>> EXPERIENCIAS
FOTO: GENTILEZA CARLA STRACAN
>> Por: Isabelino Siede (*)
En las primeras semanas del ciclo
lectivo, la crisis sanitaria golpeó
a todo el sistema educativo y a
cada uno de sus miembros, como
una ola de mar que nos empapa
sin haber percibido que se estaba
acercando. Con herramientas poco
apropiadas, entre la confusión y
la angustia, nos desconcertó tanto
interrumpir el trabajo presencial
como tratar de sostener algo de lo
que hacíamos, pero ahora a través
de formatos novedosos. Siete
semanas después de haber iniciado
el aislamiento social preventivo
y obligatorio, escribo estas líneas
tratando de pensar lo que vivimos
y las respuestas que atinamos a dar
durante la crisis sanitaria global.
30 PARAJUANITO
SALIR A ESE
MAR DE DUDAS:
FAMILIAS
Y
ESCUELAS
EN TIEMPOS
DE
CUARENTENA
A
nte el descalabro inicial suscitado por la suspensión
de clases presenciales, el sistema educativo, en modo
aparentemente unánime, asumió la “continuidad peda-
gógica” como lema urgente y aglutinante, aunque pocos días
después se haría visible que había modos muy dispares y has-
ta opuestos de concebir lo que eso implicaba en la práctica
de cada establecimiento. Mientras se prolonga el encierro, es
poco lo que puedo recorrer y explorar en forma directa. Miro
el mundo a través de pantallas que tanto ofrecen información
como multiplican juicios de valor, suscitan ansiedades y encu-
bren aspectos de la realidad que no llegan al espacio virtual. La
sociedad humana es desigual y también lo es la versión pixe-
lada, que nos liga sólo a lo que las redes sociales, los medios
masivos y los buscadores informáticos nos permiten alcanzar.
Para escribir este artículo, inicié consultas por las redes so-
ciales, como un náufrago que echa botellas al mar con la leve
esperanza de que alguien llegue a rescatarlo. Recibí muchas
respuestas, dispares, variopintas, curiosas, encendidas, sor-
prendentes, destempladas, de tono intimista o con admonicio-
nes lapidarias, afectuosas, enojadas, pero todas expresando la
necesidad de compartir lo que nos está pasando y tratar de
comprenderlo. En conjunto, esos mensajes me ofrecen una pe-
queña ventana por la cual accedo a lo que ocurre en el sistema
>> EXPERIENCIAS
educativo, pero la imagen no es estable
y se parece más a un caleidoscopio, que
muestra facetas diferentes a medida
que gira entre mis dedos.
Miro por la hendija y veo una maestra
de primaria de la ciudad de Buenos
Aires, que no tiene computadora pero
diseña actividades en su celular y las
envía semanalmente por whatsapp a su
grupo de cuarto grado, junto con men-
sajes afectuosos y expectativas de re-
encontrarse nuevamente en el aula. Del
otro lado, algún padre se queja porque
considera excesivo el volumen de la ta-
rea, una madre arguye que es escaso y
varios evalúan que es poco interesante
e inconexa. Muevo el caleidoscopio y
escucho a una madre de escuela secun-
daria de la misma ciudad: “en cuanto a
cómo vive mi hija sus clases, ella nota
que es básico. No puede ponerlo en
palabras, pero siente que la exigencia
la ponen en las fechas de entrega y no
en la producción de las entregas. Una
sola docente les da clases por Zoom.
Son pocas las que logran conectarse y
les da vergüenza tener ese tipo de cla-
ses, siendo pocas alumnas. Me habla
de la entrega de trabajos con el famo-
so ‘corto y pego’, con consignas que no
la llevan a la investigación”. Vuelvo a
mover el caleidoscopio y me llega una
imagen desde Catamarca, de un pueblo
limítrofe con Santiago del Estero, sepa-
rado por las vías del ferrocarril, donde
un docente sale en bicicleta a recorrer
las casas de sus alumnos a fin de reti-
rar las tareas realizadas por ellos, para
corregir en su casa y luego devolverles.
También aprovecha para charlar con
las familias y explicarles las metodolo-
gías de trabajo en este tiempo, porque
seguirá comunicándose por teléfono
con los tutores y niños. Giro el caleidos-
copio y me llega otra figura desde el sur,
donde una docente de primaria recibió
de su directora el encargo de llamar a
más de doscientos números telefóni-
cos. Aunque nadie la conocía porque
acababa de llegar al pueblo, lo hizo y
sólo sesenta familias le respondieron
amables y agradecidas por contactar-
los, otras veinte no atendieron y el resto
de las familias se indignaron porque lla-
maba para darles tarea o para asegurar-
se de que las hubieran recibido.
FOTO: GENTILEZA CARLA STRACAN
DOCENTES: ENTRE EL
TRABAJO EDUCATIVO Y
LOS ROLES FAMILIARES
Los mensajes son muchos y no caben
en el caleidoscopio. Es difícil establecer
categorías de lectura o hallar un orden
entre ellos, porque las sensaciones pare-
cen modificarse día a día, a medida que
la cuarentena se prolonga y aún no se ve
con claridad cuándo hallará su fin. Entre
los relatos, aparece recurrentemente el
contrapunto entre la propia actividad do-
cente y el rol de familiar que acompaña
las tareas escolares de hijas e hijos.
• “Soy docente de nivel medio en una
escuela diurna céntrica, que alberga un
estudiantado económica y culturalmente
muy marginal, con múltiples carencias,
provenientes de los barrios altos de Ba-
riloche”, comenta Gabriela. “La mayoría
no tiene conectividad ni dispositivos para
conectarse. Cuando tienen datos móviles
responden a los grupos de Whatsapp que
se fueron armando con lxs docentes. En
general, se conserva el enganche con las
propuestas que había previo a la cuaren-
tena. Es decir, les da mucha ‘paja’ resol-
ver, leer, analizar. Sí buscan el contacto
humano, sensible. Por ejemplo, contes-
tan mensajes privados de asuntos más
personales. En mi caso, además, convivo
con dos hijxs adolescentes que reciben
tareas de sus profes. A veces hacen, pero
protestan porque las propuestas son de
tipo tradicional conservador, nada de de-
safío creativo”.
Ante la novedad, las
• Noelia, desde el sur bonaerense, escribe prácticas usuales de
con enojo: “soy docente de nivel inicial, enseñanza se tornaron
pero quería contarte mi experiencia como imposibles y, en
mamá. Mi hija inicia primer año de Secun- muchas escuelas, la
daria. Tiene once años y sólo tuvo una se-
organización colectiva
mana de clase, además, con una situación
conflictiva respecto al turno, así que ella
dio paso a situaciones
fue sólo tres días antes de la cuarentena. novedosas, centradas
La profesora de Matemática dio todos en medios y modos de
los temas nuevos, sin ningún encuentro comunicación antes
virtual. Muchos conflictos para poder en- inusuales.
señarle los nuevos contenidos en casa y
muchas limitaciones. Esta semana, en
Clasroom, la Directora envió un mensaje
pidiendo las tareas, diciendo que hay que
cumplir porque ellos tienen tiempo y bla,
bla, bla, bla. Nada que ver con lo que el
ministro dice. Cero contemplación de la
PARAJUANITO 31
 >> EXPERIENCIAS
realidad de las familias. Nos piden que
nos organicemos en casa y no sé cuantas
cosas más. Nunca se ponen a pensar que
con organizarse no alcanza: no entende-
mos, no sabemos, no podemos”.
