INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA

M. Luz Bascuñán R.

INDICE

1. Concepto e Historia de la Psicología Evolutiva

2. Concepto de Desarrollo

2.1 Cambio, crecimiento y maduración

2.2 Desarrollo normal e integral

2.3 Influencias en el desarrollo

2.4 Lo universal y lo contextual en psicología evolutiva

3. Períodos Desarrollo

4. Modelos

4.1 Perspectiva Psicoanalítica Teoría del desarrollo psico

sexual de S. Freud
4.2 Teoría del desarrollo psico-social de E. Erikson
4.3 Perspectiva Mecanicista
4.4 Perspectiva Humanista
4.5 Perspectiva organísmica
4.6 Teoría del desarrollo cognitivo de J. Piaget

5. Tabla Etapas del Desarrollo según Freud, Erikson y Piaget.

BIBLIOGRAFÍA

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INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA

M. Luz Bascuñán R.

1.Concepto e Historia de la Psicología Evolutiva

La Psicología evolutiva es un área de especialización de la psicología

que se ocupa del desarrollo de los procesos psicológicos del ser humano a lo largo de
su vida. La psicología evolutiva ha sido definida como el estudio científico de las
formas cuantitativas y cualitativas normales en las que un niño (o un ser humano)
cambia con el paso del tiempo (Papalia y col.1992). Los cambios cuantitativos
incluyen modificaciones en cantidad (por ejemplo el peso, la cantidad de objetos
memorizados etc). Los cambios cualitativos son más complejos puesto que incluyen
una modificación en la naturaleza de los procesos en cuestión (por ejemplo el utilizar
estrategias mnémicas determinadas para recordar objetos o eventos).

Esta es un área psicológica de especial interés al menos por tres motivos. En

primer lugar, porque cualquier fenómeno que se estudie en psicología debe hacerse
necesariamente desde una perspectiva evolutiva. El ser humano no permanece
invariable en el tiempo, así mismo las funciones psicológicas (sean el aprendizaje, la
personalidad, la percepción, la consciencia etc) deben ser contextualizadas
evolutivamente. En segundo lugar, el estudio de la evolución del ser humano es
relevante por sí mismo. Esta es una importante sub-disciplina de la psicología en su
propio derecho que posee su historia, objetivos, sistemas teóricos y cuerpo de
investigación. Por último, la psicología evolutiva tiene una relevancia práctica en tanto
hace enormes aportes a diversas áreas del saber y quehacer humano (educación,
medicina, política etc) (Bornstein y Lamb,1994). El propósito de la psicología
evolutiva, es describir los procesos de cambio y explicar cómo ocurren, reconociendo
diferencias individuales y suministrando las bases para intervenir en el desarrollo,
enriquecerlo y optimizarlo (Marchesi y Palacios, 1984).

Si bien a lo largo de la historia podemos encontrar evidencias del interés y

la implicación profesional en la vida de los niños en diversas áreas del conocimiento,
no es hasta fines del SXVIII y/o principios del SXIX que estas perspectivas teóricas se
anclaron a investigaciones empíricas más sistemáticas. Durante el siglo XIX varias
tendencias (existentes con anterioridad varias de ellas) se unieron para dar las bases
a la fundación formal de la psicología evolutiva:

Debate sostenido sobre el papel relativo de la herencia y el ambiente en la

persona. A fines del siglo XVII, el filósofo Británico John Lock, describe la
Teoría de la “Tabula Rasa” por la cual concebía la mente del niño como una
hoja en blanco susceptible de ser escrita por el ambiente específico en que se
encontrara. La concepción opuesta del desarrollo y la educación humana es
representada por la Teoría del “Noble Salvaje” del filósofo francés J. J.

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 Rousseau (SXVIII) según la cual se creía que los niños están dotados de un
sentido moral innato.
Surgimiento del protestantismo enfatizando la autoconfianza y la
responsabilidad personal hizo que los adultos se sintieran más responsables
del desarrollo de los niños en vez de atribuir éste a un destino predeterminado
. Aprobación de leyes que protegen a los niños de interminables horas de
trabajo. Los niños disponían de más tiempo para estar en el colegio y a su vez
los profesores necesitaron saber más acerca de sus alumnos.
El establecimiento de la psicología como disciplina científica despertó el interés
y abrió la posibilidad concreta de saber más acerca de las influencias en los
niños y su desarrollo.

En el siglo XIX comenzaron a publicarse una serie de “biografías de bebés”. Por

ejemplo, Charles Darwin publicó un diario sobre las observaciones a su hijo de corta
edad. De hecho, Darwin es reconocido como el gran precursor de esta rama de la
psicología. La publicación del “Origen de las especies” (1859) es probablemente la
mayor fuerza impulsadora del establecimiento de la psicología evolutiva como
disciplina científica (y ya no anegdótica). A fines del siglo XIX comenzó el estudio
sistemático y rigurosos de grupos más numerosos de niños con los trabajos de
G.Stanley Hall entre otros.

