Unidad 3

Desarrollo de proyectos de innovación

docente, formación del profesorado,
calidad y planes de mejora

Profesora: Dra. Silvia Herrero Roldán

 Índice de contenido
• 1. Diseño de un proyecto de innovación docente
• 2. Técnicas de investigación
• 2.1. La observación participante
• 2.2. La entrevista cualitativa
• 2.3. Grupo de discusión
• 2.4. Análisis de documentos
• 2.5. El cuestionario
• 2.6. El test
• 3. Evaluación de los proyectos de innovación docente
• 4. Plan de formación del profesorado. Evaluación de la calidad y
planes de mejora
• 4.1. Formación para el desarrollo profesional del profesorado
• 4.2. Etapas en la formación del profesorado
• 4.3. Principios de la formación
• 4.4. Plan de formación permanente del profesorado
• 5. La evaluación de la calidad docente

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 1. Diseño de un proyecto de innovación docente
Son distintas las causas que motivan al profesor a considerar una innovación educativa en un momento
determinado, en un grupo o grupos, en una o varias asignaturas, etc.

Cambios introducidos en las asignaturas. Se centran en la orientación práctica de las asignaturas, darles un
grado de aplicabilidad relacionándolas con el entorno profesional que reforzará los contenidos teóricos en la
creación de prácticas específicas:

Cambio metodológico. Incidir en una metodología más activa, participativa y motivadora, donde el peso del
aprendizaje recae en el propio alumno.

Elaboración de material didáctico. Destacan los apuntes, libros de teoría o de prácticas.

Formación pedagógica. La innovación se considera como un proceso de formación en el que el profesor, a

partir de la práctica, reflexiona y logra un nivel de profesionalización de la tarea docente. El profesor que participa
en innovación, muestra una preocupación por la calidad docente y un interés por mejorar, si es posible, lo que se
está haciendo.

Coordinación. Entre asignaturas, para evitar solapamientos, interrelacionar contenidos, actualización de estos.

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 2. Técnicas de innovación
En cuanto a las técnicas de investigación, se estudiarán dos formas generales: técnica documental y técnica
de campo.

• La técnica documental: permite la recopilación de información para enunciar las teorías que sustentan
el estudio de los fenómenos y procesos. Incluye el uso de instrumentos definidos según la fuente
documental a que hacen referencia.

• La técnica de campo: permite la observación en contacto directo con el objeto de estudio y el acopio de
testimonios que permitan confrontar la teoría con la práctica en la búsqueda de la verdad objetiva.

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 2.1. La observación participante

La observación participante es una de las técnicas más clásicas de la investigación cualitativa y exige un alto
grado de implicación del investigador.

Si hablamos de “observación participante”, hacemos referencia a aquella que incluye la intervención directa
del investigador en el objeto estudiado: tiene un fin determinado e implica una estructura de trabajo que
atienda las características, los aspectos y/o manifestaciones que pretendemos analizar.

Es un proceso más complejo que va más allá del término “mirar”, como cualidad innata de las personas. Esta
técnica facilita al investigador la documentación necesaria para posteriormente, analizarla (clasificar, tabular,
analizar y explicar).

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Tipos de observación

Encontramos distintas clasificaciones de observación, la mayoría centradas en el grado de participación del

observador/investigador.

• Externa. El observador no pertenece al grupo a estudiar, aunque puede estar en contacto directo
con la realidad (entrevista, aplica cuestionarios) o de forma indirecta, basándose en fuentes de
información que le facilitan (artículos de prensa, archivos históricos, bases de datos, etc.), pero no
participa en su obtención.

• Interna. El observador participa, siendo su implicación directa con el objeto estudiado. En mayor o
menor grado, incluye un contacto personal intenso, durante un tiempo relativamente largo, en el
ambiente natural, estableciendo una relación de interacción personal con el fin de describir las
acciones de los observados y comprender, mediante un proceso de identificación, sus motivaciones.

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Criterios de la observación participante

Orientación: partir de unos interrogantes y orientarse a un objetivo de investigación definido previamente

Constancia: la observación debe planificarse y sistematizar las fases, lugares, personas, espacios.