• Aun más desesperado es el mensaje de
Natalia: “Soy docente de primaria, mamá
de una nena de primer grado y estudiante
de Ciencias de la Educación en Puán. Sólo
puedo describirte mi día a día como una
montaña rusa, las que te dejan los pies col-
gando y no las que tienen piso firme. En mi
trabajo me exigen materiales ‘innovadores’
todas las semanas, cuando mi casa cuen-
ta con una sola computadora que debe
usar mi pareja porque en su empresa de
callcenter sí suspendieron a varios. Por lo
que mi actividad ‘innovadora’ debo hacerla
en horarios distintos al que cumplo en la
escuela (nada distinto a la docencia coti-
diana). A eso, la corrección de trabajos y
trabajos, totalmente impersonales, y que
cada uno viene acompañado de mil inte-
rrogantes, sobre todo los míos. Los que
me hago de cada situación familiar, de
cada mensaje de ‘no tenemos dispositi-
vos’, ‘trabajo de 9 a 6’, ‘no ME hace la tarea’.
Sumado a otros de comparación entre es-
cuelas, esas que aparecen en la tele como
las ideales. Después mi hija. Empezó pri-
mer grado en un colegio nuevo. Tiene tras-
torno del lenguaje con retraso madurativo
leve. La ves y es un cien. Pero así la diag-
nosticaron los especialistas. En todo este
contexto, alfabetizarse. Muchas activida-
des y poco contacto. Pero nos hacemos
el espacio a diario para encontrarnos con
libros y muchos problemas. Y la UBA. La
UBA que siguió las clases virtuales, pero
parecen contenedores digitales”.
• En algunos casos, las responsabilidades
van más allá de acompañar a las perso-
nas con quienes convive cada docente,
como expresa Brenda desde La Pampa:
“Soy profesora de Geografía y mi pareja
estudiante del profesorado en Historia,
por lo que estamos recibiendo muchas
consultas familiares. Ayer nos llamó una
prima, ella vive en el campo, su marido es
peón en un campo cerca de Metileo. Nos
quería consultar las especies en peligro
de extinción en La Pampa para una tarea
de su hija (va a 4° grado de la escuela
primaria). La seño, una genia, les envía la
explicación de las actividades por audio
32 PARAJUANITO
a WhatsApp; pero al estar viviendo en el
campo no tienen internet y tienen poca se-
ñal para entrar con los datos y descargar
el audio; sólo pueden recibir fotos de las
actividades. Así que nos pusimos a inves-
tigar desde casa (Santa Rosa) en internet y
le explicamos qué es ‘peligro de extinción’,
cuáles son las especies en peligro en La
Pampa, cuáles son las posibles causas,
etc. Me puse a pensar en la logística que
armamos como grupo familiar para que
Emilse pueda seguir aprendiendo: llama-
das telefónicas a todos los familiares de
la provincia para poder ayudarla con las
actividades, imprimiendo las actividades y
mandándolas con comisionista al campo”.
NUEVAS RUTINAS
Y CANALES DE
COMUNICACIÓN
El sistema educativo tiene rutinas preci-
sas y suele aferrarse a ellas más de lo
necesario. Quizá por eso no había crite-
rios establecidos para enfrentar una con-
tingencia de estas características. Como
hormigas de un hormiguero desbaratado
por la furiosa patada de un gigante, cada
cual disparó en la dirección que pudo.
Ante la novedad, las prácticas usuales
de enseñanza se tornaron imposibles y,
en muchas escuelas, la organización co-
lectiva dio paso a situaciones novedosas,
centradas en medios y modos de comu-
nicación antes inusuales:
• Vanesa, desde la costa bonaerense, des-
cribe que “ya los grupos de padres tenían
organizados sus propios grupos de What-
sapp, por el cual se comunicaban cosas
de interés para ellos. Un docente tenía
contacto con una madre de ese grupo y
por medio de ella nos comunicábamos
con el resto de padres. Al inicio de la sus-
pensión de clases presenciales, tratamos
de seguir con esta metodología, pasando
‘tareas’ de los distintos profes por medio
de archivos a esa pobre madre que debía
replicarlas en el grupo. Resumiendo, era
un caos. Al final todos los docentes de
los 4 grupos de 5tos y 6tos terminamos
entrando a los grupos y nos organizamos
para entrar cada día a un grupo y armar
algo así como una clase: una propuesta
de actividad, un audio, un video hecho
en Inshot, fotos, capturas de pantalla de
archivos... y después la atención persona-
lizada a cada duda por mensaje privado.
Lo que en un momento nos resistíamos
con el alma a hacer (estar en los grupos
de padres) de repente se transformó en
el recurso para seguir ‘dando clases’. Los
papás también cedieron, las críticas que
se cocinaban antes en esos grupos hacia
los docentes ahora se acallaron y ceden
su celular, con su intimidad, con su uso
laboral o para lo que sea que lo usaran,
a sus niñes para que puedan seguir estu-
diando. Tengo una anécdota muy gracio-
sa del jueves. Uno compartió un gif en el
grupo y otro siguió y se sumó otro y así. En
un momento, yo los ‘reto’, porque se per-
día la publicación con la actividad. Me dio
risa... cómo pasamos del ‘hagan silencio’
del aula a ‘dejen de compartir gifs’”.
• Claudia agrega, desde Florencio Varela,
una experiencia que parece exitosa: “te
cuento que establecimos, distintos ca-
nales de comunicación con las familias,
para poder continuar el vínculo con ellas y
llevar propuestas a nuestros alumnos/as,
siempre teniendo en cuenta la desigual-
dad de condiciones para acceder a estos
canales. Por ello, además de la tecnolo-
gía, acercamos formato papel. Las fami-
lias responden como pueden, con lo que
tienen, esperan además la entrega de los
bolsones, que no son suficientes, y cuánto
lo necesitan... En referencia a experien-
cias con los niños/as, a través de sus au-
dios o videos, preguntan y expresan ‘está
lindo Seño, pero ¿cuándo volvemos al Jar-
dín? ¿cuándo voy a ver a mis amigos?’”.
• Adriana, en una escuela porteña cerca-
na al límite con la provincia de Buenos
Aires, comenta que trabaja “con una gran
cantidad de niños gitanos, bolivianos,
peruanos, venezolanos, entre otros y con
muchas carencias. Los primeros días del
aislamiento nos costaba mucho la comu-
nicación con varias familias. Algunos, no
tienen acceso a Internet. Junto a la direc-
tora, cada docente expresaba su preocu-
pación por esos grupos de niños y fami-
lias a los cuales no teníamos acceso. En
mi caso particular, me encargué de llamar
a cada familia. Algunas se asustaban al
escucharme: ‘¿qué pasa con mi hijo/ hija?’
me preguntaban. Cuando les decía que
sólo llamaba para saber cómo estaban y si
necesitaban algo, cambiaba el tono de la
>> EXPERIENCIAS
conversación. Así fue como comenzamos
a tener contacto, y no me voy a detener en
el tema tareas, sino en la comunicación.