Durante las primeras décadas del siglo XX la psicología del desarrollo fue más bien
descriptiva y normativa. Es decir, se ocupaba principalmente de la descripción y
medición de cambios sicesivos en las respuestas motoras, cognitivas y físicas en las
diferentes edades. Sin embargo, a partir de los años 40 y bajo la influencia de la 2º
guerra mundial surge interés por los aspectos ambientales como determinantes del
desarrollo y por explicar (más que meramente describir) los procesos de desarrollo.
Al mismo tiempo surge la necesidad de integrar conocimientos teóricos provenientes
de diversas partes del mundo y por lo mismo de contrastar tales marcos conceptuales
con evidencia empírica.

En psicología del desarrollo se utilizan métodos experimentales (donde se

manipula una variable independiente para determinar su efecto en una variable
dependiente) así como métodos no experimentales como son el estudio de casos,
entrevistas, observación natural etc. Entre los métodos de recolección de datos
están los estudios transversales (donde se registra cierta conducta en niños de
diferentes edades simultáneamente en un momento determinado) y los estudios
longitudinales (donde interesa más el proceso de cambio o la relación de una
conducta antes y después de un tiempo. De este modo se evalúa la conducta de
interés en las mismas personas a través del tiempo).

En los humanos los cambios evolutivos más cruciales ocurren en la infancia

y niñez, por ello tradicionalmente los psicólogos evolutivos se han dedicado
principalmente a la psicología infantil. Sin embargo, los cambios epidemiológicos nos
presentan actualmente un panorama diferente no sólo modificando la extensión de los
tradicionales períodos evolutivos sino demandando atención especial a los últimos
períodos de la vida.

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2. Concepto de Desarrollo

2.1 Cambio, crecimiento y maduración

El término generales, desarrollo se refiere al proceso por el cual un niño o más

generalmente un organismo crece y cambia a través del tiempo de una manera
ordenada (Smith y Cowie, 1991). El desarrollo puede considerarse como un proceso
de diferenciación de órganos, procesos y funciones. El desarrollo como proceso de
diferenciación y especialización creciente implica crecimiento. Pero no todo
crecimiento es desarrollo. El crecimiento se refiere a un cambio cuantitativo mientras
que el desarrollo es tanto cuantitativo como cualitativo. El desarrollo por lo tanto
implica siempre un cambio, pero éste no es cualquier cambio, pues significa un
cambio a un nivel más avanzado, más complejo y adaptativo.

R. Spitz (1965) define desarrollo como la emergencia de formas, funciones, y

conductas como resultado de los intercambios entre el organismo (y sus procesos
madurativos), el medio interno (el estado mental tal como existe en cualquier punto
del ciclo vital) y el medio externo (influencias externas). Como puede deducirse de
esta definición desarrollo y maduración no son sinónimos. Maduración es un concepto
más circunscrito que desarrollo pues está referido a las potencialidades genéticas del
individuo. Es decir, la maduración vendría a ser la manifestación del desarrollo que
ocurre en ausencia de experiencia o práctica específica. Nosotros observamos
evidencias de la maduración cuando ha ocurrido un cambio en ausencia de instancias
de aprendizaje o bien cuando pese a intentar enseñar a un niño cierta conducta éste
no es capaz de adquirirla.

De acuerdo con Rice (1998) el desarrollo es multidimensional (biológico, psicológico y

social) y por lo tanto requiere un enfoque multidisciplinario. Es continuo a lo largo del
ciclo vital; está influído por la herencia (natura) y por el ambiente (nurtura); refleja
tanto continuidad como discontinuidad y estabilidad como cambio; es acumulativo y
refleja diferencias individuales y culturales. Como se observará las diferentes
perspectivas en psicología evolutiva difieren en algunos de estos aspectos.

2.2 Desarrollo normal e integral

Por desarrollo normal se entiende vivir las determinadas etapas del ciclo
vital a una velocidad promedio. Sin embargo, existen amplias variaciones en el
desarrollo normal, aún cuando la emergencia de la primera sonrisa, el primer paso, la
primera palabra son descritas en una edad determinada existen importantes y
normales variaciones individuales entre los niños. Cada niño se desarrolla a su propio
ritmo y éste debe respetarse. De hecho pocos niños se ajustan exactamente al
promedio en todos los aspectos de su desarrollo desarrollo. Por lo tanto se debe
entender las etapas y edades señaladas de manera flexible. Sólo cuando existe una

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desviación drástica de lo normativo es posible examinar un avance o un retraso. Lo
importante es recordar que el desarrollo se da secuencialmente y que es integral.

Que el desarrollo sea integral, significa que el niño debe abordarse como un todo y
que ningún aspecto de su desarrollo puede entenderse aisladamente de los demás.
Sólo con el propósito de facilitar el estudio e intervención del desarrollo humano, éste
es generalmente dividido en sus aspectos físico (configuración corporal, peso,
estatura etc), cognitivos (desarrollo de habilidades intelectuales como son, memoria,
pensamiento etc), sociales y afectivos (generalmente se habla de desarrollo socio-
emocional de la personalidad).