Control del sesgo del observador: la observación incluye una reflexión sobre la manera como el observador y sus
concepciones previas sobre el objeto de estudio condicionan el propio proceso de observación. El sesgo que introduce el
propio investigador es una de las limitaciones que recibe esta técnica, por lo que se recomienda:

Naturalidad en la aproximación a la observación (se cambia el comportamiento cuando nos sentimos

observados).
Concepciones previas: es recomendable adoptar un enfoque emergente a la hora de definir categorías de
observación.
Enfoque autorreflexivo tanto de la realidad a observar como por qué se observa de un modo determinado.

Triangulación: contraste con opiniones externas y con otras técnicas de recogida de datos.

Control: comprobaciones de veracidad, precisión, objetividad, fiabilidad y validez.

Orientación teórica: la observación se interpreta relacionándola con planteamientos teóricos de la propia investigación

Grado de estructuración y sistematicidad de las observaciones: se pueden establecer previamente las categorías que
regirán la observación (observación sistemática). En este caso, suelen ser más provechosas cuando vienen precedidas por
observaciones asistemáticas, que abordan la observación del fenómeno social en su conjunto

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Ventajas e inconvenientes de la observación
VENTAJAS
• Observar normas, valores,
conflictos, presiones del grupo, que
en un período prolongado no
pueden permanecer ocultos.
• Datos secretos guardados en el
grupo.
• Contraste con informaciones
recibidas por otros medios
(entrevista).
• Única forma para acceder a
determinados datos.
• Complementa otras técnicas.
• Interacción con los informantes.
• Descripciones elaboradas por el
investigador.
INCONVENIENTES
• Subjetividad del observador.
• Familiaridad o no del tema.
• Observaciones contextualizadas.
• Genera interferencia y puede
condicionar.
• Fenómenos sociales que no son
observables de una manera
directa.
• Capacidad y preparación del
investigador (fisiológica,
psicológica, sociocultural).
• Sesgos que puedan derivarse.
• Recorrido no lineal, fases
preestablecidas.
• Difícil de codificar y explicar la
compleja interacción entre el
problema estudiado y el sujeto que
estudio
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 2.2. La entrevista cualitativa
La entrevista es una de las principales técnicas de recopilación de información utilizadas en investigación social. Se realiza mediante una
conversación profesional, que, además de permitir adquirir información acerca de lo que se investiga, tiene importancia desde el punto de vista
educativo.

Hay que diferenciar la entrevista cualitativa del cuestionario. En la siguiente tabla se indican las diferencias más notables, atendiendo al objetivo
que persiguen, las características, el uso de las preguntas y el número de participantes

Cuestionario Entrevista
Objetivo Enmarcar al entrevistado en una serie de esquemas Comprender las categorías mentales del entrevistado, sin partir de ideas y
preestablecidos por el investigador (preguntas cerradas). conceptos predefinidos.
Proporcionar un marco en el que puedan expresar su modo de sentir y
con sus palabras.
Características Limita las respuestas. Es flexible, se adapta a las personalidades del sujeto.
Las preguntas son las mismas (no varían según sujetos). Libertad de expresión.
Estandarizado. Poco estandarizado.
Permite captar mucha información en profundidad y en detalle, a partir de
las palabras.
Uso de las preguntas Recopilar información de las personas en relación con sus Hacer hablar a las personas y entender sus puntos de vista.
opiniones, comportamientos y características sociales. Percibir y comprender el fenómeno social que se quiere estudiar y los
Cuantificar una determinada información. sentimientos de las personas.
Número de participantes Recogida extensiva para obtener una muestra Selección de casos, se ha de establecer una relación de empatía.
representativa y analizar posteriormente los datos con Prevalece cubrir una variedad de situaciones sociales frente a reproducir
instrumentos estadísticos. las características de la población a una escala reducida.
La representación estadística prevalece.

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Tipos de entrevista

Se diferencian tres tipos de entrevistas dependiendo del grado de estructuración que se requiere para un tipo
de investigación concreta:

• Abierta. No requiere de preguntas predefinidas, ni de un guion, únicamente partir de un tema central. Es

muy útil en estudios descriptivos y en la fase del diseño de la investigación; es adaptable y susceptible de
aplicarse a toda clase de sujetos y de situaciones; permite profundizar en el tema, pero requiere de tiempo
y de personal de experiencia para obtener información y conocimiento del mismo. En esta, se dificulta el
tratamiento de la información.

• Semiestructurada. El investigador dispone de un conjunto de preguntas y temas que quiere explorar y

que le guían en la entrevista. No siguen una redacción exacta ni un orden de presentación (flexibilidad).