A través del Whatsapp o llamados telefó-
nicos (algunos tampoco tienen celular),
nos fuimos comunicando con ellos para
avisarles cuándo se entregarían las vian-
das, enviarles los permisos para circular
para cruzar la avenida General Paz (varios
viven en Provincia), etc. En la primera en-
trega de viandas, aprovechamos para con-
versar con las familias que se acercaron a
buscarlas y también les entregamos ma-
terial de trabajo, libros, etc. La mayoría se
acercaba con mucha vergüenza a buscar
lo que les correspondía. Otros solo fueron
a buscar el material para los hijos, pero de-
jaron las viandas para quienes más nece-
sitaban. Luego de esto, habilité un grupo
de difusión con cada uno de mis grados:
dos séptimos. Por supuesto, padres y ni-
ños. Al principio, les daba vergüenza que
la maestra les hablara por Whatsapp; de a
poco se fueron agregando más alumnos
que, hasta ese momento, no lo habían he-
cho. El grupo de difusión se transformó en
un gran medio de comunicación entre la
escuela y las familias. Aclaro que no ne-
cesité poner horarios de comunicación
porque son muy respetuosos de eso. Para
las tareas estamos usando la plataforma
Edmodo, Gmail, Wsp y hasta hago fotoco-
pias para quienes no acceden a los me-
dios nombrados y las retiran en mi casa.
Así hemos logrado que muchas familias
se comuniquen conmigo para aclarar du-
das y, sobre todo, para agradecer a la es-
cuela por la ocupación y dedicación que
estamos teniendo, no sólo desde lo peda-
gógico, sino desde lo personal”.
• Andrea describe una variedad semejan-
te desde su escuela cordobesa: “Trabajo
como directora de una escuela primaria
de una zona muy vulnerable de la ciudad
de Córdoba. Debo decir que, hasta ahora,
vamos bastante bien, aunque el celular es
el único dispositivo con el que se cuenta
y, en la mayoría de los casos, con pocos
datos en el celular, porque el WiFi es prácti-
camente inexistente en los hogares de los
chicos... Entonces ‘la vieja’ tecnología es
lo que más nos resulta: ‘papel y lápiz’ (los
papás se organizan y sacan fotocopias).
Debo decir que los padres se ocupan mu-
cho, cada uno como puede, ‘lo mejor que
puede’. Los trabajos de los chicos están
FOTO: GENTILEZA CARLA STRACAN
llegando junto a sus fotos, que es lo que
más me llena el corazón: ver sus caritas,
sus producciones, es mágico. Desde la
escuela hacemos muchos esfuerzos para
llevar tranquilidad, ofrecer ayuda por video-
llamadas, atender dudas a cualquier hora
(pero no nos molesta, porque sabemos
que es el momento en el que pueden co-
municarse). Las familias van acompañan-
do, pero lamentablemente no son todos...”.
• Ana, desde Pozo del Molle, observa dife-
rencias de actitud y de saberes entre sus
colegas de nivel secundario: “nadie está
mirando la desigualdad de conocimientos
para elaborar una propuesta de enseñan-
za mediada por TICs. Hay docentes que
no saben cómo utilizar Classrom y pare-
ciera que eso los convierte en malísimos
docentes. También hay colegas que no
cuentan con computadoras, ni celulares
lo suficientemente adaptados para res-
ponder a las demandas de estos tiempos.
Esas dos variables angustian mucho a
los/las colegas”.
DEL OTRO LADO:
EL COTIDIANO
DE ESTUDIANTES
Y FAMILIAS
¿Qué ocurre del otro lado? Mucho de lo
que ocurre cotidianamente en los hoga- Mucho de lo que ocurre
res suele ser opaco para docentes y di- cotidianamente en
rectivos, que suponemos más de lo que
los hogares suele ser
conocemos y frecuentemente equivo-
camos los caminos por haber supuesto
opaco para docentes
de modo equivocado. En el contexto y directivos, que
de aislamiento, muchas de las accio- suponemos más de
nes desplegadas desde las escuelas lo que conocemos
imaginan dinámicas familiares que no y frecuentemente
se pueden comprobar. En los testimo-
equivocamos los
nios recogidos, las familias reciben las
propuestas de modos muy disímiles, a
caminos por haber
veces vinculados con sus condiciones supuesto de modo
objetivas en la situación actual y a ve- equivocado. En
ces como expresión de sus posiciona- el contexto de
mientos y actitudes: aislamiento, muchas
de las acciones
• Una colega de Río Negro me comenta
sobre “un papá joven universitario y su
desplegadas desde
esposa, defensora de justicia. Él me co- las escuelas imaginan
mentó que lo peor que estaban viviendo dinámicas familiares
era el tiempo de hacer los deberes, por- que no se pueden
que era muy difícil explicarles las tareas comprobar.
a sus hijas, las tres de escuela primaria,
PARAJUANITO 33
 >> EXPERIENCIAS
ya que ellos habían aprendido los conte-
nidos de una forma y ahora los enseña-
ban de otra”.
• Desde Grand Bourg, Belén aprecia actitu-
des diferentes en su propia familia: “De mis
tres hijos en edad escolar, puedo darme
cuenta que sólo dos sufren estar alejadas
de la escuela. Mis niñas, la de 6º secun-
daria y 6º primaria, viven con un humor y
angustia esto de ser promo 2020 y tener
la campera a modo de decoración. Ambas
extrañan a sus amigos y docentes. Adoran
hacer tareas y es el único momento donde
parecieran estar conectadas con el afuera.
Todo el tiempo chequea la más grande su
Classroom para ver si hay tareas nuevas.
Me encuentro muchas veces llamándole
la atención porque sólo hace tarea. Nunca
creí verme en este lugar: la reto por hacer
tarea, además de monopolizar el uso de la
única netbook del gobierno que tenemos
como aparato tecnológico. La pequeña
siente angustia y lo demuestra con carte-
les de ‘te quiero, seño’, que muestra los
días jueves, día en que sus seños le hacen
una videollamada para corregir tareas y
preguntarle cómo esta. Ella el jueves lo vive
con ansiedad y mucha alegría. En cambio,
el varón empezó este año 1º en una es-
cuela nueva. No tuvo la suerte de contar
con algún compañero de 6º de primaria y
es una lucha que haga trabajos. Relaciono
su poco entusiasmo a la falta de relación
emocional ya q sólo tuvo clases tres días
antes de que estas se suspendieran”.
• Ana comenta que, en Pozo del Molle,
también hubo respuestas variadas: “por
momentos tengo la sensación que con
las "tareas" que nosotros/as enviamos y
exigimos, generamos un ‘peso más’, un
problema, en hogares que no saben qué
van a comer mañana. Me pregunto, ¿qué
ánimos tiene un adulto/a de colaborar
con la enseñanza de su hijo/a con tanta
incertidumbre económica y en contexto
de pandemia? Y hay grupo de estudiantes
de la misma escuela, que se resisten a
realizar las actividades y su respuesta es
‘no voy hacer las tareas porque no quiero,
porque mi casa no es la escuela’. Nos co-
municamos con los/las adultos responsa-
bles y ellos/ellas tampoco logran cambiar
su posicionamiento. De los 190 estudian-
tes, hay un grupo de aproximadamente 15,
que adoptaron esa posición”.
34 PARAJUANITO
• Nadia, desde Santa Cruz, comenta que
“la segunda semana me quedo sin celu-
lar ¡durante dos días! Sólo se apagó y no
volvió a prender... Tenía la responsabi-
lidad de ser administradora de seis gru-
pos de Whatsapp. Al tercer día, cuando
logro encender mi celular, la Directora, de
muy mala manera, me reprocha por qué
no subí las actividades al Classroom y a
los grupos. Le comento mi situación: que
sólo tengo Internet del celular y, sin el ce-
lular, quedé incomunicada porque tampo-
co pude acceder ni a los correos desde
la computadora, por no tener Internet.