2.3 Influencias en el desarrollo

De acuerdo al P. Baltes (1980) existen 3 tipos de influencias en el

desarrollo, éstas son: influencias normativas según la edad, influencias normativas
según la historia y eventos no normativos de la vida (figura 1).

Figura 1. Tipos de influencias en el desarrollo (P. Baltes , 1980)

Determinantes Influencias en el desarrollo

Básicos
Biológicos Normativas según la edad
Normativas según la historia Interacción
Eventos no normativos de la vida
Ambientales
Tiempo

Las influencias normativas son aquellas que se presentan en forma

similar en la mayoría de los individuos que pertenecen a un grupo particular. Las
influencias normativas según la edad son similares para todos los de un grupo de
determinada edad y las influencias normativas según la historia son comunes para las
personas de una generación en particular. Por su parte las influencias no normativas
son eventos que no ocurren en ninguna edad determinada ni para la mayoría de los
individuo de una época histórica pero que poseen un gran impacto en el desarrollo
(por ejemplo daño cerebral debido a un accidente, cambio de estructura familiar etc).

Cada uno de estos tipos de influencias son a su vez determinados por

una interacción de factores biológicos y ambientales. En algunos casos puede existir
un componente biológico principal y en otros un componente ambiental más
determinante. Por ejemplo, el advenimiento de pubertad durante adolescencia es un
caso de influencia normativa según la edad con un fuerte componente biológico
mientras que la entrada al colegio muestra menor determinación biológica y mayor
sociocultural.

110
2.4 Lo universal y lo contextual en psicología evolutiva

Si bien existen universales del desarrollo, es decir, un orden universal en la

emergencia de las diversas conductas a lo largo del tiempo no es menos cierto que
también existe una determinación socio-cultural del mismo. Por una parte, los
universales neurológicos contribuyen a la socialización y limitan la el rango de
variabilidad conductual. Por otra parte observamos un moldeamiento de estos
universales en patrones con un significado cultural específico. Por ejemplo, alrededor
de los 3-4 meses de edad se aprecia un incremento significativo de la frecuencia de
sonrisa espontánea en guaguas de múltiples grupos culturales en el mundo (Landau,
1977).

Esto sin duda sugiere un proceso maduracional subyacente. Sin embargo, las
oportunidades y contextos en que emerge tal sonrisa en diferentes culturas son
diferentes, así como lo es su significación y evolución posterior. Lo mismo ocurre
con la emergencia universal de la “ansiedad de separación” de la madre alrededor de
1 año después de la cual se observa gran diversidad en su descenso durante el 2° y
3° año de vida. Por ejemplo, mientras en EEUU (donde el niño es principalmente
cuidado por la madre) el estrés ante la separación materna dura largo tiempo, en
Kenia (donde el niño está a cargo de diversos cuidadores) ésta tiene un rápido
descenso.

Según Super y col. (1994), existirían dos dimensiones fundamentales de variabilidad

cultural, los valores y creencias parentales y las características estructurales del
sistema de cuidado del niño. Las ideas que los padres tienen acerca de lo que es
apropiado, necesario, deseable en un niño se traducen en prácticas de interacción
concretas que fomentan el desarrollo de ciertas características y rasgos. Por ejemplo,
Super (1994) observó que mientras las madres americanas valoran y fomentan la
conducta abierta, expresiva y autodirigida de su bebé, las madres Japonesas
favorecen el ideal de calma y contención en sus bebés pasando largos períodos de
tiempo tranquilizándolos y apaciguándolos.

El tipo de interacción que se genera entre madres e hijos es coherente con las
expectativas y patrones interaccionales propios de la organización social en que se
encuentran. Lo interesante es que los niños tienden a responder a las expectativas
parentales y como Super constató en su estudio, a poco andar los niños
norteamericanos muestran un tipo de comportamiento significativamente más asertivo
y expresivo que los niños Japoneses.

Por su parte cada organización social según sus recursos físicos y sociales ejercerá
una fuerte influencia en el desarrollo. Por ejemplo, Super y col. (1982) observaron que
en una sociedad masiva e industrializada como la Norteamericana el sistema familiar
es frecuentemente alterado al recibir a un recién nacido (nueva distribución espacial,
adecuación de horarios etc) y que la mayor parte de las actividades deben realizarse
cuando el bebé duerme. Por el contrario, en una sociedad agrícola y pequeña de
Kenia el nacimiento de un bebé no altera la organización familiar y el cuidado de un

111
niño despierto es más compatible con las actividades diarias. Lo interesante es notar
que muy pronto los patrones de sueño-vigilia de los bebés adquieren características
específicas. Mientras los niños de esta muestra de Kenia presentan ciclos de sueño-
vigilia breves y duermen en promedio 12 horas (siendo 4.5 horas el período más
extenso) los niños Norteamericanos presentan ciclos de sueño-vigilia más extensos y
duermen en promedio 15 horas (siendo 8 horas el período más largo).