• Estructurada (cerrada). En este caso, sigue un guion preestablecido, con un orden también
predeterminado. Se pueden plantear preguntas cerradas y abiertas. Es el instrumento idóneo si se quiere
mantener el objetivo de estandarización de los resultados y, a la vez, no se conoce lo suficiente el
fenómeno estudiado como para poder utilizar un cuestionario clásico de preguntas cerradas.

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 2.3. Grupos de discusión

Es un instrumento que genera información mediante la discusión en grupo: en las conversaciones que se
mantienen entre los miembros que forman parte del grupo afloran sus representaciones ideológicas,
interpretando, orientando y categorizando el objeto de estudio.

Conlleva dos actuaciones básicas por parte del investigador:

• Selección. Atendiendo a los criterios establecidos por el investigador, se hace una selección de los
miembros del grupo, considerando un mínimo de cuatro o cinco personas y un máximo de diez. Se busca la
representación y se combina la heterogeneidad (de la información) y de homogeneidad (la significación): es
una fábrica de producción de homogeneidad a partir de lo heterogéneo

• Moderación. El investigador o moderador debe conducir al grupo hacia los objetivos de la investigación,
hacer hablar a todos, intentar que afloren los problemas, concepciones, o temas, por lo que se le exige
dominar técnicas de moderación grupal como el silencio, las pausas, la escucha activa o la observación.

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 2.4. Análisis de documentos
Consiste en poner en contacto la realidad, con lo que otros vieron y lo que estudiaron sobre ella. Los documentos pueden ser personales (cartas,
diarios, etc.) u oficiales (actas, informes, etc.). Entre los documentos que podemos citar, los más significativos como instrumentos susceptibles
de ser aprovechados en las investigaciones son:

• Productos escolares. Se realizan como instrumento de aprendizaje o de expresión: exámenes escritos, redacciones, cartas; cuadros
sinópticos; organigramas, cronogramas e ideogramas; reacciones críticas antes datos verdaderos/falsos; debates documentados;
vocabularios básicos y fundamentales, con explicación de términos.

• Documentos personales:
• Cartas. Reflejan la seriedad (formales) o la intimidad de las relaciones entre personas (familiares, amistosas o amorosas).
• Historias de vida. Comentarios, recordatorios, valoraciones que se consignan para luchar contra el olvido. Se obtiene un retrato
completo de los hechos que se recogen en ellos (los pensamientos, sentimientos).
• Biografía. Datos sobre la vida de un individuo en un contexto, aportados por un grupo selecto de informantes que dan cuenta de
su propia vida.
• Autobiografía. Datos escritos por el protagonista propio, por iniciativa, sugerencia o imposición. Narra sus recuerdos,
experiencias, inquietudes y aspiraciones, actitudes, etc.
• Diarios. Informes personales que se registran cada día, o periódicamente, y que seleccionan para el recuerdo lo que se considera
más significativo. Quien redacta un diario suele gustar de poner notas confidenciales sobre sentimientos, reflexiones,
interpretaciones, hipótesis o explicaciones.
• Cuaderno de notas. Se usa como almacén de datos, que, no conviene olvidar, se registran en función de la persona que los
registra o la intención que se tiene al usar este medio de mantener fuera del olvido lo que se escribe.
• Anecdotario. Documentos que registran hechos descriptivos, episodios o acontecimientos personales o colectivos que se quieren
conservar. Suelen estar muy vinculados con la persona que los escribe y su estilo y forma depende mucho de la identidad
temperamental del escritor.
• Notas de campo. Forma narrativa descriptiva de relatar observaciones, reflexiones y acciones. Similar a los registros anecdóticos,
incluyendo impresiones e interpretaciones subjetivas.

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• Otras técnicas de observación

• Registros sistematizados parcialmente. Escritos indirectos, recogen aspectos de la persona o

grupo (calificaciones escolares, informes académicos y evaluaciones). El investigador acude a ellos
para explorar, confirmar datos, relacionar personas...
• Estadísticas y encuestas. Establecen comparaciones objetivas de situaciones presentes con las
previsiones prospectivas que en su día quedaron reflejadas en tablas, encuestas o
documentaciones.
• Informes administrativos. Análisis de datos (encuestas a una población, resúmenes de entrevistas
o de inspecciones), en donde se consignan deficiencias o progresos realizados por personas, grupos,
directivos, escolares o profesores con problemas. Quedan depositados en archivos oficiales y son
objeto de lectura investigadora.

