
existen «comienzos absolutos». Para conocer, el sujeto siempre parte de
algo que posee a priori, incluso los reflejos. La adaptación del sujeto es
un concepto esencial en la obra piagetiana, ya que implica la finalidad
de las estructuras cognitivas, un esfuerzo permanente por adaptarse a
la realidad.

Esquemas de acción: son representaciones de situaciones o conceptos

que le permiten al sujeto conocer la realidad. Pueden ser muy simples
en un principio del desarrollo y muy complejos a medida que este se va
produciendo. El ser humano actúa sobre la realidad, no directamente,
sino a través de sus esquemas. La interacción con la realidad hace que los
esquemas vayan modificándose, porque al vivir nuevas experiencias
aparecen nuevas exigencias que exigen ajustes.

Los esquemas de acción permiten organizar la realidad y conocerla. A

modo de ejemplo: un esquema de acción puede ser el esquema de
prensión, el cual, una vez adquirido, le permite al niño dominar el
entorno desordenado tomando los objetos, sosteniéndolos, y no solo
tocándolos apenas o empujándolos.

Contenido, estructura y funciones

Contenido ➩ Flavell (1999) son los «datos brutos» de la conducta. Por

ejemplo: hacer rodeos, buscar el objeto escondido detrás de la manta,
alcanzar un objeto lejano. Estos contenidos varían de una edad a otra o
de un estadio a otro.

Estructura ➩ Son las propiedades organizativas de la inteligencia y

cambian con la edad. El el desarrollo cognitivo puede pensarse como la
adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas. Las
estructuras definen los estadios, por lo que hablamos de estructuras
sensorio-motoras, preoperatorias, operatorias y formales. Dichas
estructuras se muestran en las situaciones que el sujeto puede ir
resolviendo. Las propiedades estructurales, dice Flavell (1999),
«determinan con precisión lo que resultará o no resultará cuando un
organismo cognoscente trate de adaptarse a una serie dada de hechos
externos».

nción ➩ refieren a las características amplias de la actividad

inteligente aplicable a todas las edades; las propiedades funcionales del
proceso adaptativo permanecen «idénticas». Estas propiedades de «la
inteligencia en acción» (Flavell, 1999, p. 38) son la organización y la
adaptación (asimilación y acomodación). De ahí que se llamen
funciones invariables: actúan durante todo el desarrollo y permiten su
progresión.

Funciones invariables: se dan siempre en el desarrollo del

conocimiento, son la organización y la adaptación. A su vez, los dos
componentes de la adaptación son la asimilación y la acomodación. El
sujeto construye el conocimiento a medida que interactúa con la
realidad, y en esa construcción intervienen los procesos de asimilación
y acomodación.
● Adaptación:forma general del equilibrio, que se vuelve más ajustada a
la realidad a medida que avanza la organización psíquica.
● Asimilación:proceso por el cual el sujeto incorpora la nueva
información del ambiente a los esquemas (información) que ya posee
en su estructura.
● Acomodación: proceso por el cual el sujeto transforma los esquemas
previos, la información que ya posee en función de la nueva que
incorporó.

Equilibración ➩ Para Piaget e Inhelder (1981), el desarrollo implica un

«progresivo equilibrarse» desde estados de menor a mayor equilibrio.
El proceso de equilibración implica interacciones entre la asimilación y
la acomodación, que permiten equilibrios entre lo incorporado y los
esquemas previos.
● Estos equilibrios nunca son definitivos - se producen nuevos
desequilibrios.
● Es temporal (demandas internas y externas).

El desarrollo mental del niño aparece, en total, como una sucesión de tres
grandes construcciones, cada una de las cuales prolonga la precedente,
reconstruyéndola, ante todo, en un nuevo plano para sobrepasarla luego
cada vez más. Esto es verdad desde la primera, porque la construcción de
los esquemas senso-motores prolonga y sobrepasa lade las estructuras
orgánicas durante la embriogénesis. Luego, la construcción de las
relaciones semióticas, del pensamiento y de las conexiones
interindividuales interioriza esos esquemas de acción, reconstruyéndolos
en ese nuevo plano de la representación; y los rebasa hasta constituir el
conjunto de las operaciones concretas y de las estructuras de
cooperación. Finalmente, desde el nivel de once-doce años, el
pensamiento formal naciente reestructura las operaciones concretas,
subordinándolas a nuevas estructuras, cuyo despliegue se prolongará
durante la adolescencia y toda la vida posterior (con otras muchas
transformaciones todavía).

Estadio: cada momento del desarrollo o etapa que presenta un nivel de

complejidad estructural particular, es decir, un tipo de inteligencia. Son
momentos cualitativamente diferentes en el desarrollo, pues cada uno
determina modos de aprender, de interactuar con la realidad, para, de
esta manera, adaptarse.

Décalage: Tomando los aportes de Flavell (1999), se podría pensar como

sinónimo de discordancia, en el sentido que desarrollos cognoscitivos
semejantes tienen lugar en diferentes edades del desarrollo
ontogenético, o dentro del mismo estadio se producen «desfasajes» en
los logros alcanzados.
● Décalage horizontal. Es un desfasaje de logros en un mismo
estadio. Ocurre cuando el niño puede desarrollar una tarea A pero
no una tarea B, aunque ambas parezcan exigir las mismas
estructuras cognitivas. Un ejemplo claro son las conservaciones: el
niño logra primero la conservación de sustancia, luego la de peso y,
por último, la de volumen, y ello sucede en el mismo estadio, el de
las operaciones concretas.
 ● Décalage vertical. Refiere a contenidos que se suceden en
diferentes momentos, en diferentes estadios, que son semejantes en
contenido, pero, sin embargo, diferentes en cuanto a las estructuras
que están en su base.

Un ejemplo es el recorrido de un punto A hasta un punto B y de este hasta

el punto A. En el periodo sensorio-motor el recorrido puede hacerse por
medio de esquemas de acción prácticos y en el operatorio por medio de
esquemas internos de representación simbólica y con el logro de la
reversibilidad.

En síntesis:
El desarrollo mental se explica como una sucesión de estadios cada vez
más complejos, dicha sucesión es invariable y constante, e integra los
logros de los estadios anteriores a los siguientes. El sujeto cognoscente
se adapta a las exigencias del medio a través de las funciones de
asimilación y acomodación, en tanto integra nueva información a los
esquemas previos, los cuales se acomodan y logran, así, equilibrios más
o menos estables. El proceso de equilibración caracteriza el desarrollo del
sujeto, ya que se busca alcanzar equilibrios cada vez más estables.

UNIDAD 6
Chamberlain, D. (2013).
La mente del bebe recién nacido. ObStare.
Los recuerdos del nacimiento: una nueva frontera

La memoria nos ayuda a ser conscientes de nosotros mismos; ambas

cosas están ligadas, al igual que el aprendizaje y la memoria. Sin
memoria, la experiencia no sirve de nada, y el sentido de uno mismo
corre un grave peligro. Lo más sorprendente de la mente del recién
nacido es la capacidad de recordar el nacimiento y de recuperar de
adulto este recuerdo en ciertas circunstancias. Los recuerdos natales
son cápsulas del tiempo que constituyen una sorprendente prueba de la
existencia de la personalidad y del pensamiento.

➡En 1980 inventé un método para demostrar que los recuerdos eran
reales: comparar mediante hipnosis los recuerdos de la madre con los
del hijo/a. Algunas personas, mientras están bajo hipnosis, recuerdan
algo con una inusual viveza o detalle ➡ hipermnesia

Primera parte - Tu extraordinario hijo recién nacido

Capítulo 1 - El desarrollo del cuerpo y del cerebro

Una ventana, abierta por la embriología, te permite ver qué partes del
bebé se van desarrollando cada día, cada semana y cada mes. A través de
otra ventana, abierta por los neurocientíficos y los bioquímicos, puedes
observar el cerebro de una forma nueva y comprender cómo es posible
que tu hijo muestre tantos signos de inteligencia antes de nacer. Este
conocimiento te ayudará a comprenderte tanto a ti misma como a él. La
nueva información sugiere que las madres y los padres no necesitan
esperar para mantener una significativa interrelación con su bebé
recién nacido. El secreto para comunicarte con el silencioso útero es
saber lo que está sucediendo en él.

El sistema nervioso del bebé

La primera prueba de que el sistema nervioso del bebé intrauterino

funciona se encuentra en la activación del músculo cardíaco a la 5ª
semana de vida y en la actividad eléctrica mensurable que aparece en el
cerebro a la 6ª semana.
Dos meses después de la concepción, desde el momento en que el bebé
reacciona por primera vez al ser acariciado en la mejilla, la sensibilidad
de todas las partes de su cuerpo va progresando.

En América se demostró desde que los científicos de la Universidad de

Pittsburgh empezaron a filmarla en 1932. El rostro del bebé es la zona
que más reacciona durante los primeros meses, época en la que empieza
a mover la boca, los labios, la lengua y a deglutir. En la 14ª semana
después de la concepción, ya se han filmado expresiones de entornar
los ojos y de desdén.
A los seis meses de gestación - poner mala cara y tensar los músculos,
llanto. Al ser acariciada con un cabello, el área genital también responde
a la 10ª semana; las palmas de las manos, a la 11ª semana, y las plantas de
los pies, a la 12ª semana. A la 11ª semana, los brazos y las piernas de un
bebé son sensibles a las caricias de un cabello. Y de la 15ª a la 17ª semana,
el abdomen y las nalgas también lo son. Prácticamente todas las partes de
su cuerpo responden a un tenue contacto a la 17ª semana.

El rápido crecimiento

Durante la gestación, el bebé crece rápidamente aumentando y

perfeccionando sus estructuras básicas y desarrollando
interconexiones más complejas en los vasos sanguíneos y los nervios.
Tres meses después de la concepción, los ojos y los oídos adquieren su
posición correcta, y el esqueleto ya está claramente definido. El bebé
puede unir las manos y empezar a chuparse el dedo. El tracto respiratorio
del bebé, que se inicia en la nariz y se ramifica hasta llegar a los
pulmones, se habrá ya formado.

Durante los últimos tres meses del embarazo, el bebé aumenta de peso y
desarrolla una capa de grasa protectora. El bebé se mueve mucho y sus
patadas son impresionantes. Tu organismo llena al bebé de anticuerpos
para protegerlo de enfermedades, que también se transmitirán a través de
la leche materna. En el último trimestre, los ritmos de sueño y vigilia
del bebé son más claros y su llanto es más definido. Alrededor de la
semana 40, el bebé envía señales hormonales indicando que el parto ha
comenzado.

El crecimiento del cerebro

El cerebro comprende casi todo el contenido de tu cabeza. No es un solo

órgano, sino un complejo grupo de órganos con diversas capacidades.
Aproximadamente a la 3ª semana después de la concepción empiezan a
aparecer las partes básicas de la médula espinal y del cerebro. A la 12ª
semana, ya se han formado. La punta de la médula espinal se convierte
en el tronco encefálico, la parte inferior del cerebro que crece
rápidamente durante las primeras siete semanas. De él empiezan a
desarrollarse, un poco más arriba, el mesencéfalo y el prosencéfalo. La
superficie exterior rugosa del prosencéfalo es la corteza cerebral, el
último logro evolutivo del cerebro humano. Las arrugas características
y las circunvoluciones de la corteza no son casuales, sino que este
ingenioso diseño permite acomodar muchas más células cerebrales
(neuronas) en un limitado espacio. Dependiendo de las condiciones, las
células cerebrales del niño intrauterino no dejan de multiplicarse y
crecer hasta alcanzar la cantidad de 20 a 200 mil millones. Los
científicos creen que tener una cantidad superior a estas unidades activas
da al bebé la ventaja de poder almacenar e intercambiar más
información. Las células cerebrales tienen diversas formas, poseen
dendritas y axones. Las ramas se extienden a las células vecinas formando
puntos de enlace (sinapsis). Los milagros químicos ocurren cuando los
neurotransmisores se intercambian «mensajes». Una sola célula de la
corteza cerebral contiene cincuenta mil neurotransmisores. Las señales
se transmiten rápidamente a través del entramado de esta red nerviosa y
llegan a los músculos, las glándulas y los órganos adecuados de una
forma ordenada y en el momento preciso. Durante los últimos cincuenta
años, los expertos dudaron de que estas transmisiones nerviosas
funcionaran con eficacia en el bebé intrauterino y en el recién nacido.
Creían que los nervios que no estaban mielinizados no podían transmitir
los mensajes eficazmente.
La mielinización va progresando gradualmente y varía mucho a lo
largo del sistema nervioso. Aunque la mielinización está incompleta al
nacer, esto no parece afectar las capacidades del bebé, ya que se ha
demostrado que posee habilidades antes y después del nacimiento. En
el siglo XIX, los científicos consideraban que las partes más cercanas al
tronco encefálico eran inferiores a las ubicadas en la corteza cerebral,
pero investigaciones posteriores han desmentido esta creencia. Se ha
descubierto que la corteza cerebral del feto se desarrolla con la
presencia de dendritas y espinas dendríticas entre la 20ª y la 28ª
semana de gestación, lo que demuestra que el feto y el recién nacido
tienen centros cerebrales superiores. Según el neurocirujano Richard
Bergland, el cerebro es una "glándula" gigantesca que produce y
responde a hormonas, lo que lleva a replantearse cuándo comienza a
funcionar el cerebro. Uno de los descubrimientos más emocionantes que
se realizaron sobre este nuevo cerebro «fluido» es que muchas partes
vitales del sistema de inteligencia del cuerpo se encuentran fuera de la
cabeza.Se ha descubierto que determinadas hormonas encajaban en unos
determinados receptores, al igual que una llave encaja en una cerradura.

El hecho de conocer los lugares del cerebro y del cuerpo a los que unos
determinados mensajeros viajan permite a Pert afirmar de buena
fuente que los neuropéptidos unen tres sistemas:
1. el sistema nervioso
2. el sistema endocrino
3. el sistema inmunológico.
Tanto los padres como los bebés contribuyen por igual a la inteligencia
del sistema inmunológico. Las células del sistema inmunológico
circulan por todo el cuerpo reconociendo y eliminando tumores y
cuerpos extraños, sanando heridas y combatiendo enfermedades con la
ayuda de neuropéptidos. Estas células no solo tienen receptores para
los neuropéptidos, sino que también pueden producirlos y otras
sustancias químicas que afectan la salud y las emociones. Se ha
descubierto que existen grupos densos de receptores de neuropéptidos en
el tronco encefálico, lo que sugiere que esta parte del cerebro está
implicada en las emociones y la memoria, lo que respalda la existencia de
memoria en el primer trimestre del embarazo.

La alimentación del cerebro

Uno de los mitos que tiempo atrás enseñaban los expertos en el

embarazo era que «la desnutrición (desnutrición, mala alimentación de
la madre) no perjudicaba al cerebro». Ahora muchos estudios
demuestran que la desnutrición prenatal reduce el peso, la longitud
y el tamaño del cerebro del bebé.
Todas las partes del reducido cerebro sufren la carencia:
las neuronas, las sinapsis, los neurotransmisores y la mielina. El hígado
del niño no nacido es el órgano que más gravemente resulta afectado por
la desnutrición, y es precisamente el hígado el que fabrica glucosa, la
sustancia que nutre al cerebro. Cuando las madres se alimentan
adecuadamente durante el embarazo, están ofreciendo un regalo vital a
sus bebés: un cerebro bien desarrollado. El desarrollo del cuerpo y del
cerebro de tu bebé puede también dañarse a través de diversas
sustancias químicas que resultan tóxicas: medicamentos, virus y
agentes contaminantes conocidos en su conjunto como teratógenos
(sustancias capaces de producir malformaciones fetales). ➡ Uno de los
teratógenos más comunes es el alcohol.