Además de tratarme de irresponsable,
me informa que cinco familias me habían
denunciado ante la Supervisora. En las
familias de 7º, una minoría trabaja en las
actividades y de 2º sólo recibo quejas:
algunas de que son muchas actividades
¡y otras de que son pocas! Actualmente
está la Directora agregada a los grupos,
tratando de que las familias queden con-
formes, pero desde el inicio de la cuaren-
tena al día de hoy nadie realizó consultas
sobre algún contenido”.
• Melisa describe algunos cambios en
el tiempo desde San Justo, en Santa Fe,
donde observa que “la relación entre fa-
milia y jardín, en análisis general, es ópti-
ma. Hay predisposición, respuestas posi-
tivas, apertura de escucha, sobre todo en
la primera etapa de la cuarentena... Ana-
lizando detalladamente, son generalmen-
te las mismas familias las que responden
a las propuestas. Este último tiempo urge
la preocupación de las familias por com-
portamientos ‘negativos’ de los niños,
como berrinches prolongados, cambios
de conducta y de ánimo de un momento
al otro, berrinches consecutivos, por lo
que acuden a consultas con las docen-
tes. Otra cuestión que se plantea es que
ya pintaron, ya crearon, ya escucharon el
cuento, ya reforzaron motricidad fina...
etc., etc.”.
La tarea didáctica, habitualmente encua-
drada en el aula y periódicamente abier-
ta a la comunidad escolar a través de
carteleras, actos o tareas del hogar, se
ha vuelto accesible a las familias, pues
la virtualidad parece crear un aula de
cristal. Como consecuencia, los adultos
responsables pueden sorprenderse ante
propuestas de enseñanza que les re-
sultan creativas, tediosas, interesantes,
conservadoras o incomprensibles.
• “Mis nietas son mapuche”, comenta Nora
desde La Plata. “Su papá es mapuche. Tie-
nen la familia en Río Negro y la visitan cada
vez que pueden. Una de las tareas para la
mayor (8), de ciencias sociales (pueblos
originarios), consistía en responder unas
preguntas remitiéndose a un texto dado.
Pregunta: ‘¿cómo viven en la actualidad los
mapuches? Respuesta en el texto: ‘Siem-
bran, crían animales y hacen artesanías
para vender…’ Cuando mi nieta va a Río
Negro encuentra a una abuela que hace las
mismas cosas que su abuela de La Plata:
lee, pasea, visita a familiares y amigos, y
si hace artesanías es para su satisfacción
personal y para obsequiar a sus afectos,
nunca para vender y vivir de ello. También
encuentra una tía docente en varias escue-
las y otras que son constructoras y han le-
vantado su propia casa. Claro, la maestra,
en esta condición de distanciamiento, no
puede indagar saberes previos…”
• “Tengo dos hermanas en primaria (escue-
la privada)”, dice Dai desde Puerto Desea-
do. “La cantidad de actividades que se les
envían las creo excesivas, como hermana y
como docente. Las explicaciones no están
dadas: sólo se cuelgan las actividades en
una página y ni hablar del contacto pedagó-
gico (nulo). Después pienso en mi realidad
como docente, el trabajo y esfuerzo que
realizo para poder armar actividades, expli-
caciones y mantener el contacto a través
de un audio, video, video llamada”.
• Natalia, docente de un jardín público
de la ciudad de Buenos Aires, tras des-
granar sus sinsabores como docente,
agrega: “La situación con mi hija mayor
es compleja también. Las maestras de-
cidieron dejar de trabajar el 24 de marzo,
porque algunas familias se quejaron por
los contenidos, y comenzaron el tema
Revoluciones. ¡Tema complejo si los hay
para sostener desde casa! Pero acá tra-
tamos de acompañar como podemos...
Con esto quiero decir que los docentes
estamos siendo objeto de manipulacio-
nes de todo tipo: en nuestra intimidad, en
nuestro trabajo, en la elección de los te-
mas. Somos objetos (Ojalá sujetos) pasi-
bles de ser juzgados por todo el sistema:
familias, conducciones, y más...”
>> EXPERIENCIAS
VIVENCIAS DE
LAS Y LOS DOCENTES:
ENTRE ANGUSTIAS Y
PRESIONES
También en los equipos docentes hay
sensaciones encontradas y posiciona-
mientos subjetivos dispares, pero en mu-
chos de los relatos predomina la angus-
tia y la desolación. Buena parte de las y
los docentes se sienten agobiados por el
exceso de trabajo:
• “Y los docentes, cargados… agotados y
cansados, realmente desgastados”, descri-
be Rosalía desde Córdoba.
• “Siento pena, por todo lo ocurrido, pero
me detengo a pensar en mi carrera, en que
estaba a punto de culminar y poder ejercer
mi vocación en los jardines, y saber que no
podrá ser así, me angustia” plantea Johan-
na, estudiante de un profesorado de Gon-
zález Catán. “No es que piense que nada
se solucionará, pero me gustaría que sea
pronto. Extraño levantarme, desayunar, ir al
profesorado, volver a mi casa, comer, es-
tudiar. Extraño ir al jardín, aprender de los
niños y de las niñas. No podrá ser igual con
la tecnología, porque la práctica se da con
la experiencia, pero bueno. Son sentimien-
tos en este encierro, que me lleva a pensar
todo lo que me estoy perdiendo, a pesar de
lo que estoy ganando”.
• Cynthia trabaja en una escuela privada de
Palermo y comenta que “cuando empezó
toda esta locura, la escuela siguió con su
locura y nos fue pidiendo cada vez más.
A nivel objetivo se montó un escenario
poderoso: una grilla para cada grado con
todas las ‘meets’ correspondientes, tanto
de inglés como de castellano y materias
especiales. Nosotros seguimos mandan-
do tareas diarias, una por cada área. A
todo esto, tenemos que digitalizar todo el
material y corregir todo. Una locura con
la que no estoy de acuerdo. Los chicos y
chicas están estresados, las familias ¡ni te
digo! Y las directivas nos siguen queriendo
proponer cosas nuevas todo el tiempo, no
te dejan tiempo para nada. Es una escue-
la que, igualmente, escucha lo que opina-
mos y nos dan lugar, pero siento que están
compitiendo para ser la mejor escuela de
la comunidad que manejó todo esto. Yo
también hago algunos acompañamientos
FOTO: GENTILEZA CARLA STRACAN
por las tardes y las familias están agobia-
das. Mis compañeras de doble turno ni te
cuento: 10 horas frente a la computadora”.
• Desde Caleta Olivia, Julia plantea: “Escu-
cho hace rato a amigas docentes hartas,
hartísimas, de esta locura. Estamos hartas
hartísimas del zoom, del classroom, del
wattsapp, del meet, y del coso, que no los
habíamos aprendido y ya estábamos usán-
dolos, a los ponchazos, como pudimos. No
es educación a distancia, es educación en
contexto de crisis. Haciendo que se ense-
ña a los pocos que siguen este tren fantas-
ma que pretende hacer como si nada”.