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 2.5. El cuestionario

El cuestionario es un instrumento básico de la observación en la encuesta y en la entrevista. Consiste en un

listado de preguntas estandarizadas, con una formulación idéntica para cada encuestado, que permite aplicarlo
de forma masiva.

Este instrumento implica objetividad (rigor, precisión, claridad, discriminación, concreción) y es muy frecuente
en la evaluación de alumnos.

La estructura del cuestionario lo define el contenido así como el tipo de preguntas.

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Al definir la forma del cuestionario distinguimos entre preguntas del tipo:

• Abierta. No limita el modo de responder, proporciona una información amplia y exacta con libre expresión
(con o sin espacio limitado).

Las preguntas abiertas son difíciles de analizar, se deben codificar y establecer categorías, además del coste
(tiempo/esfuerzo) por parte de investigador e investigado.

• Cerrada (respuesta fija). Respuestas acotadas con antelación, por lo que facilita la respuesta y el posterior
análisis de los datos. Se indican mayoritariamente en forma de listado. Es importante la preparación del
investigador en la elaboración de las respuestas, requiere documentarse y la redacción exige un mayor
esfuerzo, además de conocimiento del tema por parte del investigador.

Se puede dejar la opción “Otros” si considera que puede haber más opciones.

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Las pruebas objetivas

Son cuestionarios concretos de preguntas cerradas. Son adecuadas para hacer precisar los conocimientos
aprendidos (datos, relaciones, informaciones precisas). Su capacidad discriminadora es más corta y en ellas
la memorización de los contenidos (conceptos simples, vocabulario concreto) y el azar predomina sobre la
reflexión, siendo complejo valorar actitudes con este instrumento. En cambio, su nivel de concreción favorece
la rapidez en corrección.

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 2.6. El test
El test es un instrumento de recogida de información sobre rasgos definidos de la personalidad, la conducta y
características de la persona. Existen numerosos tipos de test que miden aspectos concretos (inteligencia,
interés, actitudes, aptitudes, rendimiento, memoria, manipulación, etc.) utilizados en psicología, en ciencias
sociales, en educación; constituyen un recurso propio de la evaluación científica.

Constan de preguntas, actividades, o manipulaciones, etc., que son observadas y evaluadas por el investigador.

Aunque son fáciles de aplicar y claros de interpretar, se requiere del investigador cierta experiencia y técnica.

Características de un buen test

1. Validez. Mide o valora solo lo que pretende medir. Supone objetividad, simplicidad (lenguaje sencillo) y
definición clara del rasgo medido.
2. Fiabilidad. Ofrece consistencia en sus resultados; es el grado de confianza que se puede poner en el
test. Es fiable cuando es estable en los resultados y cuando es consistente en su estructura. El índice de
fiabilidad es lo que da mayor o menor confianza al investigador acerca del uso de un determinado test.
Existen tablas aceptadas universalmente sobre esos índices.
3. Baremación. Ofrece criterios de interpretación de los resultados numéricos obtenidos. La puntuación que
se obtiene (directa) puede compararse con una tabla de valores.

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3. Evaluación de los proyectos de innovación docente
Evaluar la calidad de las prácticas docentes innovadoras implica partir de unos parámetros en los que se dé
una representación de la docencia de calidad objeto de evaluación y elaborar esta tomando en consideración
las condiciones en que la evaluación debe llevarse a cabo o, es decir, tomando en consideración el marco de
referencia que configura y da sentido a la naturaleza y las características de la evaluación.

En este sentido, las distintas convocatorias públicas establecen criterios de valoración y priorización de los
proyectos:
• Proyectos que propongan el desarrollo de estrategias metodológicas de enseñanza-aprendizaje que supongan una incorporación más
activa de los alumnos.
• Proyectos encaminados al estudio y puesta en marcha de nuevos sistemas de evaluación de los aprendizajes que garanticen una mayor
calidad y objetividad del proceso.
• Proyectos dirigidos a la creación de aulas abiertas para la realización de prácticas no presenciales mediante el empleo de nuevas
tecnologías (especialmente, en primeros cursos).
• Proyectos que desarrollen mecanismos de apoyo y orientación a los estudiantes durante su período de formación (tutorías a cargo de
profesores, tutorías por pares, seminarios, etc.).
• Proyectos que aborden la creación de equipos de profesores para revisar los objetivos y contenidos de los programas, elaborar guías
didácticas, coordinación de contenidos y prácticas, etc.).
• Proyectos que aborden la elaboración de materiales didácticos de calidad tanto científica/tecnológica como pedagógica.
• Proyectos que aborden el desarrollo de habilidades formativas en los estudiantes, adecuadas a los nuevos escenarios profesionales
(solución creativa de problemas, trabajo en equipos, presentaciones, etc.).