Capítulo 2: Estado de alerta y conciencia

En 1891, el psicólogo William James asumió que el recién nacido se sentía

«de repente tan asediado por los ojos, los oídos, la nariz, la piel y las
entrañas» que debía experimentar el mundo como «una confusión
tremenda y febril».

Durante mucho tiempo se creía que el cerebro de los bebés no estaba

completamente desarrollado al nacer y que no funcionaban
correctamente. En la actualidad se ha descubierto que los sentidos del
bebé comienzan a despertar gradualmente en el útero y que son más
sensibles de lo que se pensaba. A pesar de esto, las prácticas natales
todavía no han cambiado y los profesionales de la salud a veces ignoran
los sentidos del bebé, lo que puede causarles daño. Además, se ha
demostrado que los sentidos relacionados con los músculos, los tendones
y los movimientos de las articulaciones comienzan a funcionar
regularmente en el feto entre la 10ª y 12ª semana de gestación. También se
ha desarrollado completamente el sistema que registra el movimiento de
la cabeza y del cuerpo del bebé alrededor de la mitad del embarazo.

Sensibilidad a los cambios de temperatura

Durante el embarazo, la temperatura del bebé es uno o dos grados más
alta que la de su madre. El recién nacido tarda cerca de una semana en
poder regular la temperatura de su cuerpo, lo cual significa que el bebé
experimenta un shock al salir de pronto al frío ambiente de la sala de
partos de un hospital.
La temperatura corporal del recién nacido se regula mejor si este
mantiene un estrecho contacto con el cuerpo de su madre.
Los bebés reaccionan con destreza a las subidas o bajadas rápidas de
temperatura adaptando su ingesta de calorías diarias.
Sorprendentemente, cuando la temperatura sube o baja diez grados en el
ambiente, el bebé adapta los porcentajes relativos de leche y agua
que toma, manteniendo, al tiempo, el mismo volumen total de ingestión
de líquido.

Los sentidos del gusto y del oído se desarrollan en la primera época del
embarazo, y el bebé los utiliza desde meses antes del parto. Los sentidos
del olfato y la vista funcionan ya al nacer.

El sentido del gusto

El sentido del gusto se desarrolla en el bebé a partir de la octava semana

de gestación, cuando los calículos gustatorios comienzan a formarse en
la lengua y estructuras cercanas. Estos calículos son compuestos por
células gustatorias y se conectan con el tronco encefálico a través de
nervios que se comunican con el rostro y la boca. A la semana 13, los
calículos ya tienen su forma adulta y están rodeados de poros y células
microvellosas. A partir de la semana 15, se cree que los calículos
gustatorios ya pueden funcionar. Por otro lado, estudios indican que el
bebé comienza a deglutir a partir de la semana 12 de gestación, lo que
sugiere que puede experimentar el sentido del gusto alrededor de la
semana 25 antes de nacer. Durante este tiempo, el bebé prueba el
líquido amniótico que lo rodea, el cual es complejo en sabor y contiene
diversos nutrientes como glucosa, fructosa, ácido láctico, aminoácidos,
entre otros. Además, los ultrasonogramas y las fotografías muestran que
los bebés se chupan los dedos y las manos mientras aún están en el útero.

Los bebés en gestación beben líquido amniótico, el cual les proporciona

aproximadamente 40 calorías por día. La velocidad de ingestión varía
según el tamaño y la nutrición del bebé. Se observa que cuando se inyecta
una sustancia amarga en el líquido amniótico, el bebé deja de beberlo,
mientras que la sacarina puede incrementar la cantidad de líquido
ingerido. El consumo regular de alcohol y nicotina durante el embarazo
puede resultar en bebés de peso inferior al normal, con mayor riesgo de
enfermedades y mortalidad en los primeros años de vida.

Después del nacimiento, los bebés tienen preferencias de sabores y

parecen responder menos intensamente al sabor amargo y más
intensamente al sabor ácido en comparación con los adultos. También
muestran preferencia por sabores dulces, como la sacarosa y la
fructosa. Los estudios han demostrado que los bebés recién nacidos
pueden detectar y responder a las diferencias químicas en los líquidos
que prueban.
Todos los seres humanos parecen expresar las mismas reacciones faciales
ante unos determinados sabores. Steiner lo descubrió dando a probar
varios sabores a prematuros, a bebés ciegos y a adultos.

El sentido del oído

El sentido del oído es el vínculo sonoro entre tú y tu bebé, un puente

para poder aprender y comunicarse con el gran mundo del exterior.
Los signos del desarrollo de la audición se aprecian en el bebé tan solo
una semana después de la concepción. Hacia la mitad del embarazo ya
se han formado los elaborados laberintos, cavidades y conductos del
oído interior con sus impresionantes conexiones nerviosas y
cerebrales. El nervio coclear, que participa directamente en la audición,
se aísla pronto con la vaina de mielina, y el lóbulo temporal del cerebro, al
que el oído envía su información, ya está totalmente mielinizado al nacer.

La información llega al oído por otras dos rutas, la conducción aérea y la

conducción ósea. Podemos considerar el esqueleto como una antena
parabólica que nos ayuda a enfocar el sonido. Los investigadores creen
que los bebés empiezan a oír a la 18ª semana de embarazo. A la
28ª semana, las respuestas del bebé al sonido son tan constantes que se
podría afirmar que la capacidad activa e interactiva del oído existe ya
sin ninguna duda.

Los niños no nacidos parecen decirnos que pueden oír los sonidos
fuertes y que no les gustan. En mi opinión, no están pidiendo silencio,
sino al menos más paz y armonía.
Las similitudes en los patrones de sonidos identificaron a un individuo y
su grupo. De estos patrones y de las filmaciones radiográficas se
descubrió que los bebés no solo oían en el útero, sino que al parecer
también aprendían a hablar y «practicaban» los sutiles movimientos
neuromusculares del tracto vocal que se usan en el llanto y en la
vocalización después de nacer.
En las «huellas de llantos» de prematuros de cinco meses que pesaban 900
gramos, se descubrió que había una correspondencia con las
entonaciones, los ritmos y otras características vocales de la madre. No
solo que el bebé oía a su madre en el útero, sino que esta también le
enseñaba a hablar. Los bebés ya habían adquirido, antes de nacer,
algunos de los acentos y pronunciaciones de la madre.

Los niños no nacidos con una audición normal reaccionan a los tonos que
se le transmiten en el útero, pero aquellos bebés que al nacer se vio que
eran sordos, no habían reaccionado a ellos. El bebé intrauterino puede
verse privado del sonido en el útero si su madre es sorda o callada y
retraída. Al nacer, estos bebés lloran de manera extraña o no
lloran en absoluto, revelando que se han perdido las clases de lengua.
Hay varias razones de por qué la voz de la madre es tan importante para
su hijo.
● Durante la vida uterina, el bebé está mejor equipado para oír la
voz aguda de la madre que la voz grave del padre. El Dr. Tomatis
explica que las áreas diseñadas para oír sonidos de alta frecuencia
están bien desarrolladas antes de nacer; en cambio, las que sirven
para oír sonidos de más baja frecuencia no se afinan totalmente
hasta la pubertad. Este sorprendente factor explica por qué al
 alcanzar la pubertad la voz masculina desciende cerca de una
octava y, en cambio, la femenina solo cambia varias notas. Otro
ejemplo de cómo la audición afecta a la voz.
● Una segunda razón de que el recién nacido prefiera más la voz de
la madre que la del padre es porque oye más a través de la
conducción ósea que de la conducción aérea. El útero constituye
una cámara acústica. Para ser oído, el padre debe hacer un
esfuerzo especial. Para poder usar esa red receptora ósea y
nerviosa, los papás necesitan acercarse más, hablar con claridad y
hacerlo un poco más alto de lo normal.

El Dr. Tomatis advierte a las madres que las primeras experiencias de

los sonidos en el útero pueden tener un efecto estimulante o
desalentador en el deseo del bebé de escuchar y comunicarse. Si tu voz
es siempre estridente, enojada y alarmante, es posible que tu hijo
aprenda a temerla. Intenta tararear, cantar, canturrear y hablar
dulcemente. Los padres también deben hacerlo por la misma razón. La
relación que mantienes con tu hijo empieza con aquella línea privada del
útero. Un ruido repentino en una silenciosa habitación puede asustar a
tu hijo, tal como se puede ver en las ecografías. A la 25ª semana, tu bebé
puede sorprenderte saltando al oír los timbales de un concierto.
Cuando se le transmiten notas, su corazón late más deprisa y empieza a
mover el cuerpo, 1947 Lester Sontag.

El recién nacido normal oye tan bien como los adultos, como lo
demuestran las mediciones auditivas realizadas a través de la
audiometría de respuesta eléctrica del tronco encefálico (BERA).
El recién nacido incluso capta las unidades de sonido más pequeñas
(fonemas) mejor que el adulto. El recién nacido puede juzgar de dónde
viene el sonido y se girará hacia él esperando ver algo. Esto implica la
coordinación de tres sistemas sensoriales:el sonido, el movimiento y la
vista. Los bebés responden a los sonidos procedentes de la izquierda y
de la derecha, pero detectan con especial nitidez los sonidos que les
llegan frontalmente, lo cual llevó a un investigador a concluir que esta
capacidad debía de ser innata.

Un bebé oye sonidos incluso mientras duerme,el cerebro del recién

nacido es capaz de captar simples ruiditos secos emitidos a 60
decibelios tanto en la etapa activa del sueño como en la tranquila.
Tienen la capacidad para interpretar sonidos de llantos. El recién nacido
distingue los llantos grabados de bebés de los ruidos blancos (ruidos
estáticos indefinidos) y de los llantos simulados por ordenador. El hecho
de que se alteraran al oír el llanto de otros bebés indujo a algunos
investigadores a concluir que la empatía podía ser una cualidad humana
innata.

El sentido del olfato

El bebé empieza a oler el entorno tan pronto como el aire penetra en sus
cavidades
nasales. Las investigaciones actuales indican que el sentido del olfato
no está tan
desarrollado en los humanos como el del oído y la vista. Sin embargo,
como este sentido tiene importantes funciones —avisar de un posible
peligro, ayudar a buscar comida, añadir placer al comer e incluso
mejorar la digestión—, la capacidad de captar olores forma parte
sin duda del repertorio del bebé al nacer, lo cual se manifiesta con
claridad en algunas reacciones que puedes observar fácilmente
—expresiones faciales, movimientos de los miembros, cambios
en el ritmo cardíaco y en la respiración— mientras tu hijo evita ciertos
olores o se siente atraído por ellos.
El lugar donde esta sensibilidad olfatoria se registra es una pequeña área
en el techo de cada fosa nasal. En el útero se empieza a desarrollar el
perfil de la nariz de tu hijo alrededor de las seis
semanas de vida, y está ya bien formada a las quince.

Jacob Steiner, que fotografió a recién nacidos reaccionando a ciertos

sabores, repitió el procedimiento para ver cómo reaccionaban a los
olores que se les presentaban poniéndoles un algodoncillo humedecido
bajo las fosas nasales. Un olor artificial de huevos podridos y un olor
muy fuerte a pescado se clasificaron unánimemente como
desagradables; en cambio, un tenue aroma artificial a mantequilla se
consideró «lechoso» y ligeramente agradable, y los de plátano, vainilla,
chocolate y fresa se consideraron «agradables».
Los recién nacidos, antes de entrar en contacto con ningún alimento,
respondieron al experimento de Steiner mostrando claros signos de
aversión o de satisfacción ante los distintos olores de los alimentos.
Tu hijo identifica rápidamente tu olor, y esta información se convierte
en un lazo más que lo une a ti.
La vista

La vista es, probablemente, la forma más importante de comunicación

de tu hijo contigo. El recién nacido, al venir al mundo, tiene una
asombrosa capacidad para reconocer a sus padres entre otros y nace en
un estado natural de alerta que le permite mirar atentamente su madre
o a su padre durante una hora más o menos antes de caer dormido.
De todos los sentidos, el de la vista es el más complejo y el que ha sido más
estudiado por los investigadores. Hace solo dos décadas, un manual de
pediatría enseñaba que la visión del recién nacido era poco más que
sensible a la luz. Ahora sabemos que el bebé está preparado para usar
los ojos al nacer. Su visión, con toda la complejidad que implica, quizás
no sea perfecta, pero está muy avanzada y es adecuada para las
necesidades inmediatas del recién nacido.
La visión comporta el desarrollo y la coordinación de varias partes del
cuerpo:los propios ojos, los músculos que mueven y ajustan los ojos, los
fotorreceptores especializados del interior del ojo, sensibles a la luz y al
color, y el nervio ocular y sus estaciones repetidoras (el tronco encefálico
y el tálamo), que se conectan con la zona de la visión de la corteza
cerebral. Una visión perfecta requiere la cooperación de todas las partes
de esta asombrosa cadena. Los ojos solo doblarán o triplicarán su
volumen total en el corto período de dos años. Muchas de las funciones
visuales de tu recién nacido poseen ya un nivel muy similar al del
adulto.
En condiciones favorables el recién nacido distingue sutiles detalles e
incluso demuestra tener la agudeza visual de un adulto. El recién
nacido enfoca bien los ojos a una distancia cercana de treinta o sesenta
centímetros. Una autoridad en la materia compara la agudeza visual
del recién nacido a la de un gato doméstico, y este es sin duda un buen
nivel.
Algunos tests demuestran que los recién nacidos pueden seguir o rastrear
objetos casi tan bien como los adultos que se han sometido a los mismos
tests. Pueden enfocar los ojos sobre rayas o puntos que se mueven en un
campo de 180 grados y coordinar bien ambos ojos con precisión. Al
estudiar los progresos visuales durante el primer año de vida, otros
investigadores descubrieron que la agudeza visual de un bebé de
un mes era mucho mejor que la que anteriormente se había indicado
que tenía, y que la resolución era perfecta a los ocho meses. Los
investigadores descubrieron con otros métodos que, en algunas
condiciones, los bebés enfocaban bien los ojos ya en el primer
mes de vida, y es de esperar que progresen mucho más durante el
segundo o el tercero.

El bebé recién nacido es muy observador y mueve sus ojos

constantemente. A partir del cuarto día de vida, comienza a mover
también la cabeza para ampliar su campo visual.
Aunque puede tener dificultades para ver en dimensión de arriba hacia
abajo, muestra buena coordinación motora en sus intentos. Los recién
nacidos también tienen la capacidad de adaptar constantemente sus
músculos oculares y pueden seguir objetos en movimiento.
Los estudios sugieren que los bebés utilizan tempranamente los
bastones y conos de la visión en color, y sus reacciones al color son
similares a las de los adultos. A los cuatro meses, los bebés pueden
detectar y clasificar colores, lo cual indica una formación de conceptos
y madurez cerebral. La técnica desarrollada por Robert Fantz, llamada
mirilla, permitió conocer qué es lo que el bebé prefiere mirar y por
cuánto tiempo.