Así como el desarrollo no se da en el vacío, tampoco los modelos del desarrollo ni

las investigaciones en esta área ocurren fuera de un contexto histórico y social
determinado. El término desarrollo, psicología infantil y los conceptos derivados de
éstos, son constructos elaborados por personas concretas en una época histórica
particular y en una realidad sociocultural determinada. La misma noción de “niño” es
histórica y culturalmente variable.

Por ejemplo, el historiador Francés Phillipe Aries, describe la niñez como una
creación moderna. De acuerdo a este autor, durante la edad media en las sociedades
occidentales la niñez no existía como fenómeno cultural, la diferencia entre niños y
adultos era sólo cuantitativa (menos fuertes, hábiles etc) por lo que los niños eran
tratados como adultos y introducidos al mundo laboral en cuanto eran relativamente
autónomos.

La noción de “qué es un niño” no sólo ha variado en el tiempo sino que a través de las
sociedades. Más aún es posible describir variaciones en la idea de niñez dentro de
una misma sociedad. Ochoa y Santibañez (1985) sostienen que en sociedades con
fuerte estratificación social como la nuestra, el concepto de niñez puede tener una
función discriminatoria contra quienes no se adecuan a la noción oficial de niñez. De
hecho sostienen que la idea dominante de niñez no corresponde a la realidad de
numerosos niños en Latinoamerica. Por ejemplo, no sería posible describir al “niño
Chileno” en la medida que existen diferentes niveles de mortal infantil, nutrición,
acceso al sistema escolar y ambientes inmediatos que requieren de diferentes
habilidades por parte de los niños.

De acuerdo a las diferentes nociones de niñez que se sostengan se crean valores y

expectativas, los que a su vez inspiran prácticas educacionales concretas y
contribuyen a crear contextos donde se les ofrece a los niños oportunidades de
aprender y desarrollar ciertas conductas y habilidades. Por su parte los niños tienden
a responder a tales expectativas y a adquirir las habilidades socialmente esperadas.

Este fenómeno ha sido denominado reactividad de los conceptos en desarrollo

infantil. Ahora bien cuando un niño no calza con estas expectativas tiende a ser
catalogado desfavorablemente y tal rótulo es visto como una certeza científica, neutra
y objetiva. Es aquí donde se tiende a olvidar que el contexto socio cultural determina
en gran parte cómo nos comportamos, la manera como los niños piensan, sienten, se
expresan, las prácticas de crianzas, expectativas de cuando, como y que deben hacer
los niños. Existen diferentes criterios para lo que es adecuado desarrollo infantil. Un
niño puede fracasar en un sistema y tener éxito en otro.

112
3. Períodos y Modelos del desarrollo humano

Los diferentes modelos del desarrollo describen una serie de etapas en el

ciclo vital que son designadas de un modo diferente y que cubren períodos de la vida
variables (Tabla N°1). Sin embargo, en un sentido general el ciclo vital de una
persona puede dividirse en los siguientes períodos: \

Prenatal (concepción al nacimiento).

Infancia y adquisición de la habilidad de caminar (desde el nacimiento hasta
los 3 años)
Primera Infancia (3-6 años)
Infancia intermedia (entre los 6 y12 años)
Adolescencia (de 12 a 18 años)
Adultez: Adulto joven (20-40 años), Adulto medio (40-60años), Adulto tardío
(60-80 años)
Senectud

Las principales perspectivas sobre el desarrollo humano son la psicoanalítica, la

mecanicista, la organísmica y la humanística. Cada perspectiva posee un origen,
objetivos y métodos específicos (ver capítulo “Introducción a la psicología”

Los modelos del desarrollo pueden examinarse y compararse de acuerdo a

las siguientes dimensiones básicas:

Debate herencia Ambiente: Por una parte hay quienes sostienen un

predominio de la importancia de la experiencia (crianza) en el desarrollo y por
otra parte el predominio de los factores biológicos (genética, constitución,
maduración) en el desarrollo. Sin embargo, la investigación muestra
convincentemente que la mayor parte del desarrollo depende de ambas
fuerzas siendo más importante una que otra según el aspecto específico del
desarrollo que se analice.
Actividad o Pasividad del niño: Mientras algunas perspectivas como la
Piageteana, concibe al niño como activo en su desarrollo (el niño construye el
mundo y su desarrollo), otras lo ven como pasivo en tanto es afectado y
determinado por factores constitucionales internos o de acuerdo a Teoría del
aprendizaje por las circunstancias ambientales.
Continuidad y Discontinuidad en el desarrollo: El desarrollo es visto por
algunos como un continuo de cambios y progresiones graduales. Por otra
parte, el desarrollo es visto como segmentado en una serie de cambios
cualitativamente distintos caracterizados por adquiciones nuevas (Etapas).
Estabilidad de las características en el tiempo: Una postura sostiene que
existe constancia y estabilidad de las características en el tiempo. Otra postura
propone que existe variabilidad de las características en el tiempo.
Actualmente existe relativo acuerdo en que esto necesariamente dependerá de
la característica que se trate y que tiende a haber mayor estabilidad a medida
que avanza la edad. –

113
 Metas en el desarrollo. Algunas teorías como la Psicoanalítica, Humanista o
Piagetiana sostienen la existencia de una meta ideal o un estado de mayor
madurez hacia donde se desarrolla el individuo. Por el contrario, existe la
postura según la cual el desarrollo consistiría en una serie de modificaciones
de acuerdo a ciertas leyes sin un fin óptimo hacia al cual debe dirigirse. Para la
Teoría del Aprendizaje el interés se centra en como avanza y cambia la
conducta humana. No necesita suponer un grado óptimo o ideal pues lo óptimo
es adaptarse al medio específico de cada cual.