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Requisitos de calidad de la innovación

Desde una perspectiva constructivista, se establecen una serie de requisitos que se pueden considerar a la hora de evaluar la calidad de la
innovación de la docencia:

1. ¿El diseño de la propuesta de innovación es coherente con los criterios de calidad de la docencia?

El evaluador considerará el grado de coherencia entre los principios de calidad y los elementos que se contemplan en el diseño de la
innovación.

2. ¿Se potencia el desarrollo de formas de actividad entre profesor y alumnos que permita ayudarle en el proceso de aprendizaje?

En este caso, resulta importante conocer los siguientes aspectos :

• Partir de los conocimientos previos del alumno.
• Crear retos de aprendizaje abordables.
• Dar ocasión al alumno de establecer relaciones relevantes y de revisar los conocimientos previos para establecer otros más complejos,
profundos, amplios y conectados.
• Poder usar los conocimientos construidos de modo funcional y situado.

3. ¿Se favorecen actividades que desarrollan la autonomía y la autorregulación del aprendizaje del alumno?

El desarrollo de una propuesta docente centrada en el alumno exige que el profesor dirija sus esfuerzos a promover la actividad del alumno en
este sentido y a orientar, sostener y guiar su proceso para lograrlo.

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4. ¿Fomenta actividades que favorecen el uso del trabajo cooperativo como instrumento educativo y de apoyo al aprendizaje de los
alumnos?

La relación cooperativa en el aprendizaje del alumno conlleva un doble propósito:

• El de valorar hasta qué punto ofrece a los alumnos una fuente privilegiada de ayuda educativa al servicio del aprendizaje de los contenidos
académicos.
• El de conocer en qué grado les proporciona una oportunidad para aprender las habilidades y los conocimientos necesarios para trabajar
colaborativamente.

5. ¿Se potencia el uso de las TIC como mediadoras en el aprendizaje de los alumnos?

El objetivo es evaluar hasta qué punto las TIC se consideran en la innovación como instrumentos mediadores del ajuste de la ayuda del profesor
a la actividad de aprendizaje del alumno. En concreto en este caso, como mediadoras del apoyo a una serie de aspectos:
• La elaboración de aprendizajes significativos y con sentido.
• Al aprendizaje de la autorregulación del propio aprendizaje individual y de grupo.
• A la colaboración entre alumnos y a la práctica de la evaluación continuada, entendida como recurso para la reflexión sobre el proceso de
enseñanza y aprendizaje y sobre los resultados de aprendizaje.

Partiendo de estos estándares, la evaluación considera dos momentos: el primero, la puesta en marcha del
proyecto y seguimiento, y el segundo, al final del proceso (valorar los resultados, la aplicación de los recursos,
la consecución de los objetivos, etc.).

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Seguimiento de los proyectos de innovación

Respecto, al seguimiento concreto de los proyectos de innovación, se pueden aplicar distintas

estrategias:

Estrategias Descripción
Entrevistas Cuatrimestrales con el o los responsables de los proyectos, para conocer de cerca la marcha de los mismos:
dificultades de desarrollo, problemas con los medios solicitados, análisis de los problemas. Se plantean soluciones a
las propuestas y problemas puntuales que se van presentando en la puesta en marcha de las experiencias.

Elaboración de informes De carácter periódico (trimestral, cuatrimestral, según se considere), en los que se exprese el punto de vista de
aquellas personas que participan directamente en el desarrollo del proyecto. En estos informes se plasman los
objetivos conseguidos, las valoraciones del responsable y de los alumnos, dificultades del proceso, imprevistos, uso
de los recursos, etc.

Visitas Se pueden organizar visitas para ver in situ las aplicaciones de la innovación y contrastar la información recogida en
las entrevistas o informes con la realidad del aula, laboratorio, taller, etc.

Presentaciones de carácter formal Serán llevadas a cabo por los responsables de los proyectos con los datos más relevantes del desarrollo del
proyecto.

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Otras alternativas

Estrategias Descripción
Foros de seguimiento Habilitar foros con momentos puntuales en el que puedan intercambiar experiencias, opiniones, dificultades, etc.