El recién nacido tiene un gran deseo de variedad, complejidad, color y de

enfoques y personas realistas. Una visión normal comporta una atenta
percepción para poder localizar objetos a distancia, detectar su
movimiento o posición y determinar a qué altura están en relación con la
nuestra

Si sujetamos bien a un recién nacido y este puede mover los brazos

libremente, alargará las manos e intentará agarrar objetos. Aún es un
poco torpe para ello, porque necesita tener más práctica para controlar
los músculos de los brazos y las manos, pero sus esfuerzos demuestran
interés, un propósito en la mente y una atenta percepción.

Bower concluyó que muchas facultades visuales eran innatas en lugar

de aprendidas, aunque la versatilidad para usarlas mejore con la
práctica durante los primeros meses de vida.

Los experimentos realizados por el psicólogo Claes von Hofsten en

Uppsala, Suecia, aportaron más pruebas sobre los movimientos
intencionados. De una barra que se movía con un motor se colgaron
unas bolas esféricas hechas con hilos de color rojo, azul y amarillo.
Mientras las bolas giraban en círculos delante de los ojos de los bebés, los
monitores del televisor grabaron los movimientos de los brazos, las
manos, el rostro y los ojos de los niños. Era evidente que los recién
nacidos podían dirigir los ojos y las manos hacia las bolas de hilo en
movimiento. Mientras lo estaban haciendo, en la mayoría de las
ocasiones alargaban los brazos y las manos hacia adelante, indicando un
propósito. Cuando los bebés fijaban bien la atención en las movedizas
bolas, su objetivo se acercaba. Las cámaras grabaron cómo los bebés
extendían entonces los brazos y abrían las manos y se movían más
despacio. Si los bebés tocaban sin querer una bola que no habían visto
mientras movían los brazos, sus ojos se dirigían de inmediato hacia
aquella dirección. De la misma manera, si primero entablaban un
contacto visual con el objeto, la mano se unía rápidamente a su intento,
lo que demostraba una coordinación instantánea entre los ojos y las
manos.

Así pues, la visión tridimensional y la coordinación entre las manos y

los ojos se añaden a la lista de capacidades que tu bebé posee ya al nacer.
Al estudiar los sentidos por separado, es difícil no asombrarse de cómo
el recién nacido los combina e integra ingeniosamente: mirar de dónde
viene un sonido, apartarse de un olor, succionar más deprisa un
determinado sabor o alargar la mano hacia algo percibido. Esta buena
coordinación de todas las modalidades de la experiencia sensorial es
una espectacular prueba de que el cerebro y los sentidos de tu bebé
están ya integrados al nacer.
LA MADRE Y SU BEBÉ: PRIMERAS INTERACCIONES - Rosselló
~ DE NIÑA A MADRE ~

Durante los nueve meses de gestación, se van produciendo cambios

tanto a nivel físico como psíquico y la mujer progresivamente va
centrando su interés en el nuevo ser que lleva dentro de sí, a la vez que
deja a un lado otros intereses y actividades.

La retracción frente al mundo externo se acompaña de una regresión en

sus conductas habituales: come más, duerme mucho y emocionalmente
se muestra más sensible, requiriendo de mayores cuidados de quienes
la rodean. Experiencias diversas como sus primeras relaciones con su
propia madre, los "juegos de roles" en la infancia en los que la niña
representaba alternativamente el rol de madre y/o hija, así como otras
vivencias posteriores en la adolescencia (menarca, inicio de su
actividad sexual, etc.), influirán en su comportamiento actual.

Al revivir comportamientos similares a los de sus juegos en la infancia,

puede alternar también en sus vivencias el rol de madre y el rol de niña.
Este proceso natural está en la base de su preparación para captar las
necesidades de su bebé, interactuar con él y desarrollar progresivamente
un vínculo afectivo perdurable.

~ COMPORTAMIENTOS MATERNOS ESPECÍFICOS ~

Cuando la madre está con su bebé, actúa de un modo diferente del

habitual en la relación entre dos adultos o entre un adulto y un niño
mayor. La madre cambia sus expresiones faciales haciéndolas más
teatrales, sus vocalizaciones son realizadas Con voz aflautada, aniñada;
la mirada enfoca con minuciosidad y más frecuencia al bebé, los
movimientos de la cabeza y el cuerpo tienen una significación de
singular expresión lúdica: acerca su cara y toca al bebé sin las
restricciones de distancia que existen con niños mayores y adultos.
Estos comportamientos especificos se denominan comportamientos
maternales.

Los seres humanos nos caracterizamos por tener un cierto espacio

territorial que nos circunda, como una burbuja de plástico invisible,
que sólo en determinadas circunstancias de especial intimidad
permitimos que sea invadido (Stern, 1978). Si una persona desconocida
se nos acerca en forma sorpresiva, inesperada, ubicándose a una distancia
inferior a los 60 cm., reaccionamos tratando de tomar distancia. Cuando
un adulto se encuentra con un bebé y desea captar su atención, actúa
como si ambos, no tuviesen esa barrera, se ubica a una distancia de
aproximadamente 20cm. del rostro del lactante,.y comienza a
desarrollar la interacción. Esta distancia es también la de mejor
visibilidad para el lactante. Sin duda es una tentación, y deleita, tocar la
mejilla, la nariz, las manos de un lactante. El bebé parece carecer de esa
distancia de esa burbuja protectora. Es probable que para la madre que
mantiene con su hijo una relación muy proximal, influya la vivencia de
que ese bebé es aún parte de ella.

Esta situación de proximidad corporal, biológica, constituye la

condición fundamental sobre la que el recién nacido inicia el
desarrollo de su vínculo social y de su vida afectiva.
~ HOLDING Y ENVOLTURA MATERNAL ~

La forma en que la madre sostiene a su bebé, en las primeras semanas,

se caracteriza singularmente por su proximidad corporal.

● En ésta proximidad se aminora la separación física reciente

producida por el nacimiento, a la vez que se permite introducir
breves y reiterados estímulos que le van permitiendo la
discriminación entre ellay su hijo.
● Cuando el bebé está en brazos de su madre, la percibe através de
diferentes sensaciones táctiles, cenestésicas, visuales, auditivas,
gustativas, etc..
● La proximidad materna "envuelve" al bebé en esa multiplicidad
de estímulos. Esta envoltura maternal tendría la función de dar a
conocer a través de múltiples vías sensoriales la presencia
materna como organismo, hasta ese momento casi
indiscriminado del de su hijo.
● Dada su inmadurez física y afectiva, el bebé, necesita esta
"envoltura maternal" como experiencia de "fusión afectiva" a
distintos niveles con su madre, mientras establece con ella un tipo
de relación diferente a la intrauterina.

MIRADA MATERNA
La madre al mirar a su hijo recién nacido, lo hace de una forma especial.
Es frecuente que observe su cara durante el 70% del tiempo de la
lactada. En cambio los adultos rara vez enfrentan sus miradas y
permanecen mirándose cara a cara en forma contínua.

Esta predilección de la madre por la cara del niño puede vincularse a

diversas funciones:
1. Función de control vital. La madre necesita que el bebé se
mantenga despierto, respire, esté activo, para comprobar que está
vivo y sano. Esto, junto con la alimentación son las preocupaciones
fundamentales de éste período inicial.
2. Función de separación. La madre que tiene a su bebé en brazos,
necesita frecuentemente comprobar que el bebé está separado de
ella, y asimila este hecho como real. Pero, por momentos seguiría
sintiéndolo como parte de sí misma. La evolución hacia la
separación, requiere de esta alternancia inicial para consolidar un
vínculo afectivo perdurable.
3. Función de discriminación. La madre lo expone habitualmente
durante la lactada al estímulo visual en una distancia óptima
(aproximadamente 20 cm.), en la que se ha comprobado que el bebé
percibe y puede llegar a discriminar las facciones maternas y
preferir su rostro (Fantz, 1961).
4. Función de vínculo. Asi como existe una preferencia en el bebé por
la forma de la cara de un adulto, también existe una predilección
especial del adulto por el rostro del bebé, que serviría desde el
punto de vista etológico "como desencadenante innato del
comportamiento de cuidar a la prole por parte de los padres" (Stern,
 1978). El contacto ocular con el bebé es además gratificante para la
madre. Robson (1967) dice :"EIl atractivo de los ojos de la madre para
el nifño (y de los ojos de él para ella) se facilita por su riqueza de
estímulos.
5. Función de espejo. Asimismo sabemos que la madre a través de la
mirada transmite a su bebé los sentimientos que éste despierta en
ella. Algunos autores psicoanalíiticos plantean que el rostro
materno cumple la función de espejo", donde el ifño se ve a sí
mismo.
6. Función proximal. La visión tanto como la audición son órganos
sensoriales que perciben estímulos a mayor distancia, podríamos
llamarlos órganos de sensibilidad distal. La finalidad de la mirada
materna hacia el recién nacido tiene un valor diferente, es proximal
y exploratoria. Como si la madre también lo tocara con su mirada.

Un aspecto definitorio de la mirada materna es la fascinación.

Cuando la madre logra establecer una compenetración afectiva
con su hijo, lo ubica como un estímulo preferencial dentro de su
campo perceptivo. La gratificación que le produce el constatar su
capacidad reproductiva y la eficacia de su rol materno la lleva a
mirarlo embelesadamente, fascinada por ese ser que tiene frente
así.

La fascinación ➽ está en parte condicionada por la actitud de la

madre, pero también por la forma en que actúa el bebé. Resulta
evidente para cualquier observador de una díada en interacción,
que el lactante a través de diferentes conductas como por ej. la
 mirada cara a cara, la sonrisa, diferentes movimientos corporales
y faciales, logra captar la atención materna, fascinarla, y provocar
conductas de mayor acercamiento y de mayor proximidad. La
especial respuesta materna a estas actividades neonatales estaría en
relación con la asociación entre actividad-estar vivo, y
pasividad-riesgo de muerte. En la etapa fetal, la madre se
preocupaba por los movimientos de su hijo y también le producían
fascinación. Dichos movimientos, junto con el crecimiento de su
vientre, revestían particular importancia ya que eran los más claros
indicadores de que su hijo vivía.

Función de diferenciación. Lebovici (1988) plantea la hipótesis de

que la mirada mutua de la díada tiene por función facilitar al bebé
la constitución de la imagen de sí mismo, distinta y diferenciada de
la imagen materna. El rostro de la madre es el único lugar donde se
pueden integrar en un mismo espacio estados afectivos
diferentes. Delante de un bebé tranquilo, la mímica facial
materna generalmente es serena y alegre. Si el bebé llora, el
rostro materno muestra inquietud y preocupación. Esta
modificación del rostro materno denota su capacidad de percibir
y comunicar al bebé su propio estado afectivo.

COMPORTAMIENTO ESPECULAR

Mientras la madre mantiene toda su atención en su hijo lactando, con

su mano derecha se rasca el mentón e inmediatamente realiza la misma
actividad en el mentón de su hijo como si el bebé tuviera en ese
momento la misma necesidad que ella.

BRAZO SOSTEN Y BRAZO ESTIMULADO

La madre con la mano derecha suavemente toca la mejilla del bebé,

intentando estimularlo para que se prenda al pecho y mantenga un
estado de vigilia o alerta.
Mientras las madres con un brazo sostien al bebé, con el otro, -brazo
activo- exploran las diferentes partes del cuerpo de su hijo. Esta conducta
característica especialmente del período inicial está compuesta por
series repetitivas de movimientos esperables rítmicos. Ambos brazos
cumplen funciones diferentes:
● El brazo sostén lỏ mantiene unido, casi fusionado al cuerpo
materno.
● El brazo activo va propiciando a través de nuevos estímulos la
discriminación entre madre e hijo.

LA PIEL DEL BEBE

Diferentes autores han jerarquizado la importancia del contacto de la

piel como vía de comunicación corporal de la díada, y como forma de la
presencia continente materna. Anzieu distingue varias funciones de la
piel.
1. La función de envoltura que asegura la unidad del organismo.
2. La función de protección contra las excitaciones exteriores.
 3. La función de comunicación, que filtra los intercambios entre el
interior y el exterior. La piel constituye la primera superficie de
inscripción, sobre la cual los estímulos externos dejan sus huellas.
La piel del bebé, tiene para los adultos un atractivo muy especial.
Representaría (a nivel de fantasía) la posibilidad de conservar un
ideal de perfección. Se la considera como una obra perfecta de
tersura y suavidad. Es un halago decir de alguien que tiene una
piel muy suave, casi tan suave como la de un bebé. Es además, la
expresión de la renovación de la vida, de lo que empieza de nuevo.
Es la expresión de lo que no está desgastado, que no posee marcas,
ni arrugas. Podemos pensar que en dicha piel, los adultos en general
depositan expectativas, fantasías de pureza, de algo imperecedero.
Mientras las madres tocan suavemente la piel a sus bebés, con
frecuencia les hablan, los hamacan. Así, el bebé experimenta con su
madre una sensación simultánea de estímulos concordantes. De
este modo se facilitaría el "acople" o "ensamble" entre dos sistemas
de comunicación: el preverbal o corporal (proximal), y el verbal
(distal). La madre se apoya en el proximal para ir "acoplando" el
distal.

RITMOS Y ESQUEMA CORPORAL

Un ritmo biológico puede siempre describirse como un sistema

oscilante en el cual se producen sucesos idénticos a intervalos de
tiempo sensiblemente iguales. Comprobó que dentro del útero se
produce un sonido continuo muy fuerte, rítmico, pulsátil, como de agua
que saliera a baja presión, que lleva el compás exacto del corazón de la
madre. Luego de nacer al observar madres con sus recién nacidos se
apreció que abundan los ritmos y que los ritmos táctiles son los
empleados más frecuentemente. Estos ritmos cumplirían diversas
funciones:
1. Función de alerta. Durante la lactada la madre trata de mantener
al recién nacido alerta y activo. Algunas madres se muestran
decepcionadas si sus bebés lactan por corto espacio de tiempo.
Esta situación se relaciona con el reaseguramiento de que ella como
madre, cumple su función nutricia.
2. Función de estimulación. La madre estimula al hijo con su mano,
palma, dedos, boca, seno, et., y a través de éstos estímulos el bebé
establecería un progresivo reconocimiento y diferenciación de
sus partes estimuladas. Estas son las primeras sensaciones
experimentadas por el bebé, de segmentos especiticos de su cuerpo
en relación con su madre."
3. Función de discriminación. A su vez la actividad rítmica apunta a
un progresivo reconocimiento por parte de la propia madre, del
cuerpo de su hijo como ajeno, diferente a ella.
4. Función de gratificación. El niño cuando está tenso, desconforme,
se calma por medio de actividades rítmicas propias (chupeteo) y/o
maternas (por ej. hamacado).
5. Función de aprendizaje. La adopción por parte de la madre de un
ritmo regular en las estimulaciones, facilita las adquisiciones
cognitivas del bebé, ya que por ser el ritmo una serie repetitiva, el
bebé tiene la posibilidad de anticipar los estímulos siguientes.
● Durante los 9 meses de gestación, la madre tuvo
sentimientos ambiguos. Su hijo era distinto a ella, pero
 parte de ella. Al producirse el parto, la madre afectivamente
no siente que su hijo esté completamente separado de ella.
Cuando lo tiene junto a sí lo siente como parte de su propio
cuerpo.
● Esta ambigüedad es propia del puerperio. La situación se
invierte con respecto a la gestación y la realidad le indica
que el bebé es diferente a ella, que, no es parte de su propio
cuerpo. Esta pérdida de una situación de fusión, requiere un
período de elaboración de duelo, y fundamentalmente de una
reorganización psicosomática.
● Esta ambivalencia le produce depresión, y por momentos
confusión, incidiendo en ello la reestructuración de su
propio esquema corporal.