4. Modelos de desarrollo

4.1 Perspectiva Psicoanalítica

La perspectiva Psicoanalítica, iniciada por S. Freud nace de la observación

clínica y su principal interés son las fuerzas inconscientes que motivan el
comportamiento humano. El psicoanálisis es una teoría de las vivencias y acciones
humanas y a la vez un método de investigación de los procesos psíquicos y una
técnica para tratar perturbaciones psíquicas. Freud propuso un modelo estructural de
la personalidad constituído por tres instancias el ello, el yo y el super yo. También
elaboró un modelo dinámico (instintos básicos de vida o eros y de muerte o thanatos)
y un modelo topográfico en el que describe tres cualidades mentales el inconciente, el
pre-conciente y el conciente (ver capítulo Introducción a la psicología).

Para Freud las experiencias tempranas poseen una importancia central en el

desarrollo de nuestra personalidad y en la génesis de los trastornos mentales. Freud
propone la existencia de la sexualidad infantil, vale decir, la existencia de un instinto
sexual desde temprana edad. El término Líbido se refiere a la intensidad de la energía
dinámica del instinto sexual. La forma de expresión de la líbido está sometida a un
proceso evolutivo. En esta secuencia maduracional las diferentes etapas reciben el
nombre de la zona corporal que son fuentes primarias de satisfacción (Zonas
erógenas).
Cada una de las etapas del desarrollo psicosexual será abordada
extensamente en los capítulos siguientes, por lo tanto, a continuación sólo se hará
una breve descripción de ellas.

Etapas del desarrollo psico-sexual

Etapa Oral (0-12 o 18 meses). La primera manifestación de la sexualidad infantil es

el placer de chupar configurando una zona privilegiada: la boca y labios. La
satisfacción instintiva en un comienzo estaría al servicio de la sobrevivencia (puesto
que la actividad sexual no está separada de la alimentación). Luego por medio de la
succión, la actividad sexual es separada de la actividad alimenticia y se encuentran
objetos sustitutos exteriores o partes del propio cuerpo.

114
Etapa anal (18 meses a 3 años). El niño en esta fase obtiene satisfacción mediante
la retención y expulsión de heces a medida que niño aprende a controlar su
evaluación. La zona erógena es la región anal. En esta fase es donde por primera
vez se pone un obstáculo al placer infantil.

o Etapa fálica (3 a 6 años). Fase donde encontramos el Complejo de Edipo y los

fenómenos asociados de la envidia del pene y miedo a la castración.
o Latencia (6 años a pubertad). Este es un momento de aparente calma. El niño
se vuelca a actividades externas inelectuales etc. La energía previamente
puesta en los padres es transferida a líderes, profesores, grupos comunitarios,
ideales y diferentes intereses.
o Etapa genital. La vida impulsiva latente desde la étapa fálica resurge con gran
intensidad. Ahora existirá una zona privilegeada de satisfacción sexual cual es
la genital. Esta etapa representa la sexualidad adulta madura.

Para Freud el individuo maduro se caracteriza por: libertad relativa respecto a

conflictos generadores de ansiedad; capacidad de establecer relaciones afectivas
íntimas y satisfactorias y capacidad de trabajar productiva y satisfactoriamente.

Freud, desarrolla su teoría a partir del trabajo con pacientes adultos. El tratamiento
directo de niños fue iniciado y estimulado por el interés y rivalidad de A. Freud y M.
Klein. Ambas desarrollaron su propia perspectiva del desarrollo infantil y ejercieron
gran influencia en el movimiento psicoanalítico. En la época del debate Klein-Freud
diversos los miembros de la Sociedad Psicoanalítica Británica no desearon tomar
parte en ninguno de estos bandos por lo que se auto-denominaron Middle group (o
Grupo independiente). Pese a ser un grupo muy heterogéneo en sus intereses
observamos que una de sus más importantes contribuciones es en la exploración del
desarrollo infantil temprano y sus consecuencias en desarrollo posterior. Por otra
parte, podemos destacar la importancia de un grupo de psicoanalistas que se alejaron
de la teoría Freudiana clásica al intentar dar cuenta de la influencia de los factores
psico-sociales y/o culturales en el desarrollo humano. Este es el caso de la teoría
Psico-social de E. Erikson. El término psicosocial está destinado a complementar la
teoría psicosexual Freudiana.