Asesoramientos a demanda Virtuales o presenciales

Rúbricas La rúbrica se ajusta a unos criterios comunes establecidos por la institución y deben responder tanto a los aspectos
de gestión del proyecto como a su desarrollo. Se pueden atender aspectos como los siguientes:

1. El nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes.

2. Las metodologías aplicadas han sido activas.
3. El tipo de aprendizaje facilita el desarrollo integral.
4. El aprendizaje en colaboración como ingrediente relevante.
5. Las competencias responden a las necesidades presentes y futuras.
6. Se aprende a partir de la resolución de retos, dilemas y/o problemas reales que tengan impacto en la comunidad.
7. Se forma a los participantes en la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de los aprendizajes.
8. Se incorpora el aprendizaje de la competencia y cultura digital.
9. El proyecto contempla procedimientos e instrumentos para su crecimiento, sostenibilidad y replicabilidad.

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 4. Plan de formación del profesorado. Evaluación de la
calidad y planes de mejora
La formación del profesorado se ha convertido en un ámbito de conocimiento e investigación afianzado y
complejo. En términos generales, la formación aparece como el instrumento más potente para democratizar el
acceso de las personas a la cultura, a la información y al trabajo, siendo un tema prioritario y con una gran
potencialidad, lo que justifica la demanda creciente de invertir en formación.

Es un concepto que generalmente se asocia a alguna actividad, entendida como una interacción entre formador y
formado, con una intención de cambio que se desarrolla en un contexto organizado e institucional más o menos
delimitado. La cualificación y potenciación del profesorado es una vía obligatoria en cualquier política de mejora
de la calidad de la educación.

En este sentido, puesto que la enseñanza, la docencia se considera una profesión, se requiere, al igual que en
otras profesiones, asegurar que las personas que la ejerzan tengan un dominio adecuado de la ciencia, técnica y
arte de la misma, es decir, posean competencia profesional.

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4.1. Formación para el desarrollo profesional del profesorado

La necesidad de formación pedagógica para la docencia es cada vez más evidente y entenderla como una
profesión y no como un trabajo que uno ejerce a golpe de intuición y mera acumulación práctica requiere de
un entrenamiento específico para su ejercicio.

¿Qué es el desarrollo profesional del profesorado?

Es un proceso de crecimiento, formación y mejora en el ejercicio profesional desde que comienza hasta que
finaliza la vida profesional como docente.

En este sentido, la formación es un elemento fundamental en este desarrollo y abarca diferentes

dimensiones: mejora de la enseñanza; conocimiento y comprensión de sí; adquisición de conocimientos y
desarrollo de estrategias cognitivas; reflexión sobre la propia práctica; y adopción de nuevos roles
profesionales.

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Un plan de formación debe considerar las siguientes características:

• Interactividad. Los factores sociales, organizativos, culturales han de analizarse en interacción con los
personales y psicopedagógicos a la hora de determinar o valorar un plan. Son perspectivas que influyen
en el desarrollo profesional.

• Comprehensividad. Las actividades deben integrarse en un programa general y mostrar claramente el

objetivo que cumplen en el mismo.

• Continuidad. El desarrollo profesional es un proceso que debe ser reforzado de manera continua (no
como actividades puntuales).

• Potencia. Implica relevancia y aplicación práctica del contenido del programa de desarrollo. Contribuye a
mejorar la propia enseñanza.

• Participación. Del profesorado en el diseño y en la organización de los programas; así se incide en los
problemas que consideran fundamentales y se consigue una mayor implicación.

25
 4.2. Etapas en la formación del profesorado

En la formación del profesorado se diferencian distintas etapas:

• Pre-entrenamiento. Experiencias de enseñanza previas que han vivido como alumnos pueden asumirse de
forma acrítica influyendo de forma inconsciente en el profesor (desarrollo de creencias, teorías implícitas).
La formación debe centrarse evaluar con un sentido diagnóstico las posibles influencias que tendrá en el
futuro profesor.

• Formación inicial. Es la etapa de preparación formal en una institución específica de formación de

profesorado, en la que el futuro profesor adquiere conocimientos pedagógicos y de disciplinas académicas,
así como realiza las prácticas de enseñanza.

• Iniciación. Esta es la etapa de los primeros años de ejercicio profesional del profesor, durante los cuales
los docentes aprenden en la práctica, en general a través de estrategias de supervivencia

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• Formación permanente. Última fase, e incluye todas las actividades planificadas por instituciones o bien por los
propios profesores para propiciar desarrollo profesional y perfeccionamiento de su enseñanza.