RECONOCIMIENTO CORPORAL

A través de los ritmos táctiles va reconociendo el cuerpo de su hija, y a

su vez va desarrollando la separación de ella, con la condición de estar
unidas.
● La madre nombra dos partes del cuerpo de su hija: la colita y las
patițás; y al nombrar la segunda la asocia con la permanencia de
su hija en su vientre. La reconoce como parte del afuera, pero le
habla de lo que pasaba dentro de su cuerpo. Está presente la
ambiguedad, el movimiento de vaivén entre el adentro y el
afuera, entre la fusión y la separación.
● Primero la reconoce como diferente a ella, y luego trata de
mantenerla unida, cuidada, protegida, dándole calor,
 envolviéndola con su cuerpo. El tener frío podría ser sentido por
la madre como una forma de separación, una pérdida de la calidez
que produce el contacto.

LA AUTONOMÍA

Con el parto se concreta la autonomía respiratoria del nuevo ser, pero

manteniendo un vínculo muy estrecho, con acoples biológicos
(lactadas) cada 2-3 horas que continuará durante un período
prolongado. El niño logra en el correr del primer año de vida la
autonomía térmica, la inmunológica, la nutricional y finalmente su
desplazamiento sin ayuda. La separación afectiva entre la madre y su
hijo, y el comienzo de su individuación es un proceso lento y complejo.

PERIODOS DURANTE LA LACTADA

La lactada en sí misma conformaría una unidad, en la cual se aprecian

tres momentos:
❖ un momento inicial cuya característica predominante sería
la de una mayor tensión
❖ un segundo periodo en donde la actividad es más o menos
constante de acuerdo a las salvas de succión del bebé
❖ un tercer periodo con el que culmina la lactada y que
generalmente es de distensión satisfactoria para ambos
componentes de la díada. Estas experiencias de pasaje de
tensión a distensión contribuirían a que el bebé comience a
manejar la noción temporal en función de un vínculo
 afectivo. A medida que se reiteran, estas experiencias de
satisfacción, irán formando parte de una unidad
comportamental más amplia, constituida por: tensión,
actividad y distensión.
El desarrollo del sentido del self pasa por cuatro diferentes etapas:
● Self emergente (0 a 2 meses)
● Self nuclear (2 a 9 meses)
● Self subjetivo (9 a 15 meses)
● Self verbal de (15 meses en adelante)

El llanto:
Existen diversos tipos de llantos:
● el básico
● de enojo
● de dolor
Para que la madre pueda contener al bebé en estas situaciones es
necesario que tenga un estado de ánimo particular. Debe estar dotada
de dos actitudes; una regresiva y otra adulta.

Piontelli, A. (2002). Del feto al niño: Un estudio observacional

y psicoanalítico. Albesa.
Comportamiento fetal y entorno fetal

Motilidad fetal - Primeras investigaciones

La motilidad fetal no empezó a investigarse científicamente hasta
finales del siglo pasado y, antes de que se introdujeran los ultrasonidos,
se utilizaban varias técnicas para estudiarla. Existía la posibilidad de
confiar en la palpación directa de los movimientos a través de la pared
abdominal materna, a menudo acompañada de la auscultación con un
estetoscopio. Las observaciones e intuiciones de Preyer. En 1885, escribió
en su libro clásico Spezielle Physiologie des Embryos que los
movimientos fetales empezaban probablemente mucho antes de la
duodécima semana de embarazo y consideraba que la motilidad fetal se
generaba espontáneamente y no era una mera respuesta a estímulos
externos.
● Creía que los movimientos que se observaban en el recién nacido
eran similares a los del feto y reconocía la anormalidad y el exceso
de movimientos de los fetos deformes.
● También describió que el feto bebía líquido amniótico. Todo esto
se confirmaría con la llegada de las ecografías, ya que, por
ejemplo, se vio que el inicio de la motilidad espontánea
comenzaba a las 7,5 semanas de edad postmenstrual y ahora se
visualizan claramente los movimientos de succión y deglución.
Tales estudios sólo permitían una estimación aproximada de la
cantidad de movimientos claramente perceptibles durante las
últimas fases del embarazo.
Se obtuvieron observaciones más detalladas mediante el estudio de
fetos abortados no viables, en particular mediante la observación de
sus respuestas a diversos tipos de estimulación.
 ● En 1928, Minkowski describió la motilidad espontánea e inducida
de fetos abortados preagónicos a partir del segundo mes de
embarazo.
● Hooker (1952) y Humphrey (1978) examinaron en detalle los
movimientos provocados. Sin embargo, el estado crítico de los fetos
observados hacía que estas observaciones fueran menos fiables a la
hora de formular principios sobre el estado fisiológico del feto.

La motilidad fetal se genera de forma endógena y no es una mera

respuesta a la estimulación externa (Prechtl 1984, 1989). Gesell (1945) y
Saint-Anne Dargassies (1966) también investigaron la motilidad fetal en
bebés prematuros.
● Gesell observó que el "feto-bebé" seguía siendo "fiel a su fetalidad"
aunque naciera antes de tiempo.
● Saint-Anne Dargassies observó que la madurez neurológica
estaba relacionada principalmente con la edad gestacional y no
con el peso. Otro medio de obtener información sobre los
movimientos fetales consistía en basarse en los relatos de las
madres sobre sus sensaciones. Varios investigadores, como Walters
(1964), Edwards y Edwards (1970) y Sadowsky et al. (1979),
registraron y clasificaron los movimientos percibidos por las
madres. Los primeros movimientos fetales (aceleración) suelen
percibirse en torno a la decimosexta semana. En general, su
presencia se consideró un signo de bienestar del feto, mientras
que su desaparición o disminución por debajo de cierta
frecuencia, fenómeno descrito como "signo de alarma de
 movimiento", se relacionó con el sufrimiento fetal (Sadowsky y
Yaffe 1973).
Todos estos métodos, aunque clínicamente útiles, tenían el
inconveniente de ser muy subjetivos y, por razones obvias, no podían
aplicarse a las primeras fases del embarazo…

Investigaciones ultrasonográficas

La llegada de los ultrasonidos permitía observar al feto sin

perturbaciones en su entorno natural. Las observaciones
ultrasonográficas fueron descritas por primera vez en 1971 por Reinold,
que observó movimientos fetales entre las ocho y las dieciséis semanas
de edad postmenstrual. Reinold clasificó los movimientos fetales en dos
grupos:
1. Movimientos fuertes que implican a todo el cuerpo
2. Movimientos lentos limitados a partes del feto.

➡ Jupilla realizó una clasificación similar en 1976. Mientras tanto, los

avances tecnológicos aportaron imágenes cada vez más claras y
detalladas.
➡En 1980, Van Dongen y Goudie describieron un estudio más detallado
sobre la progresión de los movimientos entre las siete y las doce
semanas.
➡ Birnholz et al. (1978) desarrollaron por primera vez una clasificación
de los patrones de movimiento individuales y, posteriormente,
lanniruberto y Tajani (1981) y de Vries et al. (1982).
➡ Otros autores se concentraron en el estudio del movimiento durante
las últimas fases del embarazo.

La motilidad fetal espontánea surge y se diferencia a una edad muy

temprana. El primer tipo de patrón, aún poco claro y nebuloso, parece
estar representado por la clase transitoria de los llamados movimientos
"apenas perceptibles" o "vermiculares"; pequeños desplazamientos del
contorno fetal de entre medio segundo y dos segundos de duración que
aparecen entre las siete y las ocho semanas y media de gestación y
desaparecen del repertorio del feto dos semanas después. Según Prechtl
(1989), los primeros movimientos visibles aparecen hacia las 7,5
semanas y consisten en flexiones y extensiones lentas de la columna
vertebral con desplazamientos pasivos de brazos y piernas. El repertorio
se amplía rápidamente a partir de las diez semanas hasta que a las quince
semanas pueda considerarse casi terminada. No se puede considerar que
ningún patrón neonatal se origine en el nacimiento, puesto que el feto
ya dispone de todo el repertorio de movimientos que se encontrará en el
neonato. La única diferencia radica en la calidad del movimiento.

Diferentes fetos de la misma edad gestacional, en condiciones

normales, muestran pautas de comportamiento idénticas, aunque la
cantidad de movimiento puede variar, dentro de ciertos límites, de uno
a otro.

● A partir de la octava semana, dentro de los límites de sus capacidades,

el feto muestra una clara iniciativa individual y elección de
movimientos.
● Las diferencias entre individuos son considerables y parecen constantes
durante todo el embarazo.
● Cada feto tiene su propio patrón de actividad diaria y dichos patrones
parecen no estar relacionados con el momento del día en que la madre
está despierta.
● Lanniruberto y Tajani (1981) observaron acciones intencionadas al
principio de la gestación. Con mucha frecuencia y en una fase muy
temprana se observa, por ejemplo, que los fetos se introducen el pulgar
en la boca.

Algunos tipos de movimiento sólo se observan durante periodos

limitados de tiempo en el transcurso del embarazo: aparte de los
movimientos vermiculares o apenas perceptibles, los movimientos
espasmódicos sólo pueden observarse entre la novena y la vigésima
semana y la tijera y la extensión de las piernas entre la decimotercera y
la vigesimoquinta semana.

Gestación

➡ Cambios cuantitativos. Los movimientos generales, aumentan su

incidencia de la octava a la décima semana, para luego alcanzar una
meseta y permanecer en este nivel durante los seis primeros meses.
Los movimientos aislados de los brazos, la rotación de la cabeza y los
movimientos de succión aumentan gradualmente durante la primera
mitad del embarazo (Prechtl 1989). Los movimientos respiratorios
aumentan gradualmente hasta aproximadamente las treinta semanas y el
hipo alcanza un máximo a las trece semanas, para luego disminuir
gradualmente (Trudinger et al. 1980).

Cuando se deteriora la integridad del sistema nervioso, los cambios

cualitativos en los patrones motores preceden a los cambios
cuantitativos (Prechtl 1989). Los cambios en la calidad del movimiento,
como que se vuelvan lentos y perezosos, se consideran un signo de mal
pronóstico. Una motricidad normal no descarta por sí misma el
sufrimiento fetal ni garantiza la integridad del sistema nervioso central.
La presencia, sin embargo,de una alteración del movimiento puede, en
general, relacionarse siempre con un daño orgánico grave (Ianniruberto y
Tajani 1982). Milani-Comparetti (1981) postuló que el sufrimiento fetal,
sobre todo si es de naturaleza hipóxica, provoca no sólo una
disminución del movimiento, sino también una regresión hacia
patrones más primitivos.

Estados de comportamiento fetal según la definición de Prechtl: Los

estados conductuales son condiciones estables temporales de las
funciones neuronales y autonómicas conocidas como sueño y vigilia.
Se caracterizan por un comportamiento diferenciado de determinadas
variables en concierto. La observación o el registro de dichas variables
proporcionan un método para controlar los estados de comportamiento
durante largos periodos.
El estudio directo del sueño-vigilia fetal. A diferencia del recién nacido, la
respiración no está presente de forma continua, todavía no se puede
observar la apertura o el cierre de los ojos, ni se puede registrar un
electroencefalograma (EEG). Los investigadores que intentan registrar el
EEG fetal intraparto han desarrollado diversos electrodos, pero la
contaminación del EEG fetal por el electrocardiograma (ECG) fetal sigue
siendo un problema importante. Se ha estudiado el EEG fetal y su
evolución madurativa tanto en niños nacidos a término como
pretérmino.

Funciones sensoriales fetales

● Hasta principios del siglo pasado se consideraba que las
funciones sensoriales del feto estaban prácticamente dormidas.
● Médico Bichat, lo describió como si viviera en un mundo
totalmente desprovisto de toda estimulación
● En 1882, Preyer consideraba que el feto recibía algún tipo de
estimulación mínima en un entorno por lo demás bastante
apartado.
● En 1920, el fisiólogo Feldman sostenía que todos los sentidos del
feto, excepto la visión, estaban sometidos a estimulación en el
útero.
● Sin embargo, hasta los años setenta, muchos científicos
distinguidos seguían creyendo que sólo se podía llegar al feto
mediante estímulos táctiles.
● Investigaciones recientes han demostrado que todos los sentidos
humanos están "operativos" al menos en algún momento del
segundo trimestre del embarazo (Chamberlain 1983) y, por lo
tanto, en ese momento el feto responde a estímulos táctiles,
presoriales, cinestésicos, térmicos, vestibulares, gustativos y
dolorosos.
La capacidad de respuesta del feto a la estimulación táctil cutánea y a la
estimulación propioceptiva se reconoció por primera vez en las
investigaciones clásicas sobre reflexología fetal durante las décadas de
1920 y 1930, y se ha observado durante el estudio de fetos exteriorizados.

El sonido más frecuente que oye el feto es el de la pulsación de la arteria

principal del útero y el segundo más frecuente es el de la voz de la
madre.
La experiencia auditiva prenatal tiene un impacto en el lactante,
demostrado por estudios (estudios de Casper) que muestran la
preferencia por la voz de la madre y la preferencia mostrada por el
lactante por escuchar el sonido de cuentos familiares que le había leído
su madre antes de nacer.

La vibración es el estímulo más potente capaz de inducir cambios en la

motilidad fetal, así como en la frecuencia cardiaca fetal. Birnholz y
Benacerraf (1983) aplicaron una denominada "electrolaringe" que
producía estímulos vibroacústicos sobre el abdomen materno por
encima de una oreja fetal. Dicha estimulación produjo reacciones
aversivas similares a las inducidas en el neonato por el dolor después de
veintiocho semanas de gestación.

Los estímulos visuales en el útero parecen ser muy limitados. Sin

embargo, es probable que parte de la luz pueda atravesar los tejidos
abdominales maternos, por lo que el entorno intrauterino no es
completamente oscuro. La luz que llega al útero puede alcanzar la retina
fetal sobre todo después de las veinte semanas de gestación, cuando el
feto puede abrir y cerrar los párpados. En algunos exámenes de finales
del tercer trimestre puede demostrarse una respuesta de orientación a
una fuente de luz brillante aplicada a la parte inferior del abdomen
materno.

Las papilas gustativas aparecen en el feto en torno a las ocho o nueve

semanas y a las doce semanas de gestación dichas papilas están bien
desarrolladas y pueden recibir información del entorno oral externo.
Los fetos ingieren diariamente grandes cantidades de líquido amniótico
(210-760 ml) y por tanto, pueden captar muchas pistas químicas sobre
los cambios en su entorno.

El entorno intrauterino El mundo intrauterino, lejos de ser un universo

estático, está sujeto a numerosos cambios y puede mostrar
innumerables variaciones individuales incluso dentro de sus
principales componentes constantes: la placenta, el cordón umbilical y
las membranas extraembrionarias.También son innumerables las
variaciones individuales que podemos encontrar en cada embarazo.

Winnicott, D. (1979). Preocupación maternal primaria. En

Escritos de pediatría y psicoanálisis (pp. 397-404). Barcelona:
Laia.
Esta aportación ha sido estimulada por el trabajo “Problemas de la
neurosis infantil” de Anna Freud. Desarrolla el tema de la primitiva
relación madre-hijo. “las desilusiones y las frustraciones son
inseparables de la relación madre-hijo” echarles a las limitaciones
maternas durante la fase oral, la culpa de la neurosis infantil es una
engañosa generalización. Siendo más sencillos diremos que existe una
identificación, consciente pero también profundamente inconsciente,
entre la madre y el pequeño. Nos interesan las grandes diferencias
psicológicas que hay entre la identificación materna con el niño, por un
lado, y la dependencia del niño con respecto a la madre (no tiene
identificación en esta fase tan temprana), por el otro.

