El rol de los problemas en la clase de matemática.

"Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solución de todo

problema, hay un cierto descubrimiento. El problema que se plantea puede ser
modesto; pero, si pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las
facultades inventivas, si se resuelve por propios medios, se puede experimentar
el encanto del descubrimiento y el goce del triunfo. Experiencias de este tipo, a
una edad conveniente, pueden determinar una afición para el trabajo intelectual
e imprimirle una huella imperecedera en la mente y en el carácter” (Pólya; 1945)

“Es problema todo lo que, de un modo u otro, implica la construcción de una

respuesta o acción que produce un cierto efecto por parte del sujeto”
G. Vergnaud

Según el Diccionario de la Real Academia Española, el problema proviene del lat. problēma, y este del gr.
πρόβλημα próblēma. Entre sus acepciones tenemos, una cuestión que se trata de aclarar; una proposición o
dificultad de solución dudosa; un conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la consecución de algún fin;
un disgusto, preocupación; o un planteamiento de una situación cuya respuesta desconocida debe obtenerse a
través de métodos científicos.

Como sabemos, las palabras están cargadas de significados y muchas veces generan emociones, la
palabra “problema” crea en la mente la idea de algo negativo, porque en el inconsciente colectivo se piensa que
un problema trae consigo una serie de conflictos intelectuales y emocionales.

Desde la psicología cognitiva, se ha definido problema como una situación en la cual el individuo desea
alcanzar algo, pero desconoce el curso de la acción necesaria para lograr lo que quiere (Newell y Simon, 1972); o
como una situación en la cual se precisa un objetivo y se trata de encontrar un medio para conseguirlo.

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¿A qué llamamos problema en la escuela?

Desde este punto de vista, en la escuela, se entienden por problemas aquellas situaciones que son
mediadoras entre lo que los alumnos saben y lo que tienen que aprender, además de tener el potencial para crear
un entorno que motive a expresar lo que se piensa y, crear el camino que conduzca hacia los conceptos
matemáticos. Estos deben servir de medio para lograr el desarrollo del pensamiento matemático, al producir
algún tipo de conflicto cognitivo para la búsqueda de una solución.

Por ello, la resolución de problemas es un tema central en la construcción del conocimiento matemático
y constituye una actividad cognitiva básica, que ha sido reconocida como esencial por la teoría y la práctica
educativa. Es un proceso que atraviesa todo el diseño curricular y provee el contexto en el cual los conceptos y las
actitudes pueden ser aprendidos.

Frente a esta perspectiva, el uso del problema en las clases de Matemática no es considerado como medio
o recurso de aplicación de los contenidos disciplinares, sino el punto de partida para la enseñanza de nuevos
saberes.

¿Qué dicen al respecto los documentos curriculares?

La resolución de problemas es una de las capacidades propuesta por el Consejo Nacional de Educación
y nuestro Diseño Curricular Provincial para la escuela primaria, la define como la capacidad de enfrentar
situaciones y tareas que presentan un problema o desafío para el estudiante respecto de sus saberes y sus
intereses. Implica movilizar conocimientos disponibles, reconocer aquellos que no están disponibles, pero son
necesarios y elaborar posibles soluciones, asumiendo que los problemas no tienen siempre una respuesta fija o
determinada que debe necesariamente alcanzarse. (DCP, pág. 36).

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 La capacidad de resolver problemas se desarrolla a lo largo de todo el nivel, en forma progresiva y
gradual, retomando lo adquirido durante el grado anterior. Es tarea del docente ofrecer variadas situaciones
próximas y de interés del estudiante.

El siguiente cuadro resume los indicadores de desarrollo en los distintos ciclos de la escolaridad primaria
y permite visualizar la progresión a lo largo del nivel, dependiendo el avance en los contenidos matemáticos.

Indicadores de desarrollo

- Identifica datos e incógnitas en enunciados orales, gráficos o escritos de problemas intra y

Primer extramatemáticos.
ciclo - Interpreta la relación entre los datos y las incógnitas por medio de representaciones con material
concreto, orales, con dibujos, con símbolos y gráficas.
- Elaborar estrategias personales para la resolución de problemas.
- Construye y compara procedimientos usados para resolver problemas y determina aquellos más
económicos para la obtención de un resultado correcto.
- Establece relaciones entre el resultado y la información que brinda el problema.

