Las dificultades en la lectura, la escritura y las matemáticas
probabilidad de resolver una tarea, así como su
escasa habilidad de reflexión retrospectiva. Justa-
mente, estas habilidades son las que permiten dife-
renciar con mayor claridad estudiantes con DAM
de estudiantes sin DAM, puesto que activan el co-
nocimiento metacognitivo, las habilidades meta-
cognitivas, así como los aspectos atribucionales,
en la medida en que el estudiante reflexiona sobre
su propia capacidad, respondiendo previamente a
la ejecución a preguntas como «¿soy capaz de re-
solver este ejercicio correctamente?», y en la fase
de evaluación, a la pregunta: «¿he resuelto correc-
tamente el ejercicio?». Los autores señalan que el
debate sigue abierto en cuanto a la implicación de
la metacognición en las DAM, puesto que hay in-
vestigadores que postulan que los niños con DAM
tienen habilidades metacognitivas menos sofistica-
das que sus compañeros sin dificultades, mientras
que otros sostienen que los niños con DAM pre-
sentan un desarrollo metacognitivo diferente, en
absoluto comparable con el de niños más peque-
ños emparejados en el mismo nivel de desempeño
matemático.
4.2. La evaluación de las DAM
4.2.1. Evaluación formal
En la evaluación formal de las DAM se em-
plean pruebas psicológicas (para medir los proce-
sos cognitivos y neuropsicológicos que intervienen
en la realización de tareas matemáticas) y pruebas
pedagógicas (que no se diferencian sustancialmen-
te de las que puede realizar cualquier profesor
pero están estandarizadas para comparar resulta-
dos con los baremos de la población de la misma
edad), entre las que se pueden citar las de Santius-
te y González-Pérez (2005). En cuanto a las prue-
bas psicológicas, se pueden aplicar las siguientes:
a) Escalas de inteligencia como el WISC-IV
(Weschler, 2012) para niños y adolescen-
tes de seis a 16 años, que incluyen una
prueba de aritmética y otra de memoria
auditiva inmediata (dígitos).
© Ediciones Pirámide
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b) La batería Luria-DNI (de Manga y Ra-
mos, 1991), que evalúa los trastornos neu-
ropsicológicos a partir de los siete años e
incluye una prueba de aritmética con dos
subtest (escritura numérica y operaciones
aritméticas).
c) Test guestáltico visomotor de Bender
(2009), para la evaluación de la madurez
visomotora.
d) Test de dominancia lateral de Harris (1998).
e) Test de la figura humana, de Goodenough
(1996), para la valoración del esquema
corporal.
f ) Test de desarrollo de la percepción visual
de Frostig (2009), para el reconocimiento
de formas geométricas.
g) Test de copia de una figura compleja de
Rey (2009), para evaluar la memoria y la
atención visual.
h) ESPQ, Cuestionario de personalidad para
niños de Coan y Cattell (para niños de
seis a ocho años), y CPQ, de Porter y Cat-
tell, para niños de ocho a 12 años, que
permiten conocer la personalidad del niño
y ver cómo su forma de reaccionar puede
influir en su rendimiento escolar.
i) TEDI-MATH (de Grégoire, Noël y Van
Nieuwenhoven, 2005). Es una completa
batería en la que los test están construidos
con referencia a un modelo de funciona-
miento cognitivo, lo que permite compren-
der las causas profundas de los fenómenos
observados. No debe ser considerado un
instrumento de evaluación del rendimien-
to escolar, sino una batería de evaluación
con profundidad, tanto en el ámbito esco-
lar como en el clínico, que permite descri-
bir y comprender las dificultades que pre-
sentan los niños en el campo numérico.
Consta de 25 pruebas diferentes agrupa-
das en seis grandes ámbitos de conoci-
miento numérico. Es una prueba de apli-
cación individual, con una duración de
entre 45 y 60 minutos y útil desde segundo
de educación infantil hasta tercero de pri-
maria.
84 / Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo
4.2.2. Detección en el aula
En la tabla 2.26 pueden verse algunos indica-
dores útiles para los maestros de educación in-
fantil en la detección de DAM.
TABLA 2.26
Detección en el aula del alumnado con DAM
— No establecer la asociación número-objetos.
— No comprender que un sistema de numeración
está formado por grupos iguales de unidades que
dan lugar a unidades de orden superior.
— No comprender el valor posicional de las cifras
dentro de una cantidad.
— No descubrir la relación de los números en una
serie.
— Mostrar alteraciones en la escritura de los núme-
ros (omisiones, confusiones, reiteraciones, núme-
ros en espejo o invertidos, etc.).
— Manifestar dificultades en la estructura espacial
de las operaciones o en la comprensión de las ac-
ciones correctas que debe realizar.
— Confundir los signos.
— No conocer las operaciones necesarias para resol-
ver un problema.
— No considerar todos los datos de un problema
u operar con ellos sin tener en cuenta el resulta-
do, etc.
4.3. Pautas de intervención psicoeducativa
en el aula
Las pautas a seguir en el diseño de programas
de enseñanza-aprendizaje para los alumnos con
DAM se centran fundamentalmente en la pre-
vención y desarrollan una metodología basada
en la teoría cognitiva, al considerar que éste es el
marco más sólido para sustentar las decisiones
que el profesor debe tomar de un modo constan-
te durante la enseñanza (tabla 2.27). De ahí
emergen algunas prescripciones de interés que se
presentarán a continuación. Es necesario adap-
tar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las ca-
racterísticas de los alumnos, lo que supone indi-
vidualizar el proceso educativo y aprovechar las
TABLA 2.27
Pautas de intervención psicoeducativa en el aula
— No basar la enseñanza/aprendizaje de las matemá-
ticas en las adquisiciones teóricas.
— No insistir en el aprendizaje de conceptos abstrac-
tos sino en el aprendizaje de conceptos y de estra-
tegias de resolución de problemas.
— Partir de objetos de la vida diaria antes de iniciar
la utilización de símbolos.
— Dibujar los problemas, representarlos gráficamen-
te.
— Ayudarles a prestar atención a los datos, hacerse
preguntas que faciliten la resolución de problemas.
— Estimularles a que reflexionen sobre el problema,
acordarse de lo que ya se sabe (probablemente se
hayan resuelto otros problemas similares).
— Comprobar cada paso, cada operación y pregun-
tarse qué información se ha obtenido.
— Si es posible, descomponer el problema en varias
partes más pequeñas.
— Mostrar explícitamente el «para qué» de las acti-
vidades matemáticas a realizar.
— Utilizar períodos de práctica breves y frecuentes.
— Pensar en voz alta ayuda a saber cómo se está pen-
sando.
— Tener en cuenta los conocimientos previos de los
alumnos con el fin de que los materiales no resul-
ten ni demasiado nuevos ni demasiado conocidos.
— Usar analogías para comparar, deducir...
— Disponer el tiempo suficiente para que se dé un
aprendizaje significativo.
— Planificar las actividades para que los niños expe-
rimenten las matemáticas en acción, aclarando sus
objetivos.
— Estimular el aprendizaje de relaciones y la modifi-
cación de los puntos de vista, priorizando la com-
prensión y la resolución de problemas, pero sin
descuidar el recuerdo de hechos numéricos, defici-
tario en los alumnos con DAM.
— Aprovechar la matemática inventada por los niños
y el interés de éstos por el juego.
— Proporcionar experiencias múltiples, con formas
de representación diversas y materiales variados.
— Emplear la práctica distribuida, breve pero fre-
cuente, en torno a los conceptos más complejos.
ventajas de aprendizaje cooperativo. A partir de
aquí se debe:
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 Las dificultades en la lectura, la escritura y las matemáticas / 85