• Mariana, desde la ciudad de Buenos Aires,
expresa: “Aunque intento establecer hora-
rios no puedo cumplirlo porque cada quien
hace las cosas en los momentos que pue-
den, así que mí disponibilidad termina sien-
to full time. Pienso que esto pasará, que es
pasajero, nos modifica mucho la vida so-
cial y pedagógica, se extraña y se necesita
la escuela. Mí pareja es docente también y
compartimos la notebook y los tiempos, ya
que tenemos una hija de tres años que ade-
más también hace tareas de jardín. Así la
vamos llevando. Todo el tiempo hacemos
todo y encima nos tenemos que fumar que
intenten pagarnos en cuotas”.
La tarea didáctica,
VARIACIONES habitualmente
SOBRE LA CONTINUIDAD encuadrada en el aula
PEDAGÓGICA y periódicamente
abierta a la comunidad
En estos y otros relatos, se aprecian varia-
ciones sobre la continuidad pedagógica
escolar a través de
que se pretendía al iniciar la cuarentena. carteleras, actos o
Mientras algunos equipos priorizaron for- tareas del hogar, se
talecer los vínculos y el acompañamiento ha vuelto accesible a
a la situación angustiante de las familias, las familias, pues la
otros equipos docentes, en consonancia
virtualidad parece crear
con la demanda de numerosas familias,
se preocuparon por sostener virtualmente
un aula de cristal. Como
la propuesta curricular prevista para cada consecuencia, los
tramo de la escolaridad. La carga etimo- adultos responsables
lógica se activó nuevamente en este vo- pueden sorprenderse
cablo de uso cotidiano: “Curriculum es en ante propuestas de
latín el diminutivo de currus y alude tanto
enseñanza que les
a una ‘carrera’ como a aquello con que se
hace la carrera, es decir, el ‘carro’. […] En el
resultan creativas,
ámbito educativo ‘currículo’ hace referen- tediosas, interesantes,
cia a las instancias que deben recorrerse, conservadoras o
al estilo de una carrera, para poder dar por incomprensibles
cumplido un trayecto educativo” (Castello
PARAJUANITO 35
 >> EXPERIENCIAS
y Mársico, 2005: 73). En una y otra direc-
ción (de las escuelas a los hogares o a la
inversa) circularon mensajes de preocu-
pación por “no perder el ritmo”, “no que-
darse atrás”, etc.
Mientras tanto, grandes franjas de la
sociedad ni siquiera clasifican para esa
“competencia”. Las enormes desigual-
dades, que ordinariamente se miden por
el nivel de ingreso, la calidad de las vi-
viendas u otros parámetros, se expresan
hoy por la posesión de equipos recepto-
res y conexión estable a Internet. En esa
dirección, muchos relatos dan cuenta de
cómo la desigualdad social se hizo visi-
ble para quienes narran:
• Mariné estudia en una localidad cerca-
na a La Plata para ser profesora de edu-
cación primaria y comenta: “con esta
modalidad puedo vivir en carne propia
la desigualdad. Este año curso 3er. Año,
pero la única conectividad que tengo es
el celular y los datos, porque donde vivo
no llega ningún tipo de internet. Por eso
aboné $15500. Sí, así es, pero no es lo
más grave. Lo grave llegó cuando vi el
depósito de mi sueldo que, dada la situa-
ción, lo redujeron al 50%, así que cobré
$17000. Pagué la factura de mi celular
y sólo me quedaron $1500. Es terrible.
No quiero abandonar la carrera, pero se
hace MUY difícil. Algunos profesores
mandan videos por YouTube y no los
puedo mirar, porque me quedo sin datos
rápidamente, ya que es una plataforma
que consume mucho”.
• Silvana reflexiona, desde la ciudad cor-
dobesa de Bell Ville, que “esta pande-
mia dejó al descubierto las diferencias
sociales (bien marcadas) en una insti-
tución. Se visualizan las desigualdades
hoy más que nunca. Veo cómo a una
familia con cinco hijos en edad escolar
les llega la tarea, se le agotan los datos
y no tienen dinero para una carga. Ni
mamá ni papá pueden orientar a esos
niños... Mientras que el otro goza de
toda la tecnología, no tiene problemas
con internet. Si la tarea no le sale, con-
sulta en forma particular. Y está el otro,
el último, el que cumple la cuarentena
en el patio cuando hay sol, porque ocho
viven en una pieza. Y ni hablar de tec-
nología. Esto lo veo porque muchos me
36 PARAJUANITO
preguntan: ¿qué va a pasar con mí nenx?
Y están tan ocupados por comer que no
pueden pensar en la escuela”.
• “Trabajo en un colegio privado, modalidad
bilingüe, lindero a varios Countries de la
zona”, dice Melisa, desde una localidad bo-
naerense cercana a la Capital Federal. “Soy
maestra de 2°grado. En este colegio se uti-
liza desde hace dos años el paquete Goo-
gle for Education, fuimos capacitados para
utilizar todas las herramientas y comenzar
a trabajar a través de Classroom para en-
viar tareas o material complementario.
De modo que la cuarentena nos agarró
un poco más preparados. Todos los alum-
nos manejan las herramientas, y si no, los
ayudan los padres o hermanos mayores.
[…] También tengo sobrinos que viven en
el monte santiagueño, asisten a escuelas
rurales y reciben las tareas por Whatsapp,
pero apenas logran que su celular agarre
señal en un lugarcito afuera de la casa. No
pueden ver videos ni navegar en Internet.
Entonces los ayudo, busco información,
hago capturas y les mando fotos, que eso
sí pueden descargar, o trato de explicarles
haciendo gráficos o dibujos. Hay tantas
realidades como escuelas y lo que para
algunos representa un desafío, para otros
es una tortura”.
• Daniela es directora de Nivel Inicial en
Cuartel Vº, una zona del Partido bonae-
rense de Moreno: “Realizando la reunión
con mis compañeras de trabajo, surgió
la problemática de que algunas familias
no respondían a las propuestas que en-
viaban. Las docentes realizaron una lista
con números de teléfonos y realizamos el
seguimiento de matrícula, para garantizar
que todos los niños y niñas accedan a las
actividades. Llamo personalmente a una
familia y me atiende la mamá del niño. Se
podía percibir su voz acongojada y ¡pedía
disculpas! ¡Dios mío! Le respondí que se
tranquilizara, que quería saber si estaban
bien y me responde: ‘No, Seño, no estoy
bien. En casa nos falta la comida, yo tengo
siete hijos, uno en su jardin, dos en la pri-
maria y cuatro en el secundario. Tenemos
un solo teléfono celular y me quedo sin
datos con solo ver un video...’ Ahí, en ese
momento, pensé: ‘¡Algo estamos hacien-
do MAL nosotros, los docentes, Dios mío!
¿Muchas actividades, son importantes en
este momento? […] Luego de esa semana,
tomando un café sola en casa y fumando
un cigarrillo, rompí en llanto. Hay cosas
que no las vamos a solucionar, pensaba.
No es este niño: debe de haber miles más.
Y pensaba: ‘¿estaré haciendo bien?’ Sí, esto
es ensayo-error, pero no trabajamos con
cosas para errar: ¡SON NIÑOS/ AS!”
Entre el desasosiego de un contexto ame-
nazante y la lucha por encontrar respues-
tas, hay docentes que se permiten alegrar-
se frente a pequeños gestos y logros o
despliegan acciones de carácter heroico,
para no perder protagonismo sobre sus
propias vidas:
• “Supongo que todas las maestras esta-
mos, hoy más que nunca, llenas de amor
y vocación, pero derrotadas en la lucha
diaria”, dice Laura desde Mar del Plata. “No
dormimos, no comemos. Debemos priori-
zar bañarnos o corregir, cocinar o atender a
nuestros hijos. Sólo espero que vean… que
somos irreemplazables”.