LA PREOCUPACIÓN MATERNAL: En la fase más precoz estamos

tratando con un estado muy especial de la madre, una condición
psicológica de preocupación maternal primaria. Es un estado de
sensibilidad exaltada durante el embarazo y especialmente hacia el
final de éste. Dura unas cuantas semanas luego de nacido el bebe. No es
fácilmente recordado por la madre una vez que se ha recobrado del
mismo. Este estado organizado podría compararse con un estado de
replegamiento o de disociación

Si la madre se halla sensibilizada podrá ponerse en el lugar del pequeño

y satisfaces sus necesidades, en un principio son corporales, pero
paulatinamente pasarán a ser necesidades del Yo. Comenzará a existir
una relación yoica entre la madre y el pequeño, relación de la madre que
se recupera, y a partir de la cual el niño puede a la larga edificar en la
madre la idea de una persona. En esta fase, el niño no percibe de ningún
modo lo que la madre hace bien, sus fracasos actúan como amenazas a la
auto-existencia personal, no son percibidos como fracasos maternos. La
construcción precoz del Yo La primer organización del Yo procede de la
experiencia de amenazas de aniquilación que no conducen a la
aniquilación y con respecto a las cuales hay recuperación repetidas veces.

Sin una inicial provisión ambiental satisfactoria este Self capaz de

morir jamás se desarrolla. Si no hay caos, aparece un falso Self que
oculta al verdadero Self, que se aviene a las exigencias, que reacciona
ante estímulos, que se libra de las experiencias instintivas teniéndolas,
pero que únicamente estará ganando tiempo. Allí donde haya habido
un fracaso en esta primera fase, el pequeño se ve atrapado en unos
primitivos mecanismos de defensa (falso Self, etc).

Al reconstruir el desarrollo precoz de un pequeño se registra una

divisoria: instancias instintivas interrumpen en el Yo. Aquí el Yo
implica una suma de experiencias. El Self individual empieza como
una suma de la experiencia inactiva, de la movilidad espontánea, de la
sensación.

Bowlby, J. (1998). El apego. En El apego y la pérdida (pp. 247

- 287). Buenos Aires: Paidós.
Para comprender la reacción del niño al separarse o perder a la figura
materna, es necesario entender el vínculo que le une a dicha figura. En
obras psicoanalíticas se ha abordado el tema en términos de relaciones
objetales. Por consiguiente en toda descripción de las teorías
tradicionales hay que emplear esta terminología, pero al presentar una
teoría nueva, preferimos utilizar términos tales como apego y figura de
apego.

Todavía no se ha llegado a un acuerdo acerca de la naturaleza y origen

de tales relaciones. Aunque en la actualidad se da como hecho empírico
que antes de transcurridos los 12 primeros meses de la vida, todo bebé
ha desarrollado un fuerte lazo con una figura materna. Pero no hay
consenso en cuanto a la rapidez con que se forma ese lazo, los procesos
que permiten mantenerlo, su duración o la función que cumple.

Son las siguientes:

1. El niño tiene una serie de necesidades fisiológicas que deben
quedar satisfechas (en especial, las necesidades de recibir
alimentos y calor). El hecho de que el bebé acabe por interesarse y
apegarse a una figura humana (en especial la madre) se debe a
que esta satisface sus necesidades fisiológicas y a que el pequeño
aprende, en un momento dado, que la madre es la fuente de su
gratificación. A esta teoría la denominamos “teoría del impulso
secundario” expresión que proviene de la teoría del aprendizaje.
También se la ha denominado teoría del amor interesado de las
relaciones objetales.
 2. En los bebés existe la propensión innata a entrar en contacto con
el pecho humano, succionarlo y poseerlo oralmente. También en
un momento dado, el bebé aprende que ese pecho pertenece a la
madre, lo que hace que se apegue a ella. A esta teoría la
denominamos teoría de succión del objeto primario.
3. En los bebés existe una propensión innata a entablar contacto con
otros seres humanos y a aferrarse a ellos. En ese sentido, existe
una necesidad de un objeto independiente de la comida,
necesidad que sin embargo, posee un carácter tan primario como
la del alimento y el calor. A esta teoría la llamaremos teoría del
aferramiento a un objeto primario.
4. Los bebés están resentidos por haber sido desalojados del vientre
materno y ansían regresar a él. Esta teoría se denomina teoría del
anhelo primario de regreso al vientre materno.

La más difundida de estas es la del impulso secundario. Convirtiéndose

en una hipótesis corriente entre los teóricos del aprendizaje. La
hipótesis que propondremos en estas páginas difiere por completo de
las expuestas anteriormente, y se basa en la teoría de la conducta
instintiva, ya esbozada. Postula que el vínculo que une al niño con su
madre es producto de la actividad de una serie de sistemas de conducta,
cuya consecuencia previsible es aproximarse a la madre.

La conducta de apego es un tipo de conducta social de una importancia

equivalente a la de apareamiento y a la paterna. Sostenemos que
cumple una función biológica muy concreta, a la que todavía no se ha
prestado suficiente atención. Se considera que la conducta de apego
tiene lugar cuando se activan determinados sistemas de conducta.De
acuerdo con esta teoría la comida y el acto de alimentarse solo cumplen
un papel de menor importancia en su desarrollo. En la versión actual
de mi hipótesis postulo que en determinada etapa del desarrollo de los
sistemas de conducta responsables del apego, la proximidad de la
madre se convierte en una meta prefijada. En la anterior versión
describía 5 pautas de conducta que contribuyen a forjar el apego:
succión, aferramiento, seguimiento, llanto y sonrisa.

La anterior se describía en términos de una teoría cuyos componentes

eran reacciones instintivas. La nueva puede definirse como una teoría
de control de la conducta de apego. En la naturaleza la fase del ciclo
vital durante la cual se manifiesta la conducta de apego varía
claramente de una especie a otra. Por lo general, se prolonga hasta la
pubertad, aunque no necesariamente hasta alcanzar la plena madurez
sexual. En muchas aves la fase en la que se interrumpe el apego con la
madre es idéntica para ambos sexos: la ruptura se produce cuando las
crías ya pueden adaptarse, lo cual puede ocurrir al terminar el primer
invierno, o como sucede en gansos y cisnes, al final del segundo o tercer
invierno de la vida. En muchas especies de mamíferos por el contrario
se ve una entre uno y otro sexo. El apego hacia la madre puede
continuar hasta la vejez. En los monos y primates superiores, suele
desarrollarse una fuerte conducta de apego con la madre durante la
infancia pero ese vínculo se va debilitando durante la adolescencia.

Como el bebé humano nace en estado de gran inmadurez y su desarrollo

es tan lento, en ninguna otra especie tarda tanto en aparecer la conducta
de apego. Esto implica probablemente el por qué, hasta no hace muchos
años, se consideraba que la conducta del bebé humano hacia la madre no
era de la misma naturaleza que la manifestada en tantas otras especies
animales.

La conducta de apego en los primates no humanos- En primates no

humanos, el apego hacia la madre puede durar hasta la adolescencia y
continuar en la vida adulta, aunque debilitado. En monos Rhesus, los
machos suelen dejar a sus madres a los 3 años y las hembras permanecen
más tiempo.
Relaciones de los monos jóvenes y de los primates superiores con otros
animales de su grupo- En la infancia, los monos jóvenes pasan la mayor
parte del tiempo con su madre y juegan con otros de su misma edad.

A CONDUCTA DE APEGO ENTRE LOS SERES HUMANOS

Desarrollo de la conducta de apego durante el primer año de vida- hay

pruebas que indican que en un ambiente familiar la mayoría de los
bebés de 3 meses ya reaccionan de manera diferenciada a la madre y de
modo distinto que a las demás personas. El bebé al ver a la madre sonríe
y vocaliza con mayor prontitud, y la sigue con la mirada durante un
tiempo mayor que el resto de la gente.

r. Durante los 3 meses siguientes no obstante todas estas conductas se

observaban con mayor regularidad o intensidad. Los niños de esa edad
seguían a la madre cuando ésta salía de la habitación y cuando
regresaba la saludaban y gateaban con toda rapidez en dirección a ella.
A los 9 meses, los niños podían seguir más fácilmente a la madre cuando
esta salía de la habitación y debido a ello, su llanto disminuía en tales
ocasiones. Después de los 9 meses también se hizo evidente que los
pequeños se aferraba cada vez más a la figura materna, en particular
cuando se sentían alarmados, ej: por la presencia de extraños.

El apego a la madre siempre se revelaba con anterioridad con más

fuerza y de modo más adecuado que al resto de los adultos. Además
entre los 6 y 9 meses todo padre que viniera a casa a horas fijas era
saludado por el niño con gran regocijo. A partir de entonces, si la madre
no estaba presente, el hijo tendía a seguir a cualquier familiar adulto
con quien estuviera.

El desarrollo posterior de la conducta de apego en el hombre- durante el

segundo año de vida y la mayor parte del tercero las manifestaciones de
conducta de apego no son menos intensas ni menos frecuentes que
hacia fines del primero. Sin embargo al estrecharse el campo
perceptual del niño y aumentar su capacidad para comprender los
hechos del mundo que le rodea, se producen cambios en las
circunstancias que dan lugar a esa conducta. Uno de estos cambios
consiste en que el niño toma cada vez mayor conciencia de que le
amenazan marchas inminentes.

En la mayoría de los niños la conducta de apego se pone de manifiesto

con regularidad y gran fuerza hasta casi el final del tercer año. Uno de
los cambios fundamentales reside en que después de los 3 años la
mayoría de los niños adquiere un grado mucho mayor de confianza
hacia figuras subsidiarias de apego, en ambientes extraños. Ej:
parientes y maestros.

Aunque después de los 3 años la mayoría de los niños manifiesta su

apego con menos urgencia y frecuencia que antes, esa conducta sigue
siendo, sin embargo muy importante. Aunque atenuada la conducta de
apego de un tipo no muy diferente de la que vemos en los niños de 4 años
persiste durante los primeros años escolares. Así durante toda la latencia
de un niño normal, la conducta de apego sigue siendo una parte muy
importante de su vida.

En la adolescencia, el vínculo de apego que une al hijo con sus padres

cambia. Otros adultos comienzan a tener, para él, igual o mayor
importancia que los padres, y el cuadro se completa con la atracción
sexual que empieza a sentir por compañeros de su misma edad. El
resultado es que las variaciones individuales ya muy grandes, se
vuelven aún mayores. Con mucha frecuencia, el vínculo con los padres
se mantiene durante la vida adulta y afecta a la conducta de diferentes
maneras. En muchas sociedades el apego entre madre e hija es más claro
que entre madre e hijo.

En la vejez, cuando la conducta de apego ya no puede orientarse hacia

miembros de la generación anterior o ni siquiera de la propia, tal
conducta puede que se dirija hacia los miembros de la generación más
joven. Durante la adolescencia y la vida adulta, parte de la conducta de
apego no sólo se suele dirigir hacia personas de fuera de la familia, sino
también hacia grupos e instituciones diferentes de ésta. Para muchos,
la escuela o universidad, o un grupo de trabajo, religioso, o político,
puede convertirse en figuras de apego subsidiarias y para algunos en
figuras principales, en tales casos es probable que al menos
inicialmente el vínculo con el grupo se establezca por el apego hacia un
miembro que ocupe una posición destacada en él.

Winnicott, D. (1975). De la dependencia a la independencia en el

desarrollo del individuo. En El proceso de maduración en el niño (pp.
108-120). Barcelona: Laia.

Describir el crecimiento emocional en los términos del recorrido desde la

dependencia hasta la independencia. Debemos considerar el crecimiento
en los términos de una dependencia que se convierte gradualmente en
independencia.

LA SOCIALIZACIÓN: hablamos de madurez del ser humano no solo en

relación con el crecimiento personal, sino también con respecto de la
sociabilización. Heredamos ciertas condiciones sociales; se trata de un
legado que tenemos que aceptar y, de ser necesario, modificar; esto es lo
que finalmente entregamos a quienes vienen después de nosotros. La
independencia no es nunca absoluta, el individuo y su medio son
interdependientes.
EL RECORRIDO: hablamos de un recorrido a una independencia con un
sentido social incorporado en ella. El valor de este enfoque nos permite
estudiar y discutir al mismo tiempo los factores personales y
ambientales. En este lenguaje, “salud” significa tanto salud del
individuo como salud de la sociedad, y la madurez completa del
individuo no es posible en un escenario social enfermo o inmaduro.

TRES CATEGORÍAS: DEPENDENCIA ABSOLUTA, DEPENDENCIA

RELATIVA Y HACIA LA INDEPENDENCIA:

DEPENDENCIA ABSOLUTA: etapas muy tempranas del desarrollo

emocional del infante. Al principio el infante depende totalmente de la
provisión física que le hace llegar la madre viva, el útero o el cuidado al
infante recién nacido. Pero en términos psicológicos tenemos que decir
que el infante es al mismo tiempo dependiente e independiente.
Examinemos esa paradoja: está todo lo heredado y tiene una realidad
propia, pero al mismo tiempo, el despliegue de los procesos de la
maduración depende de la provisión ambiental. El ambiente
facilitador hace posible el progreso constante de los procesos de la
maduración, pero el ambiente no hace al niño. La expresión “Proceso de
maduración” se refiere a la evolución del Yo y del Self (sí mismo), e
incluye la historia total del Ello, de los instintos y sus vicisitudes, y de
las defensas yoicas relacionadas con el instinto. Los padres proveen lo
necesario para un niño, si tienen éxito en esa provisión, los procesos de
la maduración del infante no quedan bloqueados, sino que encuentran
sus necesidades satisfechas y pueden pasar a formar parte del niño.
Esta adaptación a los procesos de la maduración del infante es
sumamente compleja, al principio es la propia madre la que constituye
el facilitador.

PREOCUPACIÓN MATERNA PRIMARIA: sucede hacia el final del

embarazo y durante algunas semanas después del parto, la madre está
preocupada por el cuidado del bebe (“entregada”) a ese cuidado. Ese
bebe al principio le parece una parte de ella misma; NICOLETTA 2022 -
2023 Actualizado además, se identifica mucho con la criatura y conoce
perfectamente bien lo que ésta siente. De este modo se encuentra
también en un estado dependiente y vulnerable. Para escribirlo empleo
las palabras “dependencia absoluta” con referencia al estado del bebe.
De este modo la naturaleza hace lo necesario para satisfacer lo que el
infante necesita, que es un alto grado de adaptación. Todos los procesos
de un infante vivo constituyen un seguir siendo, una especie de
proyecto para el existencialismo. Toda intrusión o falla de la adaptación
causa una reacción en el infante, y esa reacción quiebra el seguir
siendo. Vemos que la adaptación sensible a las necesidades del yo del
infante solo dura un pequeño lapso. Pronto la criatura empieza a
obtener placer con el pataleo, y sacar algo positivo de la rabia por lo que
podrían denominarse pequeñas fallas de la adaptación. Pero por esa
época la madre reemprende su propia vida, que finalmente se vuelve
relativamente independiente de las necesidades del infante.