Erikson se aleja de Freud al destacar: a) la importancia de la socialización (junto a los

motivos inconscientes), b) el medio familiar y social (ampliando en triángulo edípico),
c) La resolución exitosa de cada etapa evolutiva. Erikson propone la existencia de 8
períodos críticos (representado por una polaridad) que requiere ser resuelto en un
momento evolutivo particular. De cada crisis se obtiene una virtud. El tipo de
resolución de cada fase afectará el desarrollo posterior. Al mismo tiempo cada fase
representa una nueva posibilidad de elaborara aspectos no resueltos de las etapas
anteriores. Erikson esboza una secuencia evolutiva consistente con las etapas del
desarrollo psico-sexual recién descritas, sin embargo, explora a las diferentes crisis y
tareas que trae consigo el desarrollo adulto hasta el fin del ciclo vital humano.

115
Etapas del desarrollo psico-social:

o Confianza básica v/s desconfianza básica (0-12 o 18 meses). Virtud:

esperanza.Producto de un cuidado confiable y estable el bebé desarrolla un
sentido de confianza básica tanto en si mismo como en el mundo (que es
representado en un primer momento por la madre).

o Autonomía v/s Vergüenza y Duda (18m - 3 años). Virtud: El deseoApoyados en

el sentido de confianza ya adquirido, los niños se dedican a explorar el entorno
con sus destrezas motoras y el lenguaje. Aprenden sobre su independencia y
también sus limitaciones. Un fuerte sentido de la duda les ayuda a conocer sus
propios limites y el desarrollo de la vergüenza indica los inicios de la distinción
entre lo correcto y equivocado.

o Iniciativa v/s Culpa (3-6 años).Virtud: el propósito.El niño desarrolla la iniciativa

al intentar y probar cosas nuevas y no se deja abatir por el fracaso. Ya no sólo
posee mayor capacidad de llevar a cabo sus planes como en la etapa anterior
sino que un control interno de lo que se puede y no puede hacer. Es decir,
existe un interjuego entre el desarrollo de la libre iniciativa y la acción
responsable.

o Laboriosidad v/s inferioridad (6-12 años) Virtud: la habilidad.En esta etapa el

niño aprende las claves de su cultura por medio de la escuela, adultos y niños
mayores. El conflicto se daría entre un sentido de productividad y de
competencia y el reconocimiento de que aún queda mucho por aprender.

o Identidad v/s confusión de identidad (desde pubertad hasta temprana edad

adulta) Virtud: fidelidad.La tarea central en esta fase adquirir un sentido de su
propia identidad. Debe construir un concepto de si mismo coherente y estable.
El riesgo aquí es la confusión de roles, es decir no lograr formar un sentido de
si mismo para ocupar un espacio definido en el mundo.

o Intimidad v/s aislamiento (adulto joven). Virtud: el amor.En esta etapa ya se

estaría preparado para comprometerse en una relación más íntima con otra
persona. Mientras cierto grado de aislamiento es necesario para mantener la
propia individualidad éste en demasía puede impedir la unión con otro y llevar
a un estado de soledad o aislamiento.

o Generatividad v/s Estancamiento (adultez). Virtud: el cuidado.La generatividad

es entendida como una necesidad de establecer lazos, preocuparse y guiar la
siguiente generación Es una etapa de entrega. El estancamiento por su parte
es vivido como un sentimiento invalidez y empobrecimiento personal.

o Integridad del yo v/s Desesperación (senectud). Virtud: la sabiduría. La

integridad del yo es la culminación exitosa de las siete crisis anteriores. Implica
amor al yo humano, que depende de la aceptación de vida que uno ha llevado,
sin remordimientos, o dudas de lo que pudo haberse hecho y no se llevó a

116
 cabo. Si no se logra aceptar la forma básica en que se ha llevado la vida puede
caerse en la desesperación.

4.2 Perspectiva Mecanicista

Desde este marco conceptual el desarrollo humano es visto como respuesta a los
eventos ambientales. A diferencia de la teoría psicoanalítica esta perspectiva atiende
a la conducta manifiesta del ser humano y no a los motivos e impulsos más
inconscientes. Este modelo se interesa fundamentalmente por el cómo ocurre el
cambio, vale decir, cómo el niño se adapta a su medio ambiente físico, psicológico y
social particular. El cambio es visto como algo cuantitativo y el desarrollo como algo
continuo que permite la predicción de conductas posteriores a partir de las primeras.
Esto significa que si podemos identificar todas las influencias importantes en el medio
ambiente de una persona, podemos predecir como se comportará. La investigación
se centra entonces en identificar y aislar los factores en el ambiente que llevan a las
personas a comportarse de una determinada manera.

Es aquí donde los procesos de aprendizaje cobran relevancia. Por aprendizaje

entendemos el proceso por el cual la conducta se modifica a consecuencia de una
experiencia. Esto se refiere tanto a la adquisición de nuevas conductas como a los
cambios en la frecuencia de una acción que ya existe en el repertorio de la persona.
Los dos mecanismos de aprendizaje fundamentales son la formación de asociaciones
por medio del condicionamiento y la adquisición de conductas por medio la
observación de modelos (aprendizaje vicario).