• Gabriela, en la ciudad de Buenos Aires,
comparte “algunas vivencias que me han
llegado a conmover y sacudir: como la
mamá que fue a la entrada de la escuela
para captar el wifi gratuito y copiar durante
la mañana el cuadernillo de tareas, o la que
me mostró la imagen del abecedario hecho
a mano con colores y hecho con evidente
entusiasmo, como una obra de arte sobre
una pared llamativamente descascarada y
llena de humedad. Pero no todo conmueve
por los contrastes y evidentes desigualda-
des. También me conmovió la alegría de
los chicos que en las videollamadas, con
gran entusiasmo me mostraban juguetes,
familiares y mascotas... Tienen la oportu-
nidad única de mostrarme su mundo, ese
que tantas veces narran en el aula. Y me
conmueve cómo en casa se transformó,
y las hijas que muchas veces reclamaron
la atención que le doy a mi trabajo, ahora
se volvieron mis alumnas por momentos,
cuando las acompaño en las tareas, y en
profes por momentos, cuando me enseñas
a grabar y editar videos para mis alum-
nos. Y escuchan las videollamadas... Y se
enternecen con sus voces, y sonríen con
sus tareas ocurrentes... Y de repente todos
somos parte de este nuevo mundo... en el
que estamos tan separados que todos nos
metimos en la casa y la familia del otro. Y
me conmueven las charlas con mis com-
>> EXPERIENCIAS
pañeras, ayudándonos con la tecnología,
con la nueva planificación, turnandonos
para desbordar nos y contenernos, y di-
ciéndonos que extrañamos el aula. Y me
conmueve la conducción de mi escuela,
que trata de guiarnos mientras busca quién
los guíe”.
• Luján, desde la capital de La Pampa, relata
una anécdota: “Este año repito grupo y mis
alumnos del año pasado vuelven a serlo
este año otra vez, así que me parecía muy
cómodo porque ya los conocía, pero resul-
ta que en 4º grado tuve un nene nuevo: An-
drés, el mismo nombre que mí hijo. Andrés
viene de Buenos Aires, hijo de militares, y
ya ha recorrido varias provincias. Una vez
que se decreta la cuarentena, de Andrés
sólo teníamos el teléfono y la dirección.
Al empezar a comunicarnos con nuestros
alumnos, semana tras semana, notamos
que Andrés jamás respondía. Desde la Di-
rección mandaron un cadete con las activi-
dades, pero jamás se encontró el domicilio.
Me sorprendió la liviandad con que lo tomó
el equipo directivo. Yo cada semana pensa-
ba más en Andrés y decidí buscar yo mis-
ma las respuestas. No se puede salir de
las casas ni hacer recorridos, pero igual lo
hice. Tenía pocos datos: una calle, un ape-
llido, su carita y la profesión de los padres.
Recorrí esa calle, una… dos… tres… cinco
cuadras, golpeando y preguntando, hasta
que, en la sexta cuadra, un grupo de abue-
los, gente vieja del barrio, me contó que en
la siguiente esquina vivían militares. ¡Mi
emoción! ¡Troté esa cuadra! Golpeé la puer-
ta a las diez y media de la mañana y me
atendió Andrés, con sus ojitos redondos
como una luna llena de verano. Sólo me
abrazó. Ni ‘hola’ me dijo. Sólo me conoció
dos semanas. Sólo eso. Me emocioné. La
familia, obviamente, me explicó todo lo su-
cedido (celular perdido, altura y no número
de casa, etc.), pero ya no importaba. Yo
pude ver a Andrés, rompiendo cuarentena,
abrazándolo, aunque no debía, dejándole
las actividades (cosa que pasa a segundo
plano al estar en este estado de felicidad).
Yo NECESITABA saber de mi alumno. La
Dirección sólo un leve ‘gracias’, yo felicidad
completa. Me pregunto si esto que hice yo,
no lo podría haber hecho un superior o una
asistente social, pero no voy a tener res-
puesta. Sólo la sonrisa y los ojos redondos
de Andrés mirándome después de tantos
días sin saber nada de su escuela”.
FOTO: GENTILEZA CARLA STRACAN
• “La situación concreta que quiero contar
es la de una nena de uno de los grados de
nivelación que, desde el principio, respon-
dió siempre a su maestra con audios, fotos
de las tareas y preguntas sobre lo que no
entendía”, describe Flavia desde un progra-
ma gubernamental de la ciudad de Buenos
Aires. “Hasta que, de repente, le perdimos
el rastro... No respondía, no mandaba ni
tareas ni noticias y empezaba a preocupar-
nos. Unos días después, supimos que a la
mamá se le había roto el celular. Como no
tenía otro modo de comunicarse, empezó
a hacerlo desde el celu de su vecina. Acor-
damos algunos días y horarios para que
le fuera más fácil y no tuviera que pedir
siempre prestado el teléfono. La cuestión
es que, desde ese celular vecino, empezó
a estar muy presente y a mandar, otra vez,
todas sus tareas, sus dudas, sus mensajes.
Un día propusimos en el grupito hacer una
videollamada. De lxs 4 chicxs del grado,
sólo acudió ella, desde la casa de la vecina.
Estaba entusiasmada y con la carpeta en-
cima de la mesa. Nos contó cómo estaba y
nos dijo que nos extrañaba mucho. Luego
apareció también la mamá para agradecer-
nos todo lo que hacemos por su hija, el tra-
bajo, la paciencia... Y le agradecía también
a la vecina, que, teniendo dos hijos en edad
escolar (con todas las tareas y demandas
que eso implica), le ofreció tan generosa-
mente su teléfono. Las agradecidas somos
nosotras que, como docentes, vemos las
redes que se tejen, los esfuerzos que se
hacen, los valores que se comparten y la
importancia que muchas familias le dan a
la escuela pública, a lxs docentes de sus
hijxs, y hacen lo imposible para sostener,
junto con nosotrxs y en este contexto tan También en los
adverso, la educación y la escolaridad de equipos docentes
nuestrxs chicxs. hay sensaciones
encontradas y
posicionamientos
REFLEXIONES
PROVISORIAS Y subjetivos dispares,
PREGUNTAS pero en muchos de
SIN CERTEZAS los relatos predomina
la angustia y la
Pienso y escribo con más dudas que desolación. Buena parte
respuestas, porque reflexionar en
de las y los docentes se
modo provisorio puede ser más pro-
ductivo que blandir juicios lapidarios
sienten agobiados por
o fantasear con soluciones definitivas. el exceso de trabajo.
La palabra “zoom” se multiplica en las
conversaciones entre docentes, pero
antes de referirse a las comunicacio-
PARAJUANITO 37
 >> EXPERIENCIAS
nes sincrónicas, este vocablo aludía
al zumbido de las abejas y a la acción
de enfocar, como ocurre en un dispo-
sitivo inserto en las cámaras fotográfi-
cas o filmadoras, que permite ampliar
o disminuir el encuadre. Para salir del
encierro, poco a poco necesitaremos
ajustar el foco de nuestro análisis y ale-
jar la lente para tratar de interpretar las
sensaciones que ahora zumban entre
nosotros hasta aturdirnos.