LA DEPENDENCIA RELATIVA: es la etapa siguiente. De este modo

puedo distinguir la dependencia que esta mas ala del alcance del
infante, y la dependencia del a que el infante puede darse cuenta.
Primero, la madre hace mucho para satisfacer las necesidades del Yo
del infante, pero nada de ello queda registrado en la mente del niño. En
esta etapa, la de la dependencia relativa, es un periodo de adaptación
con una falla gradual de la adaptación, las madres deben proveer esa
desadaptación graduada. Ejemplo: un infante que espera la comida,
llega un momento que el niño puede esperar unos minutos porque los
ruidos de la cocina indican que pronto le darán de comer. Esos ruidos
no solo son estímulos que lo excitan, sino que se sirve de ellos para
poder esperar. La capacidad de los infantes para el empleo precoz de la
comprensión intelectual es muy variable. Todo el procedimiento del
cuidado del infante tiene como principal característica una
presentación regularizada del mundo. La recompensa de la
dependencia absoluta es que el proceso de desarrollo del infante no
sufre ninguna distorsión. La recompensa de la etapa de dependencia
relativa consiste en que el infante empieza de algún modo a percatarse
de su dependencia. (Cuando la madre está ausente se angustia).
Después el infante de algún modo siente la necesidad de la madre,
aparece la etapa en la que empieza a comprender que la madre es
necesaria. Cuando el niño tiene 2 años, se han iniciado nuevos
desarrollos que le dan armas para tratar con la pérdida. También hay
que tomar en consideración factores ambientales importantes aunque
variables (niñera, tías, abuelas, amigos) también el esposo de la madre
puede ser un buen sustituto materno para el niño. Un desarrollo
importante en el infante es el que denominamos “identificación”.

HACIA LA INDEPENDENCIA: una vez que estas cosas han quedado

establecidas, el niño puede gradualmente enfrentar el mundo y sus
complejidades, la sociedad local es una muestra del mundo personal
del Self tanto como una muestra del mundo personal del Self tanto
como una muestra de los fenómenos verdaderamente externos. De este
modo se desarrolla una verdadera independencia, el niño llega a una
existencia personal satisfactoria mientras participa en los asuntos de la
sociedad. En la práctica vemos a adolescentes pasar de un
agrupamiento a otro, ampliando continuamente el círculo e incluyendo
los fenómenos nuevos y cada vez más extraños que la sociedad genera.
“Hacia la independencia” describe las luchas del niño deambulador y
del niño púber. En el periodo de la latencia, por lo general los niños
están satisfechos con la dependencia que tienen. En la latencia la
escuela desempeña el papel de sustituto del hogar. Debe esperarse que
los adultos continúen el proceso de crecer y madurar, puesto que pocas
veces llegan a una madurez completa. Con procesos como el trabajo,
formación de pareja, etc, cuando se producen estos desarrollos, puede
decirse que se inicio la vida adulta.

Carrasco, J. C. (2006). El síndrome de inseguridad en el niño. Seminario

Psicología Crítica Alternativa. En L. Benitez, M. Sosa y A. Varela
(Comps.), Juan Carlos Carrasco. Textos escogidos (pp. 25-40).
Montevideo : J. C. Carrasco.

EL SÍNDROME DE INSEGURIDAD DEL NIÑO

Es por todos conocida la fragilidad yoica del niño de baja edad, su
inestabilidad y la propensión característica a destructurar su conducta.
También es por todos conocida la dependencia que claramente
manifiesta en relación con los objetos de su campo existencial próximo.
El miedo emerge como fenómeno inevitable cuando se produce un
desplazamiento de la estructura básica y con ello una modificación del
equilibrio interno, que en el plano estrictamente orgánico se traduce por
dolor, malestar o desplacer y en el plano psíquico por miedo y angustia, y
así como el dolor tiende a inmovilizar, el miedo anonada y paraliza al ser.
La estabilidad de todos los elementos, tanto en el orden material como
en el de las significaciones, que forman parte del ambiente existencial
del niño, es la condición primordial para determinar en éste las
vivencias de seguridad es decir, obviamente, ausencia de inseguridad y
miedo.

El mundo del niño en edad pre-escolar es eminentemente su ámbito

familiar. Pero como la familia no es una institución, ni lo puede ser,
herméticamente cerrada, sino que por el contrario resulta siempre
permeable a las influencias exteriores, en definitiva el niño está
también recogiendo de una manera permanente las tensiones y
características del medio socio-cultural en el que dicha familia está
insertada. El traslado de la familia de una casa a otra, el cambio de
habitación, el cambio de cama o simplemente de almohada, pueden
desencadenar un síndrome de inseguridad. Otros causantes pueden
ser: la pérdida de un juguete, la modificación de la hora de llegada del
padre a la casa, etc. Hemos conocido niños que se han manifestado
perturbados, configurando el síndrome de inseguridad, por la pérdida
de un anillo, el cambio de empapelado de su habitación, la despedida de
una persona de servicio o la modificación en la distribución de los
muebles de su casa. El nacimiento de un hermano es uno de los factores
desencadenantes más habituales. Es excepcional el niño que no
presenta alguno de los signos de inseguridad, sino todos, ante un
acontecimiento de esta naturaleza.

Otro factor frecuente - Se trata de los abundantes y muy típicos signos de

inseguridad que aparecen en los niños durante los períodos de
incubación de las enfermedades orgánicas, o durante el período de estado
y convalecencia de las mismas. Habitualmente son interpretados los
mismos como "mañas o mimos" no otorgándoseles la debida importancia
que ellos tienen. Podrá observarse en la conducta del niño común la
necesidad de que ciertos hechos y acontecimientos señalados de su vida
corriente sean acompañados de los mismos gestos, actitudes o
entonaciones de voz.

Todos aquellos que han paseado con los niños por ciertos lugares saben
que cuando se vuelve a pasar por el mismo sitio los niños piden y
disfrutan enormemente, si se les hacen los mismos comentarios con
iguales palabras y actitudes. Lo mismo ocurre cuando se les relata una
historia o un cuento. El niño exige que se le narre con las mismas
palabras e inflexiones de voz toda vez que se repite dicha historia, y lo
más notable es que los niños piden que se les repita hasta el infinito las
mismas narraciones y cuentos. Cuando un niño pre-escolar es llevado por
primera vez a un jardín de infantes, en la mayor parte -de los casos,
transcurren varios días o semanas antes de que el niño se adapte y acepte
gustoso su concurrencia al mismo. Durante este período de adaptación
puede observarse la aparición de los signos típicos del síndrome de
inseguridad.

El niño ya adaptado al ambiente y vida dentro del jardín de infantes

puede volver a presentar signos de inseguridad, cuando algo se
modifica en el seno de dicho jardín. La ausencia de su maestra habitual,
el recibimiento por parte de otra persona que no sea aquella a la cual
está acostumbrado el niño, la entrada por una puerta distinta a la
corriente o la modificación brusca del ritmo o naturaleza de las
actividades pre-escolares, despiertan resistencia inmediata por parte
del niño, negándose a continuar, a quedarse o a entrar en actividad.

Un fenómeno de significado semejante a los que hemos estado

describiendo anteriormente es una conducta; habitual de los niños
consistente en transportar con ellos un objeto que le es familiar o que
representa de alguna manera lo familiar ➡ OBJETO ACOMPAÑANTE

Otro de los signos de adaptación y aceptación de un nuevo ambiente es

cuando el niño, comienza, a transportar,a su casa objetos que existen en
el nuevo ambiente ➡ OBJETOS DE POSESION
El objeto de posesión denuncia una relación emocional positiva y
aceptante del nuevo ambiente, de alegría y comodidad Con él. El nuevo
ambiente es vivenciado entonces, como un sector despejado de temores
y lleno de cosas buenas y amigas - desarrolla una fantasia integral de
posesión. No son objelos reaseguraļores cono los objetos acompañantes,
sino que son objetos de pertenencia que corresponden a una parte del
mundo de propiedad exclusiva. Ambos pivotean en torno a un mismo
eje, que es el sentimiento de inseguridad. El objeto, acompañante es un
instrumento dė seguridad inmediato, qué actúa por acción de
presencia, prolongando hacia nuevas instancias las.coordenadas
cxistenciales dentro de las cuales el sujeto tiene en equilibrio todas las
partes de su ser. No es un talismán. No es un objeto mágico con poder
para rechazar los peligros. El ambiente fämiliar es trasladado hacia
otros lugares por un pequeño objeto transportado por el niño.
El objeto de posesión es un objeto gratificador porque genmeralmente
su propia naturaleza es particularmente atractiva para el niño. Es
común que una vez adaptados los niños al jardín de infanies comiencen
a illevarse, pequeñas piezas que forman parte de los juegos habituales:
cubitos de madera, lápices de colores, trozos de plasticina, etc..

Pero también otro tipo de "objetos" son trasladados de una manera muy
particular ➡ Las experiencias vividas en el jardín.

Signos y síntomas que caracterizan el síndrome de inseguridad:

A. - Alteraciones en las conductas motoras. Se puede observar ciertas

alteraciones dé carácter regresivo tales como: abandono de la posición
bípeda, negación de la marcha y en consecuencia vuelta al gateo y
solicitud de ser levantado en brazos. Paralelamente se observan
regresiones en las expresiones gráficas de los niños tales como la
pintura y el dibujo. Pero es posible observar otras alteraciones de la
motricidad que no adoptan la forma regresiva, por ejemplo la adopción
de una modalidad bizarra al caminar o la aparición de gestos o
mañerismos muy particulares y variados según los niños.

B. - Alteraciones de las conductas vinculadas con la afectividad. El niño

reclama insistentemente la atención de los adultos. Llora por causas
banales, canta, grita, se expresa con un lenguaje procaz en los
momentos más inoportunos. Interrumpe las conversaciones, no
abandona la presencia de los mayores, pide que lo "upen", vuelca cosas,
solicita reiteradamente que le narren historias, pregunta
permanentemente cosas ya bien, conocidas, etc., etc.. Es muy frecuente
la aparición de miedos irracionales, a los agujeros, al pelo cortado, a las
plumas, etc. También aparecen miedos a los animales, a la oscuridad, a
las sombras, a ciertos ruidos, etc..

C. - Alteraciones en la conducta alimenticia. Anorexia, rechazo selectivo

a ciertas comidas, vómito fácil, náuseas, arcadas, etc. Masticación
prolongada, lentitud en la deglución o deglución de tipo primitivo
apoyando el extremo anterior de la lengua en la arcada dentaria
superior. Pérdida de los hábitos elementales de la conducta de la
comida: manejo de los cubiertos, malos modales en la mesa, aparición
de conductas inadecuadas de acuerdo con las normas educativas tales
,como ruidos masticatorios o de la deglución, eructos, etc.

D. - Alteraciones en la conducta del baño. El niño puede llegar a

ensuciarse sus ropas no por enuresis ni encopresis, sino por una
higienización inadecuada. Se puede observar una resistencia marcada
para la higienización general, y una marcada dependencia de la madre
para llevarla a cabo.

E. - Alteraciones en la conducta del sueño Sueña inquieto, somníloquia,

terrorea nocturnos. El niño se despierta varias veces en la noche y
llama a sus padres. Solicita dejen la luz prendida de su cuarto, la puerta
abierta, no deja apartarse a sus padres de su cama hasta que, no se haya
dormido. Puede presentar una marcada resistencia a acostarse,
solicitando se le narren historias, que lo tomen de la mano antes de
dormirse, pudiendo observarse una marcada inquietud y un muy
característico no querer dormirse.
J. - Aparición de conductas masturbatorias. Creemos de interés
enfatizar la presencia de este signo. Se presenta tanto en el niño
pequeño como en el de mayor edad. En estos últimos llega a adquirir un
carácter realmente compulsivo.

En los segundos, la inseguridad se manifiesta principalmente por

trastornos muy ruidosos de su conducta. Abundantes signos regresivos,
indisciplinas, agresividad, manifestaciones expansivas e impetuosas de
sus estados de ánimo y de sus deseos, etc. Es decir, que parecería que en
la determinación de ciertas formas de conducta frente a situaciones de
particular compromiso para el equilibrio y seguridad de la persona, los
caracteres estructurales más básicos de la personalidad juegan un rol
más importante de lo que en los últimos tiempos estamos habituados a
otorgarle. Es extremadamente frecuente que el niño de esta edad y
habiendo entrado en la situación edípica, comience a manifestar las
conductas descriptas por los psicoanalistas, acompañadas de
abundantes conductas del tipo de las que venimos de describir, a
propósito del síndrome de inseguridad, sobretodo cuando la conducta
de los padres no es la suficientemente adecuada como para evitar su
aparición.

El Miedo es un fenómeno habitual de la estructura global del ser

operando ella como respuesta común ante la presencia de alteraciones
del campo existencial que son vividas como amenazantes para el sujeto.
La disociación se opera entre la individualidad yoica básica del ser y sus
manifestaciones de conducta externa y objetiva. Ante la amenaza
provocada por la ruptura del esquema habitual de su campo
existencial, el niño frena la comunicación que normalmente ha de
existir en la relación entre su subjetividad profunda y los objetos del
mundo que lo rodea.

Urribarri, R. (1999). Descorriendo el velo sobre el trabajo de la latencia.

Revista Latinoamericana de Psicoanálisis, 3 (1), 257- 292.

Introducción: El período de latencia es poco estudiado y comprendido

en psicoanálisis, se enfatiza lo que desaparece en lugar de lo que surge y
se complejiza. También se le relega como una espera aburrida o
preparatoria para la adolescencia, pero es necesario analizar sus causas y
logros. No es suficiente definirlo por los procesos negativos, ya que
también hay procesos de cambio y reordenamiento psicodinámico.Es
cierto que es un período que se instala a partir de la disolución o
sepultamiento del complejo de Edipo, al igual que es un período clave
para las vicisitudes de la adolescencia, pero esto es insuficiente para
definirlo.

II. Acerca de la teoría ➡ Freud planteó que la latencia es resultado de

defensas psicológicas y factores culturales, no hay evidencia fisiológica
de disminución de impulsos y la teoría de que es un período anodino es
equívoca. Además, los niños en esta etapa experimentan cambios
psicológicos y sociales significativos. Este período es promovido por un
nuevo ordenamiento intrapsíquico, producto de la resolución edípica e
incitado culturalmente, lo que obliga al yo a buscar nuevas maneras de
canalizar el impulso en su labor mediatizadora. Entiendo que lo
característico del trabajo de latencia es la concurrencia de diversos
mecanismos al fin sublimatorio. La prohibición superyoica recae sobre
los deseos incestuosos y, consecuentemente, sobre la masturbación; lo
que implica redirigir el impulso, y para evitar la "tentación" de
masturbarse "necesita" ocupar sus manos en otra actividad. La
operancia del aislamiento y la desafectivización posibilitan la atención, la
concentración y la inserción escolar. Es este actuar conjunto y
subordinado de diversos mecanismos defensivos a los fines sublimatorios
lo que caracteriza la latencia normal.

III. Latencia temprana y tardía ➡ Bornstein- dos momentos diferentes,

ubicando a los 8 años (aprox). Primera latencia (temprana) y segunda
latencia (tardía); La primera se caracteriza por la fragilidad del
equilibrio intersistémico con la consecuente emergencia de angustia
frente a lo impulsivo. La lucha primera que emprende el yo está
destinada a controlar lo pulsional y, en particular, a limitar la descarga.
Poder, posponer se transforma en una meta anhelada, ya que sólo
mediante la renuncia a la acción directa que evite la descarga inmediata
puede armonizar con el superyó. Esta capacidad se dirige, en principio, al
control de la motilidad, el poder "quedarse quieto", que es el punto de
partida para que, a través de la acción conjunta defensiva, se acceda al
aprendizaje por la vía sublimatoria.
A partir de los 8 años, la maduración biológica, habilidades intelectuales
y entorno social le brindan al niño nuevas capacidades y estabilidad
funcional. Se observa mayor fluidez, autonomía, equilibrio, fantasía y
relación con pares. El superyó se vuelve más permisivo y disminuye la
presión superyoica, lo que reduce la aparición de angustia.