La formación permanente puede ser el eje que promueva la cultura innovadora en los centros desde la reflexión sobre la
teoría y la práctica, bajo la perspectiva individual (adquirir saberes) y grupal (intercambio de ideas, experiencias).

Inevitablemente se debe plantear la formación permanente como un elemento indispensable en el desarrollo profesional
de los docentes, entendiendo por este cualquier intento sistemático de mejorar la práctica en los tres aspectos que el
docente actúa o debería actuar: docencia, gestión e investigación.

Esta etapa del desarrollo profesional es continua, le exige al profesor actualizarse en metodologías, en TIC, y estimular
los procesos de reflexión en torno al binomio aprender-enseñar. Las estrategias de formación también son diversas:

• Talleres específicos sobre distintas áreas

• Innovaciones educativas a través de proyectos de innovación docente.
• Congresos o foros docentes.
• Lecturas
• Equipos de profesores con inquietudes similares.

27
 4.3. Principios de la formación
La formación del profesorado ha de conducir a una adquisición o bien a un perfeccionamiento,
enriquecimiento de la competencia profesional de los docentes que se implican en tareas de formación. Es
importante incidir en los elementos básicos del currículo formativo, que son los conocimientos, destrezas y
disposiciones y actitudes. La formación del profesor debe capacitar a los profesores para un trabajo
profesional que no es exclusivo de aula.

En este sentido, señalamos los principios que deben considerarse en la formación del profesorado:

• Formación como un continuo

• Integrar la formación del profesorado con los procesos de cambio, innovación y desarrollo curricular
• Desarrollo organizativo de la escuela
• Integración de contenidos académicos y la formación pedagógica
• Integración teórico-práctica en la formación
• La individualización

28
 4.4. Plan de formación permanente del profesorado
El plan de formación considera al docente como un profesional y le proporciona una formación de los
conocimientos de las materias que imparten así como, los conocimientos pedagógicos para llevar a cabo su
actividad. Atendiendo a estos aspectos, el diseño de un plan de formación permanente conlleva:

Elaboración y organización del plan

Son distintas las instancias educativas que son responsables de la elaboración del plan de formación del
profesorado. Por ejemplo, en muchas universidades depende de los Institutos de Ciencias de la Educación
(ICE) u departamentos similares, los CEFIRE en niveles de secundaria, etc.

El diseño del plan de formación se debe realizar a partir de las iniciativas de los propios centros, del
profesorado, atendiendo a las necesidades que planteen, o la que plantea la propia administración, que marca
líneas prioritarias de acción. En general, el profesorado percibe que los centros tienen poca incidencia en el
diseño.

Hay cierta reivindicación por parte de los centros en que deberían tomar más responsabilidades en la
formación, porque su papel se limita a divulgar la información y plantear posible actividades que recogen de las
demandas del profesorado.

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El formador

El formador es una pieza clave en el diseño del plan de formación. En principio, son profesores de nivel
universitario en gran medida (pedagogos, psicopedagogos, etc.) o de secundaria, que por su formación,
dedicación y experiencia están dispuestos a llevar a cabo estas actividades. Estos formadores son bien
aceptados porque favorecen el intercambio de experiencias entre profesionales, medio muy bien considerado
como vía formativa.

Objetivos

Los conocimientos, destrezas y actitudes se consideran objetivos generales de la formación. Se necesita una
mejora de los conocimientos y adquirir nuevos. Los intereses que movilizan al profesorado a participar en
formación son diversos: búsqueda de una mejora en su quehacer profesional, promoción.

El plan debe responder a necesidades reales para que la participación del profesorado vaya más allá de
recopilar méritos para promoción.

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Modalidades

El plan de formación puede presentar distintas modalidades (proyectos de investigación, talleres,

conferencias, asesoramiento, grupos de trabajo, intercambio de experiencias, cursos, seminarios, formación
online, etc.).

Mayoritariamente, se contempla una oferta de cursos con cierta tendencia a la semipresencialidad

(fomentando que parte del horario se destine a trabajo autónomo del profesor participante).

Todas las iniciativas de formación que se centren en el propio contexto de actuación tienen mayor demanda,
ya que surgen de la propia práctica y facilitan una convergencia de intereses en los participantes, a la vez que
la formación revierte en la propia práctica. Esta modalidad exige una mayor dedicación y capacidad de
reflexión y autocrítica que los cursos, donde la asistencia es el único requisito.