- Interpreta la situación y decide qué información usa como datos y las relaciones que puede
Segundo establecer para resolver problemas intra y extramatemáticos.
ciclo - Elabora procedimientos para la resolución de problemas.
- Construye y compara procedimientos usados para resolver problemas y determina aquellos más
económicos para la obtención de un resultado correcto.
- Establece relaciones entre el resultado y la información que brinda el problema.

- Interpreta la situación y selecciona la información pertinente anticipando nociones y herramientas

Tercer ciclo matemáticas necesarias para su resolución.
- Resuelve problemas -intra y extramatemáticos- en un modelo matemático e interpreta las
respuestas en el contexto del problema.
- Verifica y justifica la validez del resultado por su adecuación a la situación planteada.

El Diseño Curricular Provincial para el Nivel Secundario, también revaloriza esta concepción en tanto
enuncia que “la enseñanza de la Matemática en este nivel deberá:

- Promover la creación de modelos matemáticos a partir de la generalización de situaciones, para

provocar el desarrollo de habilidades vinculadas con la Resolución de Problemas en diferentes contextos.

- Fortalecer el enfoque de la Resolución de Problemas para propiciar situaciones de enseñanza en el aula

y fuera de ella que provoquen aprendizajes tanto autónomos como colaborativos.

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 En este enfoque de la Resolución de Problemas, la enseñanza de la Matemática tiene una serie de
particularidades a tener en cuenta: una forma característica de producir y de hacer; una manera especial de
explicar, de argumentar y de validar las afirmaciones realizadas; un modo propio de comunicar usando un
lenguaje definido. Esta propuesta favorece la construcción de conocimientos desestimando los ejercicios en los
que predomine la memorización de algoritmos. Los intercambios de los estudiantes en el aula favorecen el
desarrollo de todos estos procesos

La organización y las intervenciones docentes constituyen el motor de la construcción del conocimiento

de los estudiantes. Le corresponde al docente propiciar la resolución de problemas para que los estudiantes
elaboren juicios críticos sobre sus procedimientos y argumentaciones y sobre los límites del contenido; resuelvan
un problema y aprendan a determinar en qué situaciones el saber matemático es útil para su resolución y en qué
casos no lo es. Solo así el aprendizaje cobra sentido”.(Diseño Curricular Provincial, Secundario)

Resumiendo: un problema (en la escuela) es una situación en la que hay algo que no se sabe, pero se
puede averiguar. No se dispone de la solución (si ya se dispone no es un problema), pero se cuenta con algunas
herramientas para empezar a trabajar. Un problema es un desafío para actuar. Tiene que permitirles a los
alumnos imaginar y emprender algunas acciones para resolverlo. Es en la búsqueda de soluciones donde se
producen nuevos conocimientos modificando (enriqueciendo o rechazando) los conocimientos anteriores. (Parra,
C. y Saiz, I. (2009))

Para asegurar ciertas relaciones del alumno con el conocimiento y llevar a cabo un trabajo como el que
se propone, es necesario seleccionar las situaciones problemáticas con ciertas condiciones. Regine Douady 1
enuncia algunas de ellas:

1
Douady, R., «Rapport enseignement apprentissage: dialectiques outil-objet, jeux de cadres», en Cahier de didactique des mathèmatiques,
Nº3, IREM, Université Paris VII.

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¿Cómo hacer para que las situaciones presentadas a los estudiantes tengan sentido?

A continuación, se transcriben algunos ejemplos que intentan mostrar enunciados artificiales

elaborados con el afán de presentar situaciones reales y, cómo podemos modificarlo para que tenga mayor
significatividad para los estudiantes.

Situación 1:

A una ciudad llegan 25870 turistas. Si se cuenta con 245 hoteles, ¿cuántos turistas se alojan en cada hotel?

En esta situación: ¿Tienen todos los hoteles la misma capacidad de alojamiento?

Si resolvemos la división, vemos que no es exacta, entonces, ¿qué hacemos con los turistas restantes? Solo se
practica la división por tres cifras planteado en una situación, que no es un problema.

Situación 2:

A la ciudad de Tunuyán llegan 25870 turistas. Se cuenta con 35 hoteles con capacidad para 350 personas, 26
hoteles con capacidad para 180 personas, 84 hoteles con capacidad para 50 personas. ¿Son suficientes para
alojar a todos los turistas? Si todos los hoteles tuvieran capacidad para alojar 350 personas, ¿cuántos hoteles
se necesitarían?