IV. El camino exogámico ➡ Este período es la edad en donde se da el

aprendizaje básico de los conocimientos y las técnicas que le posibilitan
transformarse en alguien que produzca. Erikson habla de que el niño
debe convertirse en un "trabajador y proveedor potencial", al par que
modifica (más bien sublima) la necesidad de conquistar al otro mediante
el ataque directo para convertirse, apresuradamente, en el partenaire
sexual o progenitor, y aprende a obtener reconocimiento y afecto por
medio de la producción de cosas o el cumplimiento de metas.

V. Relaciones intersubjetivas ➡ Los objetos significativos del mundo

externo estarían en una posición mediadora respecto de las relaciones
de objeto narcisistas y las relaciones de objeto anaclíticas. Podríamos
diferenciar en este aspecto, como lo hace Rosenthal, tres tipos de
relaciones de los niños en latencia con los otros: con los padres y adultos
en general, con la escuela e instituciones, con pares y hermanos.

a) Con los adultos. Con los padres predomina una distancia como
evitamiento de lo incestuoso-criminoso y salvaguarda ante lo
castratorio. En tanto figuras que ejercen el control, la amenaza de
castración y de perdida del amor, prevalece el recelo y el ocultamiento.
Ocultan sus secretas aspiraciones o fantasías, favorece un despliegue
intrapsíquico que enriquece al yo, facilitando una mayor
diferenciación yo-otros, por una parte, y una discriminación de
mandatos exigencias y deseos por la otra, así como se crea un espacio
para la diferenciación estructural en el aparato.

b) Con las instituciones. La escuela cumple una doble función,

representa un ámbito ampliado del medio familiar y de la casa con
funciones protectoras, y también es una institución con estamentos,
normas y autoridades que implican una secundarización y abstracción
de las relaciones donde no prima lo afectivo y se privilegia el
cumplimiento de reglas y tareas. Ámbito privilegiado mediante el cual la
sociedad promueve la renuncia a la satisfacción pulsional directa y la
derivación a otras actividades. Funciona reforzando las prohibiciones,
como aliada del superyó y a la vez es cuidadora y sostén, sustitutiva de
la función parental. Posibilita el desplazamiento hacia nuevos espacios
por la adquisición de recursos, técnicas y el intercambio social.

c) Con los pares.Los vínculos que se originan ofrecen al yo el beneficio

de encontrar el reconocimiento en aquellos semejantes que se
convierten en significativos. Éstos no sólo se ofrecen como figuras de
identificación, también brindan enunciados identificatorios respecto a
sus cualidades y capacidades, que confirman o no los anhelos del infantil
sujeto con relación a lo que es y lo que puede llegar a ser. El niño busca
confirmaciones de sí mismo en sus pares, buscando valoración para
mantener su estima. La respuesta de los compañeros influye en su
autoestima. El niño aprende a interactuar con otros, descubriendo
capacidades y limitaciones. Los pares pueden generar decepción o
colaboración. Los compañeros son percibidos como rivales en la
obtención de aprobación y afecto. Las respuestas de los pares pueden
modificar actitudes y compensar dificultades en las relaciones
fraternas. Creo interesante destacar cómo en el ámbito de la escuela se
ingresa como menor y con el correr del tiempo se va ocupando el otro
lugar: el de mayor dentro de los pares. Poco a poco se muestran ante los
adultos y las instituciones de una manera distinta de la que lo hacen con
sus pares, y en sus ensoñaciones y pensamientos, que configura
diferenciaciones de espacios, personas y normas, un área de intimidad y
hasta podría decirse de cierta "hipocresía" para su desempeño social.

d) Los hermanos.El papel de los hermanos ha sido conceptualizado

principalmente como un sustituto de la conflictiva edípica y se ha
enfocado en los celos y rivalidad. Esto ha limitado la comprensión de la
representación intrapsíquica y vincular, así como su relación con la
libido y la agresión. El vínculo entre hermanos está influenciado por la
relación única que cada progenitor tiene con cada hijo, así como por las
diferencias de género y el lugar en la fratría. El juego compartido entre
hermanos es importante para desplegar fantasías compartidas y
establecer diferencias. Las vivencias con los padres generan
sentimientos de amor y unión (además de sentimientos de odio y
vivencias de rivalidad y exclusión, que originan las luchas fratricidas)
que promueven la ayuda mutua. Estos sentimientos amorosos cimentan
la complementariedad y solidaridad entre hermanos. La relación con los
hermanos también contribuye a la estructuración psíquica y al proceso
de subjetivación, permitiendo la diferenciación e identificación fuera
de la exclusividad con los padres.

➯ En los inicios de la latencia, paulatinamente el niño experimenta esa

prima de placer en la actividad intelectual a través de la descarga
mediatizada y la ligazón de energía representacional. Se produce un
alivio en el balance económico y a nivel narcisístico, por el placer
experimentado en la actividad sublimatoria lograda, con el creciente
poder que el conocimiento le otorga frente a los menores y el correlativo
acortamiento de las diferencias con los mayores que lo injuriaban, con el
reconocimiento y gratificación otorgado por padres, adultos e
instituciones,así como con el ir adentrándose en el mundo del saber en
términos de aventura, riesgo y dominio que lo puede resarcir de vivencias
tempranas de inseguridad. Todo lo cual se ve reforzado por el exitoso
avance que implica el lograr posponer y modificar las acciones por la
intermediación del pensamiento.

➯ Freud en 1911 y 1925 delinea al pensamiento como freno de la acción y

su descarga, así como ensayo de acción en el psiquismo, intermediación
del pensamiento en la selección de la respuesta que utiliza pequeñas
cantidades de carga y que fue "dotado de propiedades que posibilitaron al
aparato anímico soportar la tensión de estímulo elevada durante el
aplazamiento de la descarga".

➯ Es por vía de la ausencia del objeto que se inicia la simbolización, y es

ahora nuevamente la relativa ausencia del objeto y de la descarga directa
la que desarrolla un enorme despliegue del mundo representacional
dinamizando la imaginación y el pensamiento, que sólo es posible si
anteriormente se ha podido diferenciar la ausencia de la muerte y
aprendido a tolerar la ausencia. Este despliegue del pensamiento
expresado en nuevos enlaces con lo inconsciente implica también un
otorgamiento de nuevos sentidos y una reestructuración de lo previo.

Cao, M. (2013). La historia sin fin. En Desventuras de la autoestima

adolescente (pp. 23-38). Windú.

El origen del fenómeno adolescente: Siglo XIX

● puesta en marcha de un proceso social, cultural, económico y
tecnológico que promovió y plasmó la construcción de un mundo
nuevo. ● Revolución Industrial fue la que dio a luz a una generación de
sujetos que con el paso del tiempo y de las vicisitudes históricas
adoptaria un papel singular en la dinámica societaria.
● El contexto histórico, social, cultural y económico - Maquinismo
● La situación trajo cambios en la demanda y oferta de empleo, afectando
la movilidad social y los valores de las sociedades preindustriales. La
reestructuración societaria estableció nuevas condiciones para ingresar
al ámbito laboral y se requería formación para asumir nuevas funciones
debido a la incorporación de máquinas y la desaparición de la
manufactura artesanal.
● La sociedad industrial debía educar a los jóvenes aspirantes para
ingresar a los puestos de trabajo - economía capitalista en expansión.
● Se produjo un aplazamiento
● La transmisión de valores y conocimientos de padres a hijos se
interrumpió con la llegada de la era industrial, lo que llevó a cambios
en la estructura familiar y dificultades en la transición de los jóvenes
hacia la edad adulta.
● La sociedad postindustrial ha generado exclusión y desafíos en la
distribución del trabajo y la riqueza

La concepción clásica ➡ personifica a la adolescencia como una caja de

resonancia de la dimensión cultural en el marco de la sociedad en la
que despliega sus artes y cuestionamientos. La adolescencia es vista
como un reflejo de la cultura y puede tener diferentes roles, ya sea
desafiando los valores establecidos o siendo objetivo de estrategias
políticas conservadoras (el chivo expiatorio).. Sin embargo, el proceso
de la adolescencia está influenciado por factores constantes que se
entrelazan y se organizan en un conjunto funcional. Estos factores se
articulan según una serie de tiempos lógicos, aunque su elaboración
pueda provocar superposiciones o alteraciones en su ordenamiento.

Esta sería, entonces, la enumeración lineal del conjunto de estos

factores conforme a su ordenamiento temporal: caducidad de los
recursos y operatorias infantiles, refundación del narcisismo,
búsqueda de puntales y modelos, remodelación identificatorialº,
reedición edípica, moratoria social, identidad por pertenencia,
enfrentamiento generacional, proyecto a futuro, transbordo
imaginario'", apropiación de funciones y lugares, desprendimiento
material y simbólico de la familia de origen, salida exogámica y
autonomía.
El procesamiento se inicia con la noticia del agotamiento del capital de
suministros acumulado a lo largo de la infancia, aquel que estuvo
destinado a establecer y mantener habilitados los puentes que unen
con la realidad material y con los otros del vinculo. Desde allí se
despliega la incesante búsqueda de puntales y modelos desde donde
apoyarse y nutrirse para emprender la ardua travesía que demanda la
configuración de un ensamble identitario acorde a los nuevos
requerimientos. En esta permanente búsqueda, los jóvenes circulan por
grupos de pertenencia donde comparten afinidades, temores y desdichas.
Deben hacer frente a los desequilibrios intrasubjetivos e intersubjetivos.
Deben lidiar con la dinámica ambivalente que se apropia de sus
vinculaciones familiares a partir de la inquietante reedición edípica
junto con la reñida introducción de sus nuevos referentes y puntales.
Estos últimos, a la manera de una remozada versión del caballo de
Troya, Llegarán equipados con sus propios valores e ideales, con Íos
cuales instalarán una inevitable revisión de aquellos que el imaginario
familiar había consagrado a lo largo de la historia.

Durante la adolescencia, se construye un escenario donde se da el

enfrentamiento generacional y se llevan a cabo remociones en las
dimensiones representacional, afectiva y vincular. El proceso de
desprendimiento del núcleo familiar originario puede ocurrir junto
con los encuentros y desencuentros en las relaciones externas. Además,
este proceso está influenciado por la cultura adulta y la progresiva
ocupación de roles y funciones. Todo esto se lleva a cabo con miras al
futuro y a una mayor autonomía.

Knobel, M. (2004). El síndrome de la adolescencia normal. En A.

Aberastury y M. Knobel, La Adolescencia Normal (pp. 29-76). Mexico:
Paidós.

CAP 2- EL SINDROME DE LA ADOLESCENCIA NORMAL:

Adolescente adopta distintas identidades:

Identidades transitorias: son las adoptadas durante un cierto tiempo (Ej.
lapso de machismo en el varón, precoz seducción histeroide en la niña)
Identidades ocasionales: son las que se dan frente a situaciones nuevas (ej.
Primer encuentro con una pareja, primer baile, etc)
Identidades circunstanciales: son las que conducen a identificaciones
parciales transitorias que suelen confundir al adulto (se comporta de una
manera en casa, de otra en la escuela)

Esto obliga al adolescente, en el proceso para lograr su identidad, a

tratar de refugiarse férreamente en su pasado mientras trata también
de proyectarse intensamente en el futuro.
Los cambios corporales, incoordinación muscular, desparejo crecimiento
osteomuscular, etc, despiertan en el adolescente sentimientos de
extrañeza e insatisfacción, esto contribuye a crear ese sentimiento de
“despersonalización”.

2)Tendencia grupal: búsqueda de uniformidad, que puede brindar

seguridad y estima personal. Aquí surge el espíritu de grupo. Hay un
proceso de sobre identificación masiva, en donde todos se identifican
con cada uno. Se transfiere al grupo gran parte de la dependencia que se
mantenía con los padres. El grupo constituye así la transición necesaria
en el mundo externo para lograr la individuación adulta. El fenómeno
grupal facilita la conducta psicopática normal en el adolescente.

3)Necesidad de intelectualizar y fantasear: se da como una de las formas

típicas del pensamiento adolescente. Fantasear e intelectualizar sirven
como mecanismos defensivos frente a estas situaciones de pérdida tan
dolorosas. La intelectualización y el ascetismo han sido señalados por
Anna Freud como manifestaciones defensivas típicas de la adolescencia.

4) Crisis religiosas: puede manifestarse en extremos, como ateo

exacerbado hasta misticismo fervoroso. Entre ellas hay una gran
variedad de posiciones religiosas y cambios muy frecuentes. La
preocupación metafísica emerge, y las tan frecuentes crisis religiosas
no son un mero reflejo caprichoso, sino intentos de solución de la
angustia que vive el Yo en su búsqueda de identificaciones positivas y del
enfrentamiento con el fenómeno de la muerte
5) Desubicación temporal: desde el punto de vista de la conducta
observable, es posible decir que el adolescente vive con una cierta
desubicación temporal. Fluctúan de las urgencias enormes a las
postergaciones irracionales (ej. Cuando un padre agita a su hijo para que
estudie, y éste le contesta que el examen es mañana, que todavía tiene
tiempo. Otro ejemplo, un desconsuelo de que no le compran un vestido
para su primer cumpleaños de 15 a la adolescente, cuando el cumpleaños
es dentro de 3 meses.

Con el transcurrir del proceso, el tiempo se va haciendo más objetivo

(conceptual). Aberastury indica que debería hablarse de un TIEMPO
EXISTENCIAL (el tiempo en sí mismo), un TIEMPO VIVENCIAL (o
experiencial, tiempos basados en experiencias, comer, dormir, estudiar,
etc), y un TIEMPO CONCEPTUAL.

El tiempo vivencial y el conceptual pueden corresponder respectivamente

a los llamados TIEMPO RITMICO y TIEMPO CRONOLOGICO,
señalados por Rolla.

6) Evolución sexual manifiesta: se puede describir al adolescente entre

un oscilar permanente entre la actividad de tipo masturbatorio y los
comienzos del ejercicio genital. El enamoramiento apasionado es un
fenómeno que adquiere gran relevancia en la adolescencia (primer
amor, enamoramiento a primera vista). La masturbación, como
fenómeno normal de la adolescencia, le permite al individuo en esta
etapa de su vida, pasar por la etapa esquizo-paranoide de su
personalidad, considerar sus genitales como ajenosa sí mismo, tratar de
recuperarlos e integrarlos, y finalmente realizar el proceso depresivo a
través de una angustia que es primero persecutoria y luego depresiva, e
integrar sus genitales a todo el concepto de sí mismo, formando así una
identidad genital adulta con capacidad procreativa.

Erikson, E. (2000). La adolescencia y la edad escolar. En El ciclo vital

completado (pp. 92-98). Barcelona: Paidós.

LA ADOLESCENCIA Y LA EDAD ESCOLAR

Las pautas básicas de identidad deben surgir de:

- La afirmación y el repudio selectivo de las identificaciones infantiles
del individuo
- La manera en que el proceso social de la época identifica a los jóvenes.