Uno de los desafíos que se abren a la re-
flexión pedagógica es dar cuenta de la di-
versidad de situaciones, en una experien-
cia social compleja, que tiene múltiples
aristas y matices. Las lecturas simplistas
llevan a que docentes y familias proyec-
ten hacia el conjunto las propias viven-
cias y vicisitudes, desconociendo las
diferencias regionales, las desigualdades
sociales, los contrastes entre niveles edu-
cativos o la diversidad de posicionamien-
tos personales e institucionales. Suponer
que pasa lo mismo en todos lados o que
cualquier miembro del sistema educativo
atraviesa idénticas circunstancias im-
plica un serio obstáculo para reflexionar
sobre esta experiencia.
Por otra parte, también es riesgoso que
adopten una mirada homogénea quienes
deben tomar decisiones de políticas pú-
blicas, pues la respuesta que puede resul-
tar atinada en unas circunstancias podría
ser descabellada en otras, aunque todas
ellas formen parte del mismo fenómeno
global. En tal sentido, resulta impruden-
te y poco fértil plantear preguntas am-
plias (¿se puede sostener la enseñanza
en formatos virtuales? ¿es conveniente
evaluar en este momento? etc.) y buscar
respuestas únicas, desdeñando las pe-
culiaridades de cada nivel educativo, las
dispares condiciones de infraestructura
o de saberes y las variedades territoria-
les. Se trata de tópicos relevantes para la
reflexión de cada institución o colectivo
docente, pero tomando en cuenta cada
contexto específico.
¿Qué hay de nuevo y qué no?
Ante este panorama, cabe preguntar-
se dónde está la novedad de lo nuevo
y cuánto de lo que padecemos en la
cuarentena se debe a ello o cuánto, en
cambio, a la continuidad de tendencias
38 PARAJUANITO
preexistentes en nuestras instituciones.
Desde hace varios años, la relación en-
tre muchas escuelas y grupos familiares
está atravesada por una lógica cliente-
lar, en la cual la orientación del trabajo
escolar debería procurar una respuesta
atinada a las demandas específicas
de cada grupo familiar (Siede, 2015 y
2017). Desde una concepción mercan-
til, si “el cliente siempre tiene razón”, la
función de cada escuela es ofrecerle lo
que busca y satisfacer sus gustos, so-
metiéndose a las reglas del mercado:
tratar a las familias como un público
que se debe captar, seducir y satisfacer.
Al amparo de esta relación de oferta y
demanda, muchos intercambios han ido
derivando hacia una transacción per-
manente sobre lo que corresponde y lo
que no corresponde a cada cual, según
las condiciones de un supuesto servi-
cio que la institución ofrece, a cambio
de una cuota en los colegios privados
o como devolución de los aportes im-
positivos en las escuelas estatales. Así
lo describía una reflexión pedagógica
de hace casi tres lustros: “Los directo-
res y directoras de escuela coinciden
en que escuchar a los padres y madres
es una tarea indispensable e ineludible
y reconocen que se constituyen en una
voz que tiene un lugar importante para
la tarea escolar. De todos modos, no es-
tán dispuestos a atender todos sus re-
clamos y reconocen a los padres y a las
madres como actores en un doble rol de
carencia y exceso. Carencia en el des-
empeño del rol propio de padres y ma-
dres, esperando por la vieja asimetría, y
de exceso en sus reclamos sobre el rol
de la escuela. Se podría afirmar que se
exceden al reconvertirse en ‘clientes’
que reclaman por un servicio sin con-
siderar que, según los educadores y
educadoras, el servicio educativo no es
igual a cualquier otro servicio, o que se
exceden en la influencia que pretenden
ejercer sobre aspectos específicamente
didácticos y al mismo tiempo se ausen-
tan del ejercicio de la función educadora
que, en la percepción de los educadores
y educadoras, les corresponde como pa-
dres y madres” (Narodowski y Carriego,
2006: 18-19).
Podría argüirse que ese rasgo clientelar
se exacerba en las instituciones de ges-
tión privada, donde tiene mayor razón
de ser, pero se la encuentra también en
establecimientos que atienden a secto-
res populares, tanto de gestión privada
como de gestión comunitaria y pública:
“La instalación en el sentido común de
discursos ligados con el neoliberalis-
mo puso a las escuelas en situación
de competencia y a las familias como
‘usuarios’ que evalúan la ‘oferta’ que
la institución les propone” (Santillán,
2010: 8-9).
Durante la interrupción de las clases
presenciales, esta dinámica parece ha-
berse acentuado en muchos estableci-
mientos. La escuela que se concibe a sí
misma como proveedora de un servicio
a demanda no sólo se posiciona en un
lugar subalterno, sino que renuncia a
sus postulados y desbarata su propio
proyecto: los equipos directivos piden a
sus equipos docentes que le den a cada
familia lo que pida, cuando lo pida y
como lo pida, sin que medie una ponde-
ración pedagógica de las necesidades
formativas. En el desbande inicial de la
suspensión de asistencia a clases, que
llegó un domingo por la noche y desca-
labró las planificaciones institucionales
y de cada aula, aferrarse a la demanda
parecía un buen salvavidas para evitar
el naufragio: si quieren tarea, les damos
tarea; si piden más, les ofrecemos más;
si quieren zoom, nos vemos por zoom;
si prefieren no hacer nada, que no ha-
gan nada, etc. Uno de los desafíos que
se abre en estas semanas y que seguirá
vigente una vez que se retome el contac-
to presencial será recuperar el centro de
gravedad de las propuestas formativas:
salir del modo “a demanda” que exa-
cerbó esta situación y reavivar las con-
vicciones que dan sustento al proyecto
formativo, en sus facetas curriculares,
didácticas y de convivencia.
Procesar colectivamente lo vivido: una ta-
rea de la escuela
En esa dirección, una de las tareas del
retorno a las aulas será procesar lo que
vivimos hasta incorporarlo como ex-
periencia colectiva. Es probable que lo
ocurrido en estos meses pregne nues-
tras relaciones por un tiempo conside-
rable: ¿qué efectos habrá de tener esta
pandemia y los dispositivos preventi-
>> EXPERIENCIAS
vos desplegados para enfrentarla en
los procesos de subjetivación de quie-
nes hoy habitan nuestras escuelas?
El retorno a temores arquetípicos y el
encierro como punto de fuga ante las
amenazas de la intemperie, ¿se man-
tendrán más allá de la pandemia, con-
gelarán nuestros abrazos, construirán
murallas de sospecha entre nuestros
cuerpos? La pandemia actualizó de
modo inesperado la ya clásica adver-
tencia de Clifford Geertz de que “la ex-
tranjería no comienza en los márgenes
de los ríos, sino en los de la piel” (1996:
77). ¿Mantendremos mucho tiempo
más el temor a respirar las partículas
que emana quien se sienta a nuestro
lado en el aula, quien transita por el
mismo pasillo, quien juega en el mismo
recreo? ¿Cuánto de ese temor se tras-
ladará a los reclamos de las familias
hacia las escuelas, para evitar contac-
tos y contagios? Se trata de preguntas
que impactarán en la cotidianeidad es-
colar, espacio tradicional de encuentro
en las diferencias, donde cada otro y
cada otra es un territorio a descubrir y
una oportunidad para aprender.