La modalidad debe seleccionarse atendiendo a los objetivos, la metodología de trabajo y el tiempo de

dedicación. Los formatos de corta duración (entre cuatro y ocho horas) tienen mayor demanda, aunque
depende de las tareas que se deriven de la formación planteada, es decir, la dedicación de tiempo y
esfuerzos.

Actualmente, los centros cuentan con medios tecnológicos que facilitan la participación del profesorado en
modalidades formativas online.

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La evaluación

El plan de formación debe establecer unos criterios de evaluación que permitan, valorar el grado de eficacia
conseguido, analizar las competencias y responsabilidades desarrolladas, el aprovechamiento de los recursos,
mejorar los aspectos que se deriven y plantear propuestas de mejora.

Además, debe disponer de mecanismos de seguimiento de las propias actividades formativas dentro del plan
(informes o memorias, grupos de trabajo y seminarios, encuestas de satisfacción de talleres, etc.), analizar
qué repercusión tienen en el desarrollo profesional del docente y en la mejora de su práctica diaria y su
reconocimiento administrativo.

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 5. La evaluación de la calidad docente
La evaluación de las actividades de desarrollo profesional es una tarea compleja, y amplia en la que influyen
factores profesionales, económicos, políticos, institucionales, educativos y curriculares.

El análisis de la evaluación de programas de desarrollo profesional responde a:

• Las funciones de la evaluación. En este sentido, representan una ayuda para la toma de decisiones:

• La responsabilidad profesional de conocer la calidad de los programas formativos, identificando qué

modelos y estrategias de formación de profesorado tienen mayor impacto a nivel personal, didáctico
e institucional.
• La necesidad de mejorar los programas y actividades de formación del profesorado durante su
propio proceso de realización.
• La implicación, responsabilidad, de los profesores en el propio proceso de formación.
• La necesidad de analizar los programas de formación en función del costo (económico, personal,
tiempo esfuerzo, espacio, etc.) y beneficio que obtienen.

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De estas funciones, se puede hacer una distinción según se apliquen a la evaluación sumativa y formativa de
Scriven, cuyas características se pueden ver en la siguiente tabla:

Evaluación formativa Evaluación sumativa

Objetivos Mejorar el programa Certificar la utilidad del
programa
Audiencia Los directores del programa y La agencia que financia
el profesorado
Quien debería llevarla a cabo Evaluador interno Evaluador externo
Medidas A menudo informal Válido/fiable
Frecuencia de recogida de Frecuente Limitada
datos
Tamaño de la muestra A menudo pequeño Normalmente amplia
Presentas que se plantean ¿Qué está funcionando? ¿Qué resultado se produce,
¿Qué necesita mejorar? con quién, bajo qué
¿Cómo se puede mejorar? condiciones, con qué
formación, a qué costo?
Limitaciones del diseño ¿Qué información se necesita, ¿Qué se espera conseguir?
cuándo?

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• Respecto al qué se evalúa, se responde a ¿tiene valor lo que se hace?, ¿se tuvo éxito? Responde a los
indicadores de valor, que tiene que ver con el componente de finalidades, metas, y el carácter ético de las
metas; de éxito (depende de la claridad de los objetivos y de la competencia de los formadores); y mérito
(calidad de los procesos en los cuales los profesores se implican durante el desarrollo de la actividad y su
posterior aplicación a la clase).

La mayor parte de la investigación que se ha llevado a cabo en relación al desarrollo profesional de los
profesores ha pretendido establecer qué cambia como consecuencia de la participación en una actividad de
desarrollo profesional: percepciones, conocimientos, conductas del profesor, rendimiento del alumno.

• Respecto al tipo de información que debe recopilarse para cada objeto de evaluación, se requiere
disponer de evidencias que permitan cumplir los objetivos del propio proceso de evaluación. Para ello, se
recomienda la necesidad de recoger información de distintos sujetos y por diferentes métodos.

Cambios en Pretest-postest Cuestionario Observación Entrevista Análisis de Otros métodos que

documentos no interfieren
Conocimiento de los
participantes x x
En el nivel de
utilización de las x x x x x
destrezas por los
participantes
En las opiniones y
sentimientos de los x x x
participantes
En la capacidad de la
organización x x x x
En el rendimiento de
los alumnos x x x x x x
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