La antítesis de la identidad es la CONFUSIÓN DE IDENTIDAD,

experiencia normativa y necesaria, que puede constituir una
perturbación básica que agrava la regresión patológica y a su vez es
agravada por ésta.

¿Cómo se relaciona el concepto psicosocial de identidad con el “sí

–mismo” (SELF)?. Un sentimiento generalizado de identidad produce
un acuerdo gradual entre la variedad de autoimágenes cambiantes
experimentadas en la niñez (durante la adolescencia pueden ser
dramáticamente recapituladas).
No puede existir un sentimiento duradero del SELF sin una experiencia
continua de un “Yo” consciente, que es el centro de la existencia: una
especie de IDENTIDAD EXISTENCIA.
Por lo tanto, la adolescencia alberga un cierto sentimiento agudo (y
cambiante) de la existencia, junto con un interés intenso en variados
valores ideológicos (religión, política, intelectual). La adolescencia
puede volver a albergar preocupaciones existenciales de la clase que
solo puede “madurar” en la vejez.

MORATORIA PSICOSOCIAL: periodo de maduración sexual y

cognitiva, una postergación sancionada del compromiso definitivo. Se
le da al adolescente, esta “moratoria” para que crezca, madure y se
adapte al mundo adulto. Se da en la adolescencia.

MORATORIA PSICOSEXUAL: Es la moratoria que se da en el primer

ciclo escolar, en el periodo de latencia. Se le asigna a este periodo la
crisis psicosocial “industria vs inferioridad”; industria como un
sentimiento básico de actividad competente adaptada a las leyes y
reglas de cooperación en procedimientos planeados y diagramados, el
niño aprende a amar el aprender y el jugar (roles de trabajo). El
sentimiento de inferioridad es la antítesis de este sentimiento de
industria, impulsa a los mejores, pero también puede paralizar a los
menos dotados.
Winnicott D. (1979). Conceptos contemporáneos sobre el desarrollo
adolescente y las inferencias que de ellos se desprenden en relación a la
educación superior. En Realidad y juego (pp. 179-194). Barcelona: Gedisa.

CONCEPTOS CONTEMPORANEOS SOBRE EL DESARROLLO

ADOLESCENTE

LA TESIS PRINCIPAL

Destaca los enormes cambios que se han producido en los últimos 50

años, en relación con la importancia de una crianza materna (y
paterna) lo bastante buena. En su teoría del cuidado del niño, la
continuidad de dicho cuidado materno ha llegado a ser un rasgo central
del concepto del ambiente facilitador, y entienden que gracias a esa
continuidad (y solo con ella) el nuevo bebe puede, en situación de
dependencia, gozar de continuidad en la línea de su vida, y no pasar por
una pauta de reacción ante lo impredecible y volver a empezar una y otra
vez. (Milner, 1934).

Otra fuente de confusión es la voluble suposición de que si las madres y

los padres crían bien a sus hijos, habrá menos problemas. Aunque se haga
todo lo posible para promover el crecimiento personal de los
descendientes, hay que hacer frente a resultados sorprendentes. La
adolescencia es un proceso por el cual todos los niños pasan, con mayor
o menor grado de complejidad en su conducta.
En la época de crecimiento de la adolescencia los jóvenes salen, de forma
torpe y excéntrica, de la infancia, y se alejan de la dependencia para
encaminarse a tientas hacia su condición de adultos.

Resulta valioso comparar las ideas adolescentes con las de la niñez. Si en

la fantasía del primer crecimiento hay un contenido de muerte, en la
adolescencia el contenido será de asesinato.

Winnicott afirma que el adolescente es inmaduro. La inmadurez es un

elemento esencial de la salud en la adolescencia. No hay más que una
cura para ella, y es el paso del tiempo y la maduración que este puede
traer.
Si los adultos abdican, el adolescente se convierte en un adulto en
forma prematura y por un proceso falso. Se podría aconseja a la
sociedad: por el bien de los adolescentes y su inmadurez, no les
permitan adelantarse y llegar a una falsa madurez, no les entreguen
una responsabilidad que no les corresponde, aunque luchen por ella.

Los cambios de la pubertad se producen a distintas edades. Los niños no

pueden hacer otra cosa que esperar tales cambios. La espera impone
una considerable tensión a todos, pero en especial a los de desarrollo
tardío, así pues, es posible encontrarlos imitando a los que ya se
desarrollaron antes, cosa que lleva a falsas maduraciones basadas en
identificaciones y no en el proceso de crecimiento sano innato. El
cambio sexual no es el único, también hay un cambio en dirección del
crecimiento físico y de la adquisición de verdaderas fuerzas, aparece así
un verdadero peligro que otorga a la violencia un nuevo significado.
Junto con esas fuerzas llegan también la astucia y los conocimientos
para usarlas. Pero lo más difícil es la tensión que experimenta el
individuo, y que corresponde a la fantasía inconsciente del sexo y a la
rivalidad vinculada con la elección del objeto sexual.

Se puede decir que una de las cosas más estimulantes de los

adolescentes es su idealismo. Todavía no se han hundido en la
desilusión, y el corolario de ello consiste en que se encuentran en
libertad para formular planes ideales. Lo principal es que la
adolescencia es algo más que pubertad física, aunque en gran medida se
basa en ella. Implica crecimiento que exige tiempo. Y mientras se
encuentra en marcha el crecimiento, las figuras paternas deben
hacerse cargo de la responsabilidad.

Amorin, D. (2008). Acerca de la adultez. En D. Amorin (Dir.),

Cuadernos de Evolutiva. Tomo 1. Apuntes para una posible Psicología
Evolutiva (pp. 129-138).Psicolibros.

Hablar de "la adultez" indiscriminadamente implica una generalización

errónea que contribuye a confundir, en tanto puede llevar a ocultar los
matices diferenciales y la especificidad de los distintos momentos
evolutivos comprendidos dentro de este concepto. Los planteos que
formularemos no deben ser considerados al modo de una cosmovisión
universal.
Concibe la adultez como un largo momento cronológico que giraba en
torno al eje de la consolidación de lo adquirido evolutivamente en las
etapas precedentes y en donde adultos y adultas se preparaban,de la
mano de las Inciplentos y progresivas señales de la involución, para
sobrellevar el Ingreso Inevitable al tramo final de la vida. Si bien no se
percibía este periodo de desarrollo en forma monolítica, se planteaban
subdivisiones de claro tono reduccionista:
a) Adultez Joven, aproximadamente desde el inicio de la década de los
20' hasta el comienzo de la década de los 30, Su eje estaría centrado en
conductas orientadas a consolidarse en el ámbito laboral, en la búsqueda
de una inserción estable. En la esfera afectiva, especialmente por medio
de la consolidación de una pareja, base, para la fundación de un grupo
familiar, también pretendidamente estable.
b)Adultez media, hasta promediar aproximadamente la década de los
40, tradicionalmente enfocada desde el cristal de los cambios
corporales, con énfasis en las transformaciones femeninas en relación
a los consabidos cambios hormonales de la menopausia y, más adscrita
a la situación del varón, se plantea la consolidación de una tendencia
reflexiva a modo de balance existencial y una perspectiva psicológica
diferente frente a la propia muerte que provocaba una crisis específica.
c)Adultez tardia, hasta aproximadamente los 65 años s de edad, período
o destinada a enfrentar y procesar en general las pérdidas
concomitantes y tratar de soportar con dignidad y entereza la
inminencia de la vejez.

Para el psicoanálisis ➡ el comportamiento adulto se entendía como

definitivamente forjado por los avatares estructurantes que las pulsiones
imprimían sobre los cuerpos erógenos, los afectos y los inconscientes
desde el nacimiento hasta la adolescencia. La metapsicología freudiana
fue relevante en su época, pero los cambios actuales requieren un
enfoque distinto en la comprensión de los adultos y la clínica.

Según esta autora podrían distinguirse actualmente tres grandes tipos

de adultos/as:
a)Adultos tradicionales: no innovan o lo hacen lo menos posible debido
a su fuerte Condición Conservadora. Se aferran a la idea de que saben
qué hacer con su vida a la vez que repiten fuertemente el modelo adulto
de sus padres y se sienten culpables de expresar sentimientos negativos
hacia ellos. Niegan los cambios, regidos por un deseo de estabilidad
perfecta. No desarrollan su creatividad, en tanto apuestan a su capacidad
de esfuerzo y responsabilidad defendidos a ultranza como verdaderos
valores. Disimulan bajo una fachada de "prolijidad" las conductas que no
consideran viables socialmente (homosexualidad,.relaciones
extra-matrimoniales, adicciones, etc.). Sostienen los roles tradicionales
para hombres y mujeres. Pueden caer en el autoritarismo intentando
sostener un modo de vida que no encuentra eco entre los jóvenes y otros
adultos, corriendo el riesgo de llegar al extremo de ejercer violencia
familiar. Como aspecto positivo proporcionan un marco claro y explícito
a sus hijos/as.

b) Adultos adolescentes: reniegan de ser adultos en tanto en su

adolescencia desplegaron la rebelión y rompieron la brecha
generacional. Se sienten emblemáticos/as de esta época. No aceptan
ubicarse en un lugar diferente al de los/as jóvenes. Son aquellos y aquellas
que recurre a gimnasias, dietas, modas juveniles. Renuncian a la
autoridad y renuncian de palabra al poder pero lo ejercen y, en general,
tienen conflictos con las figuras de autoridad y con sus padres y madres a
quienes desautorizan. Pueden caer en la demagogia de tratar a sus
hijos/as como iguales. a) Ponen algunos límites. Se hacen cargo de su
responsabilidad económica. Establecen alguna organización familiar.
Mantienen un vínculo de complicidad y comunicación fluida con los/as
jóvenes. b) Se mimetizan con los/as adolescentes en la ropa, las
costumbres, los gestos y el cuerpo.

c) No han dejado de ser adolescentes. Arrastran crisis de identidad,

vocacionales, laborales y afectivas más allá de los 40 años, ➡El aspecto
positivo de los adultos/as adolescentes lo constituye la posibilidad de
mantener una buena comunicación y el reconocimiento de los derechos
del niño y la niña.

c) Adultos inseguros: se preguntan constantemente qué es ser adulto/a.

No reniegan de su lugar de adultos/as ni imitan a sus padres y madres,
para lo cual consumen consejos de profesionales y libros de autoayuda
buscando definir su rol. Presentan fuertes contradicciones en relación a
los/as Jovenes evidenciando fuertes conflictos referidos a su poder y
autoridad. Temen enojarse porque temen perder el amor de sus hijos/as,
de todos modos su inseguridad genera violencia en sus hijos/as jóvenes y
niños/as. Forman grupos familiares basados en un dudar permanente
sobre qué hacer, variando mucho en las soluciones, aunque respecto de la
relación entre los géneros tienden a igualar las responsabilidades de
hombres y mujeres, Su aspecto más negativo es caer en parálisis y
confusión ante la toma de decisiones y viven con un grado de estrés
significativo. Como positivo se destaca que dudar les permite pensar y
repensar sus acciones, lo que facilita la adaptación a situaciones
diferentes. Esta condición bien instrumentada permite transmitir a los/as
jóvenes una capacidad crítica positiva.

Arnett, J. J. (2008). Introducción. En Adolescencia y adultez emergente:

un enfoquecultural (pp. 2-29). Pearson Educación.

● La adolescencia es una construcción cultural, no un simple fenómeno

biológico.
● La pubertad (el conjunto de cambios biológicos de la maduración física
y sexual) es universal, y en los jóvenes de todo el mundo, durante la
pubertad ocurren los mismos cambios, aunque con variaciones de tiempo
y distintos significados culturales.
● Es más que los acontecimientos y procesos de la pubertad.

La adolescencia ➯ es la época de la vida entre el momento en que

empieza la pubertad y el momento en que se aproxima el estatus de
adulto, cuando los jóvenes se preparan para asumir las funciones y
responsabilidades de la adultez en su cultura.
Cuando G. Stanley Hall (1904) empezó el estudio científico de la
adolescencia al inicio del siglo xx, definió que la adolescencia empezaba
a los 14 y terminaba a los 24. Los académicos actuales consideran que la
adolescencia empieza alrededor de los 10 años y termina
aproximadamente a los 18. ¿Qué sucedió entre la época de Hall y la
nuestra para adelantar cronológicamente las concepciones de
adolescencia de los especialistas? Dos cambios destacan como
explicaciones. Uno es la disminución que tuvo lugar durante el siglo xx
en la edad común para el inicio de la pubertad. Al comienzo del siglo xx,
en los países occidentales la edad promedio de la menarquia (la primera
menstruación) era aproximadamente de 15 años. Esto significa que los
cambios iniciales de la pubertad habrían empezado entre los 13 y los 15
años para la mayoría de los chicos y las muchachas, lo cual es justo donde
Hall marcó el inicio de la adolescencia.

Entre los 18 y el inicio de los veinte ocurren muchas cosas que están
relacionadas con el desarrollo precoz de la adolescencia y que tienen
implicaciones importantes para la trayectoria que sigue el desarrollo
en la adultez. ➡ Adultez emergente (de los 18 a los 25 años). Tanto en la
sociedad estadounidense como en otras sociedades desarrolladas, es un
periodo de transición en que se pasa de la adolescencia al inicio de la
adultez.
Existen cinco características que distinguen la adultez emergente de otras
edades La adultez emergente es:
1. La edad de las exploraciones de la identidad
2. La edad de la inestabilidad
3. La edad de centrarse en uno mismo
4. La edad de sentirse en medio
5. La edad de posibilidades.

Quizá la característica más distintiva de la adultez emergente es que es

la edad de las exploraciones de la identidad. Las personas exploran
varias posibilidades de amor y trabajo a medida que hacen elecciones más
duraderas. Adquieren una identidad más definida, es decir, el
conocimiento de quiénes son, cuáles son sus capacidades y limitaciones,
cuáles son sus ideas y valores y qué lugar ocupan en la sociedad.

Edad de la inestabilidad. A medida que exploran diferentes

posibilidades de amor y trabajo, la vida de los adultos emergentes suele
ser inestable. Un buen ejemplo es la frecuencia con que se mudan de
residencia. Las tasas de cambio de residencia en la sociedad
estadounidense son mucho más altas entre los 18 y 29 años que en
cualquier otro periodo de la vida. Algunos salen de la casa de sus padres
por primera vez entre los 18 y 19 años y se instalan en una residencia
universitaria; otros lo hacen simplemente para ser independientes.

Edad de centrarse en uno mismo. No se casan y tienen su primer hijo al

menos hasta los 28 o 29 años. Se encuentran entre la dependencia que
los adolescentes tienen de sus padres y los compromisos de largo plazo
en el amor y el trabajo que tiene la mayoría de los adultos, y durante
esos años se centran en sí mismos mientras adquieren los
conocimientos, habilidades y comprensión personal que necesitarán
para la vida adulta. Durante la adultez emergente aprenden a tomar
decisiones independientes acerca de todo, de lo que van a cenar o si van a
cursar o no un posgrado.

Edad de las posibilidades, cuando son posibles muchos futuros

distintos, cuando es poco lo que se ha decidido con certeza acerca de la
dirección de la vida de una persona. Tiende a ser una edad de grandes
esperanzas y expectativas, debido en parte a que pocos de sus sueños
han sido probados en las hogueras de la vida real. Una característica de
la adultez emergente que la convierte en la edad de las posibilidades es
que los adultos emergentes por lo general han dejado a su familia de
origen pero todavía no se han comprometido con una nueva red de
relaciones y obligaciones.