Unidad 4 - Educación de Niños Con Altas Capacidades

EDUCACIÓN DE NIÑOS
CON ALTAS
CAPACIDADES
UNIDAD 4. MODELOS Y SISTEMAS DE INTERVENCIÓN EN
LA ESCUELA
Unidad 4. Modelos y sistemas de intervención en la escuela
ÍNDICE
1. Introducción 3
2. Atención a la diversidad y la escuela 5
2.1. A nivel de centro: el proyecto educativo y demás documentos institucionales 6
2.1.1.El proyecto educativo (PE) 4
2.1.2. El plan de atención a la diversidad (PAD) 5
2.2. A nivel de aula: la programación didáctica y las adaptaciones curriculares 11
2.2.1. La programación didáctica 12
2.2.2. Documento individual adaptación curricular 16
3. Principales modalidades de intervención 17
3.1. Enriquecimiento curricular 20
3.2. Aceleración (flexibilización curricular) 23
3.3. Agrupamiento en grupos específicos 24
3.4. Fuera del horario lectivo: los Programas de Enriquecimiento Curricular 25
4. Bibliografía 29
5. ANEXO: Modificación de la LOMCE del artículo 121 de la LOE 14 32
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1. Introducción
Una de las conclusiones a las que se llegó en la IX Conferencia Mundial de niños

superdotados (Córdoba, 2018), fue ciertamente reveladora: a no ser que recibiese el
apoyo adecuado, el alumnado inteligente podría no llegar a mantener esa condición, al
extremo de encontrarnos con que sus extraordinarias dotes terminaban desapareciendo.
La última conferencia mundial de niños y niñas superdotados y superdotadas se

realizó en septiembre de 2021 en su XXIV edición (se lleva a cabo cada dos años en
distintas partes del mundo).
En la época en la que se implantó la LOGSE en España, se alertaba de una situación

común: el imaginarse a la persona superdotada como alguien “extraña” o “desconocida”
o, en el contexto del aula, como un “pequeño Einstein” o un “pequeño Gauss” al que
hacer frente.
Los avances han sido lentos, pero ya podemos hablar de la consolidación del cambio de
paradigma a la hora de enfocar el fenómeno de la superdotación. Como recoge Tourón
(2020) en la siguiente tabla, el cambio de enfoque a la hora de explicar qué se entiende
por superdotación, ha conducido a una revisión del procedimiento a seguir en su
identificación y, por ende, en la proyección de la respuesta educativa idónea a ofrecer al
AACI (individualmente y/o en grupo específico).
3
Siguiendo la normativa vigente, parece que hay un compromiso oficial de las

Administraciones educativas (tanto del gobierno estatal como del autonómico) para
adoptar todas las medidas necesarias para identificar lo antes posible a los sujetos con
altas capacidades intelectuales (atención temprana). Una vez diagnosticado e
identificado/a como AACI, las distintas Administraciones educativas (según su nivel de
competencia) deben facilitar la adopción de planes de actuación concretos (normas para
flexibilizar la duración de sus estudios, por ejemplo) y la puesta en marcha de programas
de enriquecimiento curricular que respondan a las necesidades detectadas (con el
objetivo de desarrollar al máximo sus capacidades).
A la hora de dar a los niños y niñas superdotados y superdotadas la respuesta

educativa más eficaz, se contemplan distintos tipos de estrategias de intervención
educativa (la aceleración, el agrupamiento, el enriquecimiento, etc.); pero en la
actualidad, desde los centros educativos hemos de caminar hacia un modelo de escuela
inclusiva, por lo que en esta unidad nos adentraremos en este nuevo enfoque de
enseñanza adaptativa e igualadora. Ciertamente, es desde este modelo pedagógico desde
el que concebir las mejores actuaciones a nivel de centro y a nivel de aula.
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2. Atención a la diversidad y la escuela
En la actualidad educativa, ya se habla plenamente de la importancia de atender a la

diversidad, en todos sus planos (interindividual, intraindividual y colectivo), dentro de la
igualdad que nos une. Una igualdad que no ha de ser entendida como búsqueda de
uniformidad, sino que ha de cimentarse en el reconocimiento de las diferencias naturales
o adquiridas que se van manifestado a lo largo del desarrollo humano, como una
condición sine qua non de nuestra naturaleza individual y social.
Se puede decir, tras muchos años de duros esfuerzos, que se ha acabado con los
modelos de exclusión y de segregación y, tal vez pronto, podremos decir que se ha
conseguido lo mismo con el modelo de integración. El modelo basado en la escuela
inclusiva tiene un gran reto: conseguir que todo el alumnado, sea cual sea su condición,
sea atendido de acuerdo a sus necesidades educativas (educación personalizada), en el
seno del centro educativo (como “uno/a más”).
Las experiencias inspiradas en este nuevo modelo que se lleven a cabo, tendrán como
objetivo favorecer el máximo desarrollo posible de todo el alumnado y la cohesión e
implicación de todos los miembros de la comunidad educativa, teniendo especial
consideración por el alumnado que requiera una atención prioritaria (es decir, aquellas
personas identificadas como uno de los perfiles de ACNEAE). En definitiva, la Educación
inclusiva destaca la necesidad de plantear la construcción de un marco común (inclusivo) y
de una escuela única (inclusiva) para todos y todas.
El principio de educación inclusiva nos ha de inspirar a la hora de poner en marcha las