En esta situación, también deberán realizar una cuenta de dividir, pero deberán tener en cuenta el resto para
dar respuesta al problema: 25870 : 350 = 73, resto 320, es decir que será necesario contar con 74 hoteles. Si
bien la situación no es totalmente real, es al menos más creíble.

Situación 3:

De una cartulina de 91,5 cm por 65,5 cm se desean cortar tarjetas de 10,5 cm por 7 cm. Calcular la superficie
de la cartulina restante.

¿Es importante conocer la cantidad de cartulina sobrante? ¿Variará ese sobrante según cómo se ubiquen las
tarjetas?

Sería más significativo preguntar: La cantidad sobrante, ¿alcanza para hacer señaladores, tarjetas más
pequeñas? ¿De qué manera conviene ubicar las tarjetas para aprovechar mejor la cartulina?

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 1 2 3 4 5 6 7 8

91,5 cm : 10,5 cm = 8,71, entonces 8 tarjetas en el largo

65,5 cm : 7 cm = 9,35, entonces 9 tarjetas en el ancho.

Luego 8 x 9 = 72 tarjetas en total.

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 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

91,5 cm : 7 cm = 13,07, entonces 13 tarjetas en el largo

65,5 cm : 10,5 cm = 6,23, entonces 6 tarjetas en el ancho.

Luego 13 x 6 = 78 tarjetas en total.

Otro procedimiento, quizá el más común sería calcular el área de la superficie de la cartulina, el área de la
superficie de una tarjeta y luego dividir para saber el número de tarjetas:

Área de la sup de la cartulina: 91,5 cm x 65,5 cm = 5993,25 cm2.

Área de la sup. De una tarjeta: 10,5 cm x 7 cm = 73,5 cm2.

Número de tarjetas: 5993,25 : 73,5 = 81,54 o sea 81 tarjetas

Como vemos, no existe una única solución para este problema y el resultado “matemático” no necesariamente
es la respuesta al problema real, y analizar el porqué de esas diferencias es lo importante.

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Situación 4:

Una pileta tiene 54000 litros. Una canilla tarda 9 horas en llenarla y otra, 12 horas. ¿Cuántos litros por hora
arrojarán funcionando las dos juntas?

¿qué significatividad puede tener, para los chicos, conocer ese dato? Un problema más interesante podría ser:

Situación 5: La familia de Juan tiene una pileta de 9m de largo, por 6 m de ancho y 1,50 m de profundidad.
Juan quiere invitar a sus amigos el fin de semana a la pileta. El padre le pone tres condiciones para autorizarlo:
que se ocupe de limpiarla, que la llene sólo hasta los 2/3 de su profundidad y que sus amigos no lleguen antes
de las 3 de la tarde. Para calcular a qué hora deberá comenzar a llenarla, le pregunta a su papá quien le informa
que tienen 2 bombas, una tarda 9 horas para obtener la altura permitida y la otra, 12 horas, pero le aclara que
pueden funcionar las 2 a la vez. Luego de pensar un instante, Juan dice: “si empiezo a llenarla a las 11 de la
mañana y prendo las 2 bombas, para la hora que lleguen mis amigos estará lista”. ¿Le alcanza el tiempo?

Para responder a esta pregunta, en primer lugar, deberán calcular la cantidad de agua que contendrá la pileta,
para lo cual tendrán que recordar la relación entre volumen y capacidad (dm3 equivale a 1 litro). Algunos
calcularán el volumen total de la pileta y luego los 2/3 del mismo. Otros, hallarán primero los 2/3 de la altura
(o profundidad), y luego el volumen; en ambos casos se obtendrá el mismo valor: 54 m 3 equivalente a 54000
litros.

Posteriormente, se calculará cuántos litros de agua arroja cada bomba en una hora para saber cuántos litros
de agua por hora arrojarán funcionando juntas.

La primera: en 9 horas arroja 54000 litros, luego en una hora, 6000 litros.

La segunda: en 12 horas arroja 54000 litros, en una hora, 45000 litros.

Las dos juntas: 6000 l + 4500 l = 10500l, por lo que 5,14 horas (este resultado lo pueden obtener por distintos
procedimientos

Llega el momento de decidir qué significado tiene esa notación decimal del tiempo. Esos 14 centésimos, ¿son
horas? ¿son minutos?