4.3 Perspectiva Humanista

Esta perspectiva sostiene que las personas poseen la habilidad de hacerse cargo de
su vida y manejar su propio desarrollo en forma saludable y positiva. La naturaleza
humana es neutral y positiva, las características negativas son vistas como el
resultado del daño inflingido al yo en desarrollo. Esta perspectiva se ocupa
fundamentalmente por el desarrollo personal del ser humano y hace escasas
referencias a los años previos a la adolescencia. Entre sus representantes se
encuentran A.Maslow y C. Rogers. En general es niño y el ser humano en general es
visto como tendiendo naturalmente a la autorrealización, el despliegue de todas sus
potencialidades. Para favorecer esta tendencia el medio debe por sobre todo valorar y
validar la experiencia subjetiva del niño.

4.4 Perspectiva organísmica

Desde esta perspectiva los individuos son actores más que reactores en su proceso
de desarrollo. El énfasis aquí es puesto en los cambios cualitativos más que
cuantitativos de la forma en que se suceden los procesos de pensamiento. Los
organicistas están interesados en el proceso más que el producto, vale decir, en
como una persona llega a pensar o creer alguna cosa. Este es el caso de Jean Piaget
(Suizo)cuya formación incluye estudios en biología, matemáticas, filosofía

117
(epistemología y lógica), psicología y psiquiatría. Piaget desarrolla una teoría del
progreso intelectual, de como van cambiando en el tiempo los procesos de
pensamiento. Esto lo hace mediante la observación de la actividad espontánea de los
niños. Sin embargo, también desarrolla un método propio, el método clínico. Este
método se basa en el diálogo y consiste en una observación participante donde el
entrevistador motiva al entrevistado y sigue su línea de pensamiento sin imponerle
dirección.

Para Piaget el desarrollo es una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un

estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio mayor. El equilibrio es móvil y
dinámico pues se está en constante movimiento. Toda acción (movimiento,
pensamiento, emoción) responde a una necesidad (una pregunta, un interés) y a su vez
toda necesidad es la manifestación de un desequilibrio. Toda conducta (la cual supone
un aspecto energético o afectivo y un aspecto estructural o cognitivo) constituye una re-
adaptación a un estado de equilibrio momentáneamente quebrantado.

La acción finaliza cuando las necesidades se satisfacen, vale decir, cuando el

equilibrio entre el hecho nuevo (que ha desencadenado la necesidad) y la
organización mental ha sido restablecido. Ahora bien, como se mencionó cada
conducta nueva no sólo restablece un estado de equilibrio sino que tiende a un
equilibrio más estable. En este sentido cada período del desarrollo cognitivo se
construye sobre la base del anterior y puede verse como una forma más avanzada y
superior de equilibrio. En este proceso de equilibramiento pueden distinguirse dos
aspectos complementarios: estructuras variables y un determinado funcionamiento
invariable.

Las estructuras son formas de organización de la actividad mental y son variables pues
marcan la diferencia entre un nivel y otro del desarrollo. Por el contrario, el modo de
funcionamiento es siempre el mismo y asegura el progreso intelectual. Este modo de
funcionamiento invariable está constituido por dos mecanismos básicos: la organización y
la adaptación. Estas dos tendencias son inseparables ya que toda adaptación supone una
coherencia subyacente algún tipo de estructura intelectual o forma de organización dentro
de la cual se desarrolla, y toda organización se crea por medio de adaptaciones. Se habla
de adaptación intelectual cuando sus dos mecanismos constitutivos a saber la asimilación
y la acomodación están en equilibrio.

La asimilación se refiere al proceso por el cual se alteran los elementos del ambiente en
tal forma que puedan ser incorporados a la estructura del organismo. Es decir, todo acto
intelectual supone una interpretación de un aspecto de la realidad en función de nuestro
propio sistema de significados. La acomodación apunta al proceso complementario
según el cual el sujeto se ajusta al objeto que intenta asimilar, es decir,

118
 Asimilación
(Se incorpora el objeto según la propia estructura)
Organismo Objeto

Acomodación
(Se acomoda el propio sistema a las características de la realidad externa)

Los actos de acomodación se extienden en todo momento hacia rasgos nuevos y

diferentes del ambiente. En la medida que el objeto recién acomodado calza con la
estructura de significados existente será asimilado a esta estructura. Ya asimilado tenderá
a cambiar tal estructura haciendo posible posteriores extensiones acomodativas. El
proceso es gradual pues no existe nunca una ruptura radical entre lo nuevo y lo conocido.
La asimilación por su naturaleza es conservadora (hace familiar lo nuevo, lo reduce a lo
conocido).

Para Piaget el desarrollo intelectual se daría como resultado de las interacciones con el
medio ambiente. Pero esto no significa que el niño sea pasivo ante las influencias del
medio. El niño es transformado por el medio de la misma manera en que es
transformador del ambiente. Para Piaget la base del desarrollo es la acción, la
experiencia. El niño es activo e inventivo, manipula y experimenta. El niño estaría
constantemente intentando captar el sentido de su mundo y procurando obtener una
concepción cada vez más coherente de los acontecimientos que vive..