a) Analizar las diferentes tareas matemáticas
que pretendemos enseñar con el fin de
averiguar cuáles son los prerrequisitos que
el alumno debe dominar antes de comen-
zar el aprendizaje de dicha tarea.
b) Hacer que el alumno utilice todos los sen-
tidos en el aprendizaje de una tarea; partir
de la manipulación de objetos de la vida
cotidiana antes de comenzar con la utili-
zación de símbolos.
✑ PARA SABER MÁS
Carrillo, B. (2009). Dificultades en el aprendizaje ma-
temático. Innovación y experiencias educativas, 16.
Disponible en http://www.csi-csif.es/andalucia/mo-
dules/mod_ense/revista/pdf/Numero_16/BEA-
TRIZ_CARRILLO_2.pdf.
La autora de este trabajo expone las principales
dificultades asociadas al aprendizaje de las mate-
máticas de forma clara y sencilla. Se abordan desde
las dificultades relacionadas con el lenguaje mate-
mático, la metodología y la organización hasta
aquellas otras que guardan relación con caracterís-
ticas de los aprendices (procesos cognitivos, creen-
cias y actitudes...).
En la red, la página http://www.ladislexia.net/
asociaciones-espana/ ofrece información sobre las
asociaciones de dislexia españolas e internaciona-
les. Es de destacar la cantidad de recursos con que
cuenta, tanto para la exploración como para la in-
tervención en dislexias y disgrafías.
Paradiso, J. C. (1996). Comprensión de textos exposi-
tivos. Estrategias para el aula. Anales de Psicología,
12 (2), 167-177.
En este artículo se presentan actividades que
permiten la enseñanza de estrategias de compren-
sión lectora, tales como seleccionar, subtitular, re-
sumir, etc., dirigidas a fomentar los procesos de
control ejecutivo y la creatividad.

ACTIVIDADES PARA LA AUTOEVALUACIÓN

1. Siguiendo el modelo de Seymour y MacGregor (1984), en la adquisición de la lectura el pro-

cesador grafémico:

a) Es el encargado del reconocimiento de palabras.

b) Realiza la identificación de las letras, basándose en la recepción de sus características vi-
suales.
c) Permite acceder al significado de las palabras para comprenderlas.

2. Los métodos de lectura sintéticos o ascendentes:

a) Parten de unidades globales del idioma para llegar al reconocimiento de sus componentes
más simples.
b) Inician el entrenamiento lectoescritor desde las unidades más elementales hasta llegar a las
unidades globales.
c) Las dos respuestas anteriores son falsas.

3. La agnosia digital es una de las principales características de la dislexia:

a) Visoespacial.
b) Auditiva.
c) Audiolingüística.

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