Luego podrá decir que 0,14 horas equivale poco más de 6 minutos.

La pileta tardará entonces en llenarse más de 5 horas (aproximadamente 5 horas 10 minutos), por lo que, si
empieza a llenarla a las 11 de la mañana, para las tres de la tarde no estará lista. (Se puede reflexionar si hacía
falta saber cuántos minutos equivalen a 0,14 horas.

En este problema se integran saberes como volumen, capacidad, proporcionalidad, unidades de tiempo, etc.
Extraído de:

Corso, L. y La Menza, A. (1999) “La Matemática: del conflicto al diálogo”. Colección Carrera Docente. Ed. Aique.

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 Para resolver problemas en matemática el estudiante transitará por tres momentos, más o menos
delimitados, a veces hasta simultáneos: acción, formulación y validación.
Veamos algunas características de estos tres momentos:
- Actúa en cuanto se apropia del problema, lo entiende y comienza a buscar caminos de solución a partir
de lo que sabe sobre el tema y de los recursos con los que dispone. Las primeras ideas no lo llevarán,
necesariamente, a la solución correcta, pero abren ese camino.
- Formula cuando comunica sus ideas y deja algún registro del camino de pensamiento. Este proceso
puede requerir del uso del lenguaje oral o escrito, de gráficos, dibujos, tablas, símbolos (cifras, signos +
- x =, etc.). Generalmente, una combinación de dos o más de ellos.
- Valida cuando analiza la adecuación de la respuesta obtenida a la situación presentada (puede
resultar un acierto o un desacierto) y justifica lo correcto o interpretamos los errores.

Desde esta perspectiva, aprender matemática es construir el sentido de los conocimientos, y son los
problemas y la reflexión en torno a éstos lo que permite que los conocimientos matemáticos se impregnen de
sentido al aparecer como herramientas para poder resolverlos.

Por lo tanto, el desafío para el docente consiste entonces en poder pensar el aprendizaje, a lo largo del
ciclo y dentro de cada año. Por ello es importante tener muy en claro nuestro rol.

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 Para redondear las ideas que hemos desarrollado acerca de la importantísima tarea docente,
transcribimos palabras de Delia Lerner. “La concepción de la enseñanza que sustentamos supone una profunda
modificación del paradigma vigente desde hace siglos en la escuela: ‘Paso a paso y acabadamente’ debe ser
sustituido por ‘compleja y provisoriamente’. ‘Complejamente’ por dos razones: por una parte, porque el objeto de
conocimiento es complejo y desmenuzarlo es falsificarlo; por otra parte, porque el proceso cognoscitivo no
procede por adición, sino por reorganización del conocimiento. ‘Provisoriamente’ porque no es posible llegar de
entrada al conocimiento correcto –objetivo de enseñar–; solo es posible realizar aproximaciones sucesivas que
van permitiendo su reconstrucción”2.

Aprender matemática es, desde nuestra perspectiva, construir el sentido de los conocimientos y la actividad
matemática esencial es la resolución de problemas y la reflexión alrededor de los mismos.

2
Lerner, D., “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición”, en Piaget-Vygotski: contribuciones para replantear
el debate. Buenos Aires, Paidós, 1996.

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Bibliografía Módulo 1

- Brousseau, G. (2007) “Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas”. Libros del zorzal,
- Chemello, G., Agrasar, M. y otros. (2006). Serie Cuadernos para el Aula. Dirección Nacional de Gestión
Curricular y Formación Docente. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Buenos Aires.
- Corso, L. y La Menza, A. (1999) “La Matemática: del conflicto al diálogo”. Colección Carrera Docente. Ed.
Aique.
- Diseño Curricular Educación Primaria. (2019). DGE. Mendoza. En: http://www.mendoza.edu.ar/diseno-
curricular-de-educacion-primaria-2019/
- Diseño Curricular Educación Secundaria (2015). DGE. Mendoza. En: http://www.mendoza.edu.ar/dis-
curriculares/educacion-secundaria-orientada/
- Itzcovich, H. (2012) “La matemática escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula”. Ed. Aique.
- Parra, C y Saiz, I (2009). “Enseñar aritmética a los más chicos. De la exploración al dominio”. Ed. Homo
Sapiens.
- Wolman, S.y otros. (2009). “Enseñar matemática en la escuela primaria”. Ed. Tinta Fresca.

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