En esta etapa, pareciera que sobrevivir
es estar conectados, compulsivamente
atados a alguna pantalla, mezquina ven-
tana de relación con el afuera. Hasta el
momento, buena parte de la actividad
escolar ha acompañado y legitimado
esa tendencia del aislamiento, pues se
lanzó a virtualizar los procesos de ense-
ñanza. A esta altura del recorrido, cabe
preguntarse si fue una estrategia exito-
sa y cuánto de ella persistirá más allá de
la pandemia: ¿estamos ante el éxito de
las tecnologías educativas vinculadas a
la informática, las telecomunicaciones y
las redes sociales, que habrían demos-
trado en este tiempo su eficacia y su
inevitabilidad, o quedamos entrampa-
dos momentáneamente en sus lógicas
para mantener el deseo y la expectativa
de recuperar modos de relación pedagó-
gica centrados en la presencialidad y las
tecnologías analógicas? La respuesta
que demos a estos interrogantes ten-
drán efectos de envergadura en el vín-
culo con las familias, pues hace tiempo
que la crianza doméstica se ha poblado
de pantallas y la experiencia escolar
ofrecía el principal contrapunto al cen-
FOTO: GENTILEZA NATALIA BRUERA
trarse en relaciones “cara a cara”, invi-
tando a convivir y trabajar en grupos. Si
efectivamente nos convencemos de que
toda la propuesta formativa cabe dentro
de artefactos interconectados, ¿centra-
remos en ellos la actividad pedagógica
de las próximas décadas? Por mi parte,
prefiero no apurar conclusiones sobre
la enseñanza a distancia, ni buenas ni
malas, pero no hay razones para consi-
derar que lo que hoy nos atrapó como
reacción inevitable deba prolongarse
como camino deseable. Las falencias
y omisiones de esta etapa de distan-
ciamiento también podrìan ayudarnos
a reivindicar el encuentro interpersonal:
los aprendizajes sociales que ofrece la
escolaridad y los aspectos sociales de
todo aprendizaje.
¿Qué miradas circulan sobre lo que la
escuela hace en este tiempo? Una ver-
sión fuerte dentro de los equipos es la
que destaca que no se haya perdido el
vínculo pedagógico y que, en muchos
lugares, los centros educativos hayan
funcionado como nodos para armar
redes solidarias, hacer llegar la comida
a quienes la necesitan o brindar espa-
cio a campañas de vacunación. Desde
esa perspectiva la escuela es valorada
como lugar de referencia de las comu-
nidades. Es difícil sostener que esa
función se haya cumplido de modo
consecuente en la vasta geografía del
país y quizá haya diferencias muy sig-
nificativas entre las instituciones de
gestión pública, social o privada, así
como entre los niveles de educación
formal. Sin embargo, es muy probable
que todas ellas se ubiquen en el foco
Para salir del
de la tormenta cuando recuperemos la encierro, poco a poco
presencialidad. A escala global, algu- necesitaremos ajustar
nas voces advierten que el escenario el foco de nuestro
social de regreso a las aulas, ocurra análisis y alejar la
cuando ocurra, será más tenso y proble-
lente para tratar
mático que el precedente. “Al contrario
de lo que uno podría pensar, el período
de interpretar las
inmediato posterior a la cuarentena no sensaciones que ahora
será favorable para discutir alterna- zumban entre nosotros
tivas, a menos que la normalidad a la hasta aturdirnos.
que las personas quieran regresar no
sea posible. Tengamos en cuenta que,
en el período inmediatamente anterior
a la pandemia, hubo protestas masivas
en muchos países contra las desigual-
dades sociales, la corrupción y la falta
PARAJUANITO 39
 >> EXPERIENCIAS

FOTO: GENTILEZA NATALIA BRUERA

de protección social. Lo más probable bles e invisibles de este tiempo, más o

es que cuando finalice la cuarentena,
regresen las protestas y los saqueos,
sobre todo porque la pobreza y la po-
breza extrema aumentarán” (De Souza
Santos, 2020: 80-81). En tales circuns-
tancias, en nuestro país como en otros,
el sistema educativo, una vez más, será
caja de resonancia de conflictos socia-
les exacerbados, de reclamos insatisfe-
chos y de urgencias desesperadas. Las
formas de exclusión y las estrategias
de inclusión de las décadas recientes
probablemente se verán desbordadas
por los efectos de la pandemia y deja-
rán sus huellas en cada grupo familiar,
abriendo un abanico nuevo de situacio-
nes ante las cuales los equipos docen-
tes tendremos que tomar posición y
articular respuestas.
¿Qué quedará después de esta expe-
riencia? Tras la salida presurosa de los
equipos docentes a ese mar de dudas
que nos empapó sin aviso, ¿qué que-
dará en nuestros cuerpos y en nues-
tros proyectos vitales cuando pase el
temblor? No lo sé, pero siempre elijo
imaginar la escuela como espacio de
construcción de puentes, con pilares
atravesados por el desasosiego, pero
asentados en unas pocas conviccio-
nes renovadas. Me refiero a puentes
entre pasado y futuro, entre lo previo
a la pandemia y lo que siga tras ella.
También quisiera que la escuela se de-
dique a tender puentes dentro de cada
comunidad, con las familias y entre
las familias, vinculando a personas
y sectores que han sufrido diversas
afectaciones en este tiempo. Nos en-
contraremos en cada escuela una gran
variedad de sujetos con marcas visi-
menos vulnerados y vulnerables, más
o menos enteros o golpeados, pero
aglutinados por el desafío de compar-
tir la vida en el planeta y en cada terri-
torio. |J|
BIBLIOGRAFÍA CITADA:
• Castello, Luis A. y Mársico, Claudia T.
(2005). Diccionario etimológico de térmi-
nos usuales en la praxis docente. Buenos
Aires, Altamira.
• De Sousa Santos, Boaventura (2020).
La cruel pedagogía del virus. Buenos Ai-
res, CLACSO.
• Narodowski, Mariano y Carriego, Cris-
tina (2006). “La escuela frente al límite
y los límites de la escuela” en Ospina,
Héctor Fabián; Narodowski, Mariano y
Martínez Bomm, Alberto (Comps.). La
escuela frente al límite. Actores emer-
gentes y transformaciones estructurales.
Contingencia e intereses. Buenos Aires,
Novedades Educativas.
• Santillán, Laura (2010). Las familias en
la escuela. Buenos Aires, Ministerio de
Educación – Programa de Capacitación
Multimedial. Serie “Explora”.
• Siede, Isabelino (2015). Casa y jardín.
Complejas relaciones entre el Nivel Inicial
Desde una concepción
y las familias. Rosario, Homo Sapiens. mercantil, si “el cliente
• Siede, Isabelino (2017). Entre familias siempre tiene razón”, la
y escuelas. Alternativas de una relación función de cada escuela
compleja. Buenos Aires, Paidós. es ofrecerle lo que
busca y satisfacer sus
gustos, sometiéndose a
las reglas del mercado:
tratar a las familias
como un público que se
debe captar, seducir y
satisfacer.

(*) Isabelino A. Siede:

Es Doctor y Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA) y Profesor para la Enseñanza Primaria (ENNS N°
2 Mariano Acosta). Se desempeña como docente e investigador en la Universidad Nacional de La Plata,
la Universidad Nacional de Moreno y la Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Ha publicado, entre
otros títulos, Entre familias y escuelas. Alternativas de una relación compleja (Paidós, 2017) y Peripecias de
los derechos humanos en el currículo escolar de Argentina (Eudeba, 2016). Participó en la elaboración de
diseños curriculares en diversas provincias.

40 PARAJUANITO