Períodos del desarrollo cognitivo de J.Piaget:

1. Periodo Sensoriomotor (0-2 años).

La capacidad de adaptación en este momento se basa en dos herramientas
fundamentales, la percepción y la motricidad. Existe un egocentrismo integral. Todo lo
percibido está centrado en si mismo (en el propio cuerpo, en la propia actividad). Una
de las adquisiciones centrales durante este es la permanencia o constancia de objeto
por la cual el niño logra comprender que las cosas corresponden a "algo" que existen
independiente a que las perciba. Piaget describe 6 sub-estadios durante este período.

2. Período Pre-operacional (2-7 años). Sub-períodos: Preconceptual (2-4 años) e

Intuitivo ( 4-7 años).

En el período pre-operacional el niño ya no sólo se enfrenta a un universo físico, sino

que a un mundo social y de representaciones interiores. Gracias a la función simbólica
aparecen las experiencias mentales (en contraste con las experiencias puramente
prácticas del período anterior). El niño es aún egocéntrico, sigue centrado en su punto
de vista aunque se inicia el camino a considerar al otro y su perspectiva. Los niños
constantemente intentan averiguar la razón de ser de las cosas aún sin realmente
saber por que se preguntan o que buscan (fase de los “por qué”). Entre las
características del pensamiento durante este período ese encuentran: el Animismo (las
cosas vistas como vivas y dotadas de intención) y el Artificialismo (creencia que las

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cosas son construidas por el hombre). Hasta los 7 años el niño es pre-lógico y suple la
lógica por el mecanismo de la intuición.

3. Operaciones Concretas. (7 -12 años)

En este estadio aparece la movilidad, flexibilidad y reversibilidad del pensamiento. Las
intuiciones se convierten en operaciones. El niño entiende que en su operar en la
realidad puede hacer algo y revertirlo, manejar, cambiar los hechos. El paso de la
intuición a la lógica se realiza a través de la construcción de agrupamientos y grupos,
vale decir, las nociones y relaciones no pueden construirse aisladamente sino que son
organizaciones de conjunto. Cuando el niño comienza a liberarse de su egocentrismo
social e intelectual, adquiere la capacidad de discutir, comprender otros puntos de vista
y buscar argumentación lógica para los propios.

4. Operaciones Formales

Las operaciones de la inteligencia infantil son concretas, es decir, se refieren a la

realidad en sí misma, a objetos tangibles, manipulables y sometibles a experiencia
efectiva. Después de los once o doce años las operaciones lógicas comienzan a ser
traspuesta al plano de las ideas.

El adolescente construye sistemas y teorías, ya no piensa concretamente problema

tras problema pues une las soluciones que encuentra en teorías generales. Además el
adolescente se ocupa de problemas no actuales elaborando ideas generales y
construcciones abstractas. Este tipo de pensamiento ya no requiere del apoyo de la
percepción ni de la experiencia. El tipo de pensamiento hipotético deductivo cambia no
sólo la naturaleza de las discusiones sino que conduce a una ampliación de intereses y
a un cambio de actitud con el mundo circundante generando el deseo y posibilidad de
cambiar la realidad.

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5. Las etapas del desarrollo Cuadro comparativo

J. Piaget S. Freud E. Erikson

Periodo sensoriomotor Etapa oral Confianza basica v/s desconfianza

0-2 años 0-12 o 18 meses 0-12 o 18 meses

Periodo preoperacional Etapa anal Autonomía v/s verguenza y duda

2-7 años 12/18 m. a 3 años 12 y 18 meses a los 3 años

Etapa falica Iniciativa v/s culpa

3 a 6 años 3 a 6 años

Operaciones concretas Latencia Laboriosidad v/s inferioridad

7 a 12 años 6 a pubertad 6 años hasta la pubertad

Operaciones formales Etapa genital Identidadv/s confusión de identidad

desde los 12 años desde la pubertad desde la pubertad a la temprana edad adulta

Intimidad v/s aislamiento

Adulto joven

Generatividad o productividad v/s

estancamiento
Adultez media

Integridadv/s desesperanza
Senectud

Bibliografía

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Bornstein, M. Y Lamb, M. (1994). Developmental psychology: An advanced textbook.
2° edición. Lawrence Erlbaum Associated: EEUU.

Colarusso, C. A. (1992). Child and Adult Development. Plenum Press: New York.

Erikson, E. (1988). El ciclo vital completado . Ed. Piados: Buenos Aires.

Ginsburg,H. y Opper, S. (1969). "Piaget's theory of intellectual development"

prentice-Hall: New Jersey.

Papalla, D.E. y Wendkos Olds. S. (1992). Psicología del Desarrollo. Ed. Mc Graw-Hill:
México.

Piaget, J. (1969). Seis Estudios de Psicología. Ed. Seix Barral: Barcelona.

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