distintas medidas para atender a la diversidad de nuestro alumnado. En este sentido, las
medidas a considerar (especialmente las de carácter curricular y organizativo) deben
buscar la mejor respuesta a ofrecer en contextos educativos lo más normalizados
posibles, evitando que se produzca cualquier tipo de discriminación.
La atención a la diversidad debe abarcar un conjunto de actuaciones que se ponen en

práctica en los centros educativos para facilitar la atención individual de cada alumno y de
forma simultánea ajustar la respuesta educativa en el grupo de aula.
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Para que los centros puedan abarcar y ser capaces de ofrecer una buena intervención
educativa, deben ser capaces de recoger en unos documentos como será su metodología
y qué intervención van a seguir dependiendo del alumno en el que se encuentre. Algunos
de estos documentos más importantes son:
● A nivel de centro: El proyecto educativo y el plan de atención a la diversidad

● A nivel de aula: Unidades didácticas y el documento Individual de adaptación
curricular
A continuación, se mostrará un cuadro donde se recogen los aspectos más importantes

sobre estos documentos, aunque más adelante, se concretará de una forma más clara y
concisa, todo lo que envuelve estas respuestas educativas.
2.1. A nivel de centro: el proyecto educativo y demás documentos institucionales
La LOMLOE refundida (con el articulado correspondiente de la LOE y la LOMCE)

continúa reconociendo la autonomía pedagógica de los centros educativos. Por esta
razón, cada centro tiene la obligación de elaborar un documento que recoja su
idiosincrasia, fruto del contexto normativo y las características socioculturales y
económicas del entorno donde se ubica el centro. Este documento es el que se conoce
como proyecto educativo (PE), pero no es el único documento que ha de elaborar,
aprobar, ejecutar y evaluar el centro educativo.
2.1.1 El proyecto educativo (PE)
El proyecto educativo (PE) concreta el currículo prescrito establecido por las

Administraciones educativas (gobierno central y gobierno autonómico). Asimismo, como
principal documento institucional que indica el ideario pedagógico del centro, recoge los
valores, los objetivos y las prioridades de actuación del propio centro en cuanto a la
atención a la diversidad del alumnado, la acción tutorial, el plan de convivencia, etc.
Debe respetar los principios de no discriminación y de inclusión educativa, así como los
6
principios y objetivos recogidos en la LOMLOE refundida y las demás disposiciones legales

que la desarrollan. Con la total entrada en vigor de esta ley, que progresivamente se está
implantando según el calendario estipulado, trae una serie de cambios relevantes en los
órganos colegiados de gobierno y de coordinación docente de los centros públicos.
Concretamente la competencia de aprobar proyectos pasa de la dirección del centro
educativo al Consejo Escolar, además, se indica explícitamente que el Consejo Escolar
debe aprobar la obtención de recursos. En cuanto al Claustro de profesorado, se
mantienen las competencias.
La persona que ocupa el máximo cargo de gobierno (director/a), representante de la

Administración educativa a este nivel de concreción curricular, es el responsable último
del PE, documento que siguiendo las recomendaciones de la Inspección educativa en su
elaboración, termina siendo aprobado por el Claustro. Una vez aprobado y con objeto de
facilitar su conocimiento, debe hacerse público para toda la comunidad educativa.
Siguiendo el modelo de educación inclusiva, este documento debería de recoger esa

nueva concepción de la educación que apuesta por una educación intercultural
(reconociendo que nos encontramos en una sociedad multicultural) y una educación en
valores (inspirados en las declaraciones internacionales de los derechos humanos); que
recoge los enfoques teóricos sobre la inteligencia más innovadores (como la Teoría de las
Inteligencias Múltiples de Gardner) y los más significativos acerca del proceso de
enseñanza-aprendizaje (constructivismo, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje
significativo, etc.), así como el uso de las nuevas tecnologías dentro y fuera del aula. Un
modelo, en definitiva, que únicamente puede materializarse si se trabaja en estrecha
colaboración entre los miembros de la comunidad educativa.
2.1.2 El plan de atención a la diversidad (PAD)
Es un documento que recoge las actuaciones, adaptaciones del currículum, las medidas
organizativas, apoyos, esfuerzos que un centro diseña, selecciona y pone en práctica.
Podríamos decir, que este Plan se basa en unas medidas generales que fomentan el
aprender a ser y aprender a convivir, adquiriendo una especial relevancia en la atención
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de alumnos/as con necesidades específicas de apoyo educativo.
El colegio es el encargado de analizar la situación del alumnado basándose en la

observación de estos 5 puntos (recogidos en el Plan):
● Contexto socioeconómico del alumnado
● Alumnado del centro (es decir, los porcentajes de alumnos con compensatoria, los
alumnos de etnia gitana, los alumnos inmigrantes -ya que el colegio es un centro de
integración- y otros alumnos con discapacidades intelectuales y otro tipo de necesidades
educativas especiales)
● Recursos humanos
● Recursos materiales
● Programas y proyectos del centro (por ejemplo; el huerto, el periódico escolar,
programa de alimentación sana, nuevas tecnologías, trabajos en grupo)
Los principios básicos en los que se basa este plan son:
● Principio de inclusión
● Principio de individualización
● Los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo alumnos del centro,
no de los profesores de Audición y Lenguaje o de Pedagogía Terapéutica
● El trabajo a realizar con los alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo partirá siempre de la implicación de todos/as los/as profesionales que
atienden a estos alumnos
● Ante las dificultades y conflictos debemos buscar siempre las posibles alternativas
● Implicación “personal” de los alumnos en el sistema de aprendizaje (preguntarles
¿Qué quieres aprender? Y no imponerles siempre un sistema educativo que no
responde a sus necesidades)
● Actitud abierta a la investigación, búsqueda de posibles soluciones e innovación en
el terreno educativo
Los objetivos principales que recoge el plan son 6, pero el que creo que es más
importante es el número 6: aumentar la autoestima en los/as alumnos/as con
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necesidades específicas de apoyo educativo y de compensación educativa, dándoles

posibilidades y ocasiones en las que obtengan éxito y reconocimiento positivo en las
tareas que realizan.
Las medidas que propone el plan para conseguir los objetivos son las siguientes:
1. Generales
● Plan de acción tutorial (que explico en el siguiente punto)
● Plan de acogida
● Plan de prevención de absentismo escolar (se hace un seguimiento mensual de las
faltas y promueve medidas para llegar a subsanar el absentismo escolar)
● Criterios de evaluación y promoción, uso del Plan de Trabajo Organización y
coordinación del profesorado
● Cooperativa de material
2. Ordinarias
● Apoyo dentro del aula
- Adecuación de los objetivos priorizando y seleccionando los contenidos
- Apoyo en las técnicas instrumentales básicas
- Principios metodológicos
● Modelos organizativos
- Actuaciones en talleres (expresión plástica)
- Desdobles de grupos
● Modelos de apoyo especializado (profesores de PT o Audición y Lenguaje)
● Adscripción del profesorado de apoyo
● Horas de apoyo de las tutorías
● Horarios flexibles y espacios adaptables
● Organización colegiada y en comisiones
3. Extraordinarias:
● Adaptaciones curriculares significativas
● Adaptaciones curriculares de acceso
● Flexibilización para los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo
por sobredotación intelectual
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● Grupo de apoyo fuera del aula

● Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario (SAED)
● Centro Educativo Terapéutico
Este documento de medidas ordinarias, extraordinarias y específicas se elabora por el

claustro y debe ser aprobado por el consejo escolar ya que será por donde se rige la
actuación de dicho colegio y que profesionales son los que intervendrán.
Este documento, que en algunas comunidades autónomas (CC.AA.) se llama Plan de

Orientación y Atención a la Diversidad (POAD), recoge el conjunto de actuaciones y
medidas generales y específicas que cada centro educativo concibe y pone en práctica
para atender a la diversidad del alumnado, con un doble objetivo:
● proporcionar la respuesta educativa más ajustada y,
● prevenir las posibles dificultades de aprendizaje que puedan surgir en el centro.
Básicamente, es un documento que sirve para planificar quién, cómo y cuándo se ha

de poner en marcha y quién, cómo y cuándo se van a evaluar los objetivos marcados
referidos a la atención a la diversidad y a la inclusión educativa. Se incluye, bajo revisión,
en la Programación General Anual (PGA).
● Pero en general, ¿qué contiene el PAD? Como cualquier documento de carácter

organizativo, ha de iniciarse con un apartado de justificación del plan y
determinación de objetivos, pero también ha de contener otros apartados, como:
● Criterios de detección y valoración de las necesidades específicas de apoyo
educativo del alumnado.
● Propuesta y descripción de medidas de atención a la diversidad (generales y
específicas) adoptadas.
● Programas específicos para la atención a la diversidad.
● Organización de los recursos humanos (coordinación entre profesionales y familia)
y funciones a desempeñar por cada profesional (de pedagogía terapéutica, de
audición y lenguaje, de educación compensatoria, etc.).
● Protocolo de actuación: proceso de toma de decisiones, organización e
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información de las medidas fijadas, etc.

● Seguimiento y evaluación de las medidas adoptadas.
Hemos indicado anteriormente que el PAD es un documento realmente importante ya

que tiene acceso al diagnóstico e intervención en la atención a la diversidad. La actual ley
LOMLOE. Según esta para poder atender esta diversidad se debe considerar la concreción
curricular. Existen cuatro niveles cuyo objetivo es adaptar el proceso de enseñanza –
aprendizaje al alumnado. Partiendo del primer nivel, las administraciones educativas de
cada comunidad autónoma adaptan el decreto de enseñanzas mínimas y el resto de la
legislación educativa nacional (LOMLOE) a la realidad de su comunidad.
En el segundo nivel, cada centro educativo concreta este decreto en su Proyecto

Educativo. En el tercer nivel, el P.E. es concretado en la Programación de Aula a las
características del grupo – clase al que se dirige. En el cuarto nivel, para aquellos alumnos
y alumnas que lo requieran existe la Adaptación Curricular Individualizada, en la cuál
profundizaremos más adelante.
2.2. A nivel de aula: la programación didáctica y las adaptaciones curriculares
La LOMLOE sigue reconociendo la autonomía pedagógica de los centros y,

concretamente, del profesorado. En este sentido, en el artículo 120, se señala de manera
explícita que” Los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y gestión
en el marco de la legislación vigente y en términos recogidos en la presente Ley y en las
normas que la desarrollen”. Del mismo modo esto ocurre con la autonomía que se les
otorga a los profesores y maestros.
Es decir, todavía hoy, se continúa reconociendo la posibilidad de diseñar y llevar a cabo

otro tipo de programaciones docentes y de materiales didácticos, por lo que debería
resultar más sencillo para el profesorado el determinar la mejor forma de atender al
alumnado diverso que llega a nuestras aulas, ¿no?
Ya sea en Educación Infantil, en Educación Primaria o en otros niveles de enseñanza,

cualquier intervención debe basarse en el principio del reconocimiento a la diversidad del
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alumnado. Desde este principio educativo, se ha de buscar los medios necesarios para
adaptar la práctica educativa a los rasgos innatos o adquiridos del alumnado.
● Referido al 2º Ciclo de Educación Infantil:
La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado

adaptando la práctica educativa a las características personales, necesidades, intereses y
estilo cognitivo de los niños y niñas, dada la importancia que en estas edades adquieren el
ritmo y el proceso de maduración (art. 8.2. Atención a la diversidad, del RD 1630/2006).
● Referido a la Educación Primaria:
Los centros docentes desarrollarán y completarán el currículo y las medidas de

atención a la diversidad establecidas por las Administraciones educativas, adaptándolas a
las características del alumnado y a su realidad educativa con el fin de atender a todo el
alumnado. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de
aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y
promuevan el trabajo en equipo (art. 15.2. Autonomía de los centros docentes, del RD
126/2014).
2.2.1. La programación didáctica
Dentro del aula, se han de adoptar medidas específicas que complementen las
medidas generales puestas en marcha. Las medidas de enriquecimiento no dejan de ser
adaptaciones curriculares de las que se puede beneficiar todo el grupo-clase y no sólo el
AACI.
Es una forma de adaptar la programación didáctica a la singularidad del grupo, algo

que no deja de ser uno de los objetivos que el profesorado se ha de plantear cada curso
escolar, a la hora de ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje a la cambiante realidad
educativa (¿qué enseñar?, ¿cómo lo tengo que enseñar?, ¿cómo aprenden?, etc.).
Nuestra forma de enseñar ha de verse perfeccionada, para que ésta sea más eficaz
(logrando mayores niveles de conocimiento y desempeño), eficiente (aprovechando los
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recursos disponibles) y funcional (reconociendo la diversidad de las personas).
Al comienzo de cada curso, el profesorado ha de llevar a cabo una rápida valoración del
conocimiento acerca de su “nuevo” alumnado y lo diseñado en su programación. No se
sabe hasta qué punto tendrá que replantear su programación, pero el objetivo a perseguir
es evitar que se produzcan fallos en el proceso de adquisición de los aprendizaje, pues tal
vez las experiencias de aprendizaje inicialmente previstas para ese grupo-clase, no
resulten ser las más adecuadas, especialmente si se tiene a estudiantes con una capacidad
superior.
En este caso, en la medida de lo posible, nos fijaremos en cómo se relaciona con sus
compañeros/as de clase, cuál es su nivel de competencia curricular, su estilo personal de
aprendizaje, sus capacidades y habilidades especiales, sus motivaciones e intereses y
cualquier otro aspecto que nos pueda ayudar a “ajustar” nuestra propuesta de
programación. Igualmente, en la medida de lo posible, podrá contar con el asesoramiento
de profesionales de la orientación.
En el día a día, el profesorado puede seguir distintas estrategias a la hora de enriquecer

algunos de los contenidos vistos o no durante las clases. Por ejemplo, las actividades de
ampliación pueden surgir a partir de la profundización en contenidos trabajados durante
las unidades didácticas programadas. Pero también pueden llevarse a cabo otro tipo de
iniciativas interesantes, como los talleres de enriquecimiento o las propuestas
metodológicas de investigación (aprendizaje basado en proyectos), que les ayudan en el
desarrollo de su autonomía.
En este sentido, a la hora de elaborar esas actividades guiadas de ampliación hemos de

recordar que las tareas a proponer han de ser gradualmente más complejas, que
fomenten y mantengan la motivación, que vayan de menor a mayor grado de
diferenciación, que potencien el pensamiento crítico y el pensamiento creativo, etc. De lo
que se trata es proponer una diversidad de actividades que permitan diferentes grados de
dificultad a la hora de realizarlas (dramatizaciones, periódico, proyectos, etc.).
Hay que ser conscientes de que el estilo docente que mostramos (permisivo,
autoritario o democrático), refleja la forma de entender el fin de la educación y nuestro
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trabajo en el aula (basada en criterios pedagógicos y códigos éticos). Pero, a su vez, ese
estilo de enseñanza va a influir en los resultados (cognitivos, sociales, emocionales,
actitudinales, etc.) de cada estudiante. Es por eso que la proyección del escenario de
enseñanza-aprendizaje también conviene que sea tenido en cuenta.
La toma de decisiones acerca del tipo de agrupamientos, la distribución de espacios y

tiempos, la gestión de recursos personales y materiales o la forma de favorecer el clima
social y las relaciones educativas que se desarrollan dentro y fuera del aula, van a
manifestar el grado de competencia alcanzado o no por cada docente.
Decisiones de este tipo nos permiten ofrecer oportunidades de aprendizaje flexibles,

en función de los diferentes estilos de aprendizaje del alumnado a nuestro cargo. Además,
si tenemos en cuenta que nuestro alumnado puede mostrar distinto estilo cognitivo
(dependiente/independiente de campo), es más que recomendable que se alternen los
distintos tipos de agrupamiento y la forma de afrontamiento de las distintas actividades
(gran grupo, grupo reducido o trabajo individual).
El trabajo por rincones, que es una estrategia metodológica propia de Educación

Infantil, podría funcionar muy bien en los primeros cursos de Educación Primaria, pues
ayuda a que el alumnado logre una mayor autonomía en su proceso de aprendizaje al
dotarle de cierta libertad para agruparse según su afinidad hacia determinados temas de
interés.
Además de organizar el espacio del aula de acuerdo a los distintos tipos de rincones
según su función (de juego o de trabajo) y según el modo de participación (individual o
grupal), el papel del profesorado irá encaminado a conseguir que en el aula se organicen
diferentes rincones de trabajo que respondan a una variedad significativa de actividades.
Incluso, es recomendable que se prevea la utilización de espacios cercanos al aula que

sean de uso común para el alumnado de grupos de ese mismo curso o de otros cursos de
Educación Primaria (por ejemplo, los pasillos o las salas de uso específico como la
Biblioteca o el aula de informática).
Otra opción metodología que podemos plantear al alumnado más aventajado y no sólo
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al AACI, es el trabajo por proyectos. Esta estrategia organizativa se puede poner en

marcha en cualquier curso de Educación Primaria. En este caso, se podría plantear como
una actividad a realizar por este reducido grupo, mientras el resto del grupo-clase trabaja
una determinada unidad didáctica.
La idea sería que trabajaran en la preparación de un tema relacionado con esa unidad
didáctica o con sucesos de interés, de manera autónoma en rincones expresamente
habilitados dentro del aula o, con otro/a docente, fuera del aula.
Del mismo modo, podríamos pensar en una enseñanza monitorial o en establecer un

sistema de “estudiante ayudante” o “tutoría entre iguales”. Esta técnica metodológica
puede dar buenos resultados siempre que no se abuse del AACI, pues aunque verbalicen
que no les importa ayudar, eso no quiere decir que sea “para siempre”. Básicamente
consiste en que el AACI tutorice a las personas menos aventajadas, ayudándoles a
organizar su trabajo y comprender mejor las tareas planteadas.
Verdaderamente, son muchas las posibilidades a la hora de organizar con

intencionalidad educativa el proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en el
aula. Para gestionar las mejores estrategias de enseñanza-aprendizaje, deberemos contar
con amplios conocimientos acerca de los criterios de selección a la hora de hacer uso de
los distintos tipos de técnicas y actividades:
● De investigación, de búsqueda, tratamiento de la información e indagación que

potencien el aprendizaje autónomo.
● Para la reconstrucción y conocimiento social, que desarrollen el pensamiento
divergente y creativo.
● De cooperación, para el desarrollo social y afectivo (aprendizaje cooperativo y
habilidades sociales).
● Y especialmente en el caso del AACI, a éstas habrá de añadirse el conocimiento
sobre los programas específicos de entrenamiento cognitivo.
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2.2.2. Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC)
Este documento es el más importante para el maestro y sale de la evaluación

psicopedagógica, para empezar a elaborar una respuesta educativa. No se deben ser
congruentes con el alumno para que se asemeje lo más posible a las características
individuales de este. El objetivo, es el desarrollo de las capacidades del niño a través del
contenido ordinario haciendo todas las modificaciones posibles para que el niño tenga
cubiertas las necesidades de las que carece. Por ello, y si el maestro lo cree oportuno, es
necesario que se adapten y modifiquen los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
Es importante que tengamos en cuenta que debemos fomentar tanto las capacidades
académicas como el desarrollo social. Por ello, debemos de tener en cuenta que hay dos
tipos de adaptaciones:
● De acceso al currículo: responde a la ayuda técnica y a los recursos. No atienden a

una adaptación curricular cognitiva, sino que solo hace referencia a algunos
recursos que no les deje desarrollar con normalidad. Un ejemplo: niño con
discapacidad visual necesita una mesa braille. La metodología se cambia pero nos
los contenidos, objetivos y criterios de evaluación del currículo oficial
● Propiamente curriculares: son las Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI) que
ajustan o modifican los diferentes elementos de la propuesta educativa
desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas
y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros. Encontramos:
○ Significativas: Modificaciones que se realizan desde la programación y que
afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial por modificar
objetivos generales de la etapa, contenidos y criterios de evaluación.
○ No significativas: Modifican elementos no prescriptivos o básicos del
currículo. Son adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la
metodología, las técnicas e instrumentos de evaluación… En un momento
determinado, cualquier alumno tenga o no necesidades educativas
especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental para conseguir la
individualización de la enseñanza y por tanto, tienen un carácter preventivo
y compensador. Ejemplo: con un alumno trabajamos las calles, luego las
16
ciudades... y aumentamos el grado de dificultad aunque los demás

compañeros no necesiten dar el temario de las calles y automáticamente
aprendan las ciudades.
Características principales de una adaptación curricular individual que debe de tener el

docente:
● Informarnos sobre qué trastorno o discapacidad tiene, sabiendo en qué consiste y

cuáles son las características principales, consecuencias y al es su etiología de
forma general
● Analizar las características del alumno a través de las investigación realizada sobre
su diagnóstico
● Toda la información que recapitulemos ya sea de forma propia o otorgada por su
entorno, nos sirve como referente para saber qué le pasa y averiguar cómo es su
desarrollo personal
● Y lo más importante, saber cómo está el niño y que es lo que siente él al respecto
La ley orgánica LOMLOE (2020), señala en su artículo 20.5 que se evaluará a cada
alumno/a según lo recogido en su Adaptación Curricular Individual (ACI). Esto significa
que si aprueban según sus adaptaciones, pueden promocionar de ciclo o etapa y además
se establecerán las medidas más adecuadas para ajustar la realización de esas
evaluaciones a las necesidades.
3. Principales modalidades de intervención
El alumnado con altas capacidades intelectuales (AACI) no debe concebirse como un

colectivo homogéneo, sino que el tipo de intervención que ofrezcamos debe aspirar a
responder de manera adecuada a su diversidad en el uso y manejo de conocimientos y
recursos; en el grado de desarrollo de sus habilidades; en el estilo y ritmo de aprendizaje;
en los intereses y motivaciones particulares, etc.
A partir del art. 75 de la LOMLOE, relacionado estrechamente con la inclusión

educativa, social y laboral le continúan dos artículos vinculados a este, hablamos del
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artículo 76 (mencionando en su segunda sección al alumnado con alta capacidad

intelectual) donde conocemos que se deberá publicar normativa específica que concrete
las implicaciones de atender al AACI. Es competencia del Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte (MECD), previa consulta a las comunidades autónomas (CC.AA.), establecer las
normas a seguir para flexibilizar la duración de sus estudios en cada una de las etapas del
sistema educativo, con independencia de su edad.
Estos alumnos se identifican mediante una evaluación psicopedagógica que se realiza a

través del equipo de orientación donde trabajan una diversidad de profesionales para dar
mayor cobertura al diagnóstico del alumno. La función de este equipo es prevenir,
compensar, saber con mayor antelación el diagnóstico, colaborar, asesorar y apoyar al
tutor en el aula, siempre con un mismo objetivo, el de garantizar el desarrollo tanto
académico como personal del alumno, haciendo su integración lo más normalizada
posible.
Por ello, esta intervención debe de mantener una estrecha relación tanto con las
familias, con el equipo de orientación como con todos los profesores en general y con su
tutor en particular, estableciendo un programa acorde a sus necesidades y un seguimiento
exhaustivo del caso, donde se observa los avances que se han propuesto con dicha
intervención.
Los principios de la intervención deben basarse en la normalización para favorecer la

integración tanto social como laboral. Con ello, debemos tener en cuenta todos los
recursos que se encuentran en nuestro alcance:
● Sectorización de la atención educativa: presta servicios (recursos) en el medio en

que se encuentra el niño
● Normalización de servicios: por norma general, la atención se debe proporcionar
en los centros ordinarios ya que lo que se pretende es la normalización del
alumno.
● Integración familiar, escolar, laboral y social: como consecuencia de la
normalización ya que se pretende la integración en todos los ámbitos.
● Individualización de la enseñanza: como consecuencia de la integración puesto
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que se combina los materiales con los profesionales que atienden en cada
momento de su evolución la educación necesaria para su desarrollo.
Igualmente, es competencia de las administraciones educativas poner en marcha las

medidas necesarias para la identificación del AACI y la valoración de sus necesidades lo
antes posible. En este sentido, han de adoptar planes de actuación y programas de
enriquecimiento curricular precisos, que sean adecuados a las necesidades detectadas y
permitan a este tipo de estudiantes desarrollar y perfeccionar al máximo sus capacidades.
Existen diferentes métodos para atender al AACI que consisten en ampliar, diferenciar
y/o enriquecer el currículo de acuerdo al nivel de competencia, los intereses y las
motivaciones que presentan. El paso previo a la adopción de la medida educativa más
idónea ha de ser el diagnóstico de sus necesidades y potencialidades para “ajustar” el tipo
de oportunidades que se le han de ofrecer desde el centro escolar y desde el aula de
referencia.
La normativa de aplicación menciona de manera explícita algunas de las estrategias de

intervención que el centro puede adoptar en el momento en que se diagnostica a un/a
estudiante como superdotado/a intelectualmente. No obstante, la decisión de cuál o
cuáles son las mejores estrategias a seguir dependerá de los factores personales
(intereses, estímulos, motivaciones, fortalezas y debilidades, etc.) y la implicación de las
familias.
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3.1. Enriquecimiento curricular
A parte de la flexibilización curricular, el artículo 14 del RD 126/2014 señala que se ha

de atender al ritmo y estilo de aprendizaje, así como a su motivación, por lo que también
es necesario adoptar medidas específicas en ese sentido.
Se dispone de un decreto más actualizado en referencia a la educación infantil

hablamos RD 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. En este mismo podemos observar cómo
incide de manera particular en la importancia del ritmo y aprendizaje de cada estudiante
para poder abordar la atención a la diversidad y lograr una integración real en nuestras
aulas.
Tal vez, sea el enriquecimiento curricular la estrategia más efectiva que podamos
concebir si lo hacemos correctamente, pues en teoría con esta estrategia se contemplan
los aspectos de desarrollo personal del AACI en todos sus ámbitos. Además, no debemos
olvidar que el alumnado con sobredotación intelectual también puede presentar
trastornos asociados de diversa índole (dislexia, hiperactividad, discapacidad, etc.), por lo
20
que conviene que consideremos la adopción de esta medida estratégica, que se basa en el
principio de
individualización de la enseñanza.
Se trata de diseñar un programa ajustado a las necesidades propias de cada estudiante

y su potencial intelectual, en el aula de referencia. Por lo tanto, tomando como punto de
partida la programación didáctica diseñada a partir de las enseñanzas mínimas prescritas
para el currículo oficial de un curso concreto, de lo que se trataría sería de enriquecerlo
con otras propuestas curriculares, especialmente diseñadas para nuestro/a estudiante con
perfil de altas capacidades intelectuales.
A partir del artículo 14 del RD 126/2014, se puede relacionar con otra estrategia de
intervención: la flexibilización. En este sentido, la Administración educativa señala la
posibilidad de incluir en el plan de estudios del AACI, la impartición de contenidos y la
adquisición de competencias propias de cursos superiores; o bien, la ampliación de
contenidos y competencias del curso corriente.
La elaboración de informes o trabajos de investigación son algunas de las actividades

formativas que podemos concebir, que obligan al AACI a utilizar recursos materiales y
fuentes documentales con un cierto dominio, estableciendo de manera clara y sistemática
los pasos exigidos para confeccionar un trabajo científico.
También es posible ofertar talleres de enriquecimiento de distintas áreas de

conocimiento (Matemáticas, Lengua castellana, Literatura, Historia, etc.). Es un recurso
que se asemeja al de los rincones de trabajo, en el sentido de que el aula cuenta con
espacios propios que albergan materiales y actividades de ampliación, que les dan la
libertad de trabajar de acuerdo a sus posibilidades y a su ritmo de aprendizaje. Pueden
ser cogidos de cursos de Educación Primaria posteriores al que se encuentra
escolarizado/a el AACI, pero siempre tomando como criterio organizativo el que sean
adecuadas y graduadas de menor a mayor dificultad.
La adopción de esta medida de adaptación curricular puede ser una de las más
populares por parte del profesorado, por ser rápida y sencilla de aplicar, además del poco
21
coste económico que supone su adopción. A las ventajas señaladas, también hay que
mencionar que resulta ser una estrategia positiva para el AACI, que ve reforzada la
motivación hacia sus intereses particulares y se esfuerza por incrementar su nivel de
competencia.
Con esta estrategia se busca situar al AACI en un contexto curricular más productivo y
de cierta dificultad para sus capacidades, evitando así la monotonía y que se aburra, por
lo que podemos observar cómo se produce un mayor ajuste a su nivel cognitivo y se le
ofrecen mayores oportunidades de aprendizaje, fomentando la exploración e
investigación de cuestiones académica que se alejan de los interés propios de la edad
biológica.
Ahora bien, esa adaptación curricular individualizada (ACI) puede producir cierto
rechazo en algunos casos, sobre todo si ven que las actividades que han de realizar son
totalmente distintas de las propuestas al resto de compañeros/as de clase. La solución es
sencilla, pensar en un modelo de educación inclusiva y potenciar el aprendizaje
cooperativo.
Sin olvidar que podemos agrupar a nuestro/a estudiante con altas capacidades
intelectuales con estudiantes que muestren un ritmo de aprendizaje más rápido y así
puedan compartir planes, metas y experiencias. O, incluso, convertir al AACI en mediador
del aprendizaje (tutoría entre iguales) en actividades comunes para todo el alumnado, en
el que al AACI se le pida que comparta el conocimiento procedimental (manejo de
recursos) y los resultados obtenidos en dicha actividad.
Principales medidas de atención a la diversidad de carácter extraordinario en la

educación obligatoria:
La LOMLOE tiene en cuenta medidas de carácter extraordinario o con medios

específicos o singulares consisten en la provisión de sistemas aumentativos o alternativos
de comunicación, materiales singulares, productos de apoyo, la intervención de algún
profesional especializado o el establecimiento de medidas organizativas diferenciadas que
afecten a los espacios y el tiempo. Particularmente mencionamos entre una de ellas a los
Programas de enriquecimiento curricular destinados a alumnado con altas capacidades
22
intelectuales:
- ampliación o enriquecimiento de los objetivos y contenidos;
- flexibilidad de los criterios de evaluación.
3.2. Aceleración (flexibilización curricular)
La flexibilización curricular se refiere a la oportunidad de ofrecer al AACI que aprenda a

su ritmo de aprendizaje, superior al de estudiantes con su misma edad cronológica, sin
tener en cuenta la duración de las distintas etapas y niveles del sistema educativo.
Aunque en principio, se pudiera pensar que también se inspira en el principio de
individualización de la enseñanza, esta estrategia organizativa no garantiza que se dé
respuesta a las necesidades del AACI, que recibe el programa “estándar” de un curso
superior.
Básicamente podemos hablar de dos posibilidades a considerar, previa evaluación

psicopedagógica (por parte de especialista) y conformidad de los familiares (por escrito),
cuando verdaderamente se considere que no existen otras medidas menos
“excepcionales”:
La anticipación de la escolaridad, que se produce al ser escolarizados durante la

educación obligatoria antes de cuando les corresponde. Por ejemplo, empezar la
Educación Primaria a los 5 años, en vez de a los 6.
La reducción de la escolaridad, que es cuando se reducen los años de escolaridad

obligatoria. Por ejemplo, si se cursa en un mínimo de tres años la Educación Primaria, en
vez de en seis.
Añadido a la falta o nula preparación del profesorado para atender de manera óptima
al AACI, uno de los principales problemas con el que nos podríamos encontrar es el
olvidar que la superioridad intelectual que demuestran, no tiene porqué acompañarse de
una superioridad emocional, física, etc. Obviar este inconveniente puede hacer que el
niño o la niña con superdotación se sienta socialmente desplazado/a, ajeno a la marcha
23
del grupo-clase y la relación educativa con el resto de compañeros/as. Algo que en última
instancia, puede provocar la aparición de problemas de aprendizaje que, si no se adoptan
las medidas oportunas, pueden derivar en fracaso escolar.
Además, el otro problema que se puede producir es pensar que las personas con
superdotación presentan un avance igual en todas las áreas del currículum.
3.3. Agrupamiento en grupos específicos
Esta estrategia educativa consiste en formar grupos reducidos de AACI, que serían
atendidos a tiempo total o parcial en un aula de apoyo, mediante un currículo enriquecido
y diferenciado según las capacidades y habilidades detectadas.
Las principales ventajas son que potencia la motivación, se mejora el rendimiento

académico al permitirles avanzar a su propio ritmo de aprendizaje y se evita la
descontextualización evolutiva del AACI, ofreciendo un espacio propio donde atender a
sus necesidades específicas. De esta forma, se puede evitar que la clase de referencia se
sienta como un espacio restrictivo para las personas con altas capacidades intelectuales,
que pueden sentirse “ajenos” al currículo diseñado para su edad psicoevolutiva y no de
acuerdo a su capacidad intelectual real. Los principales inconvenientes que podemos
encontrar son dos:
1. El coste que supone esta medida, pues requiere de un espacio y unos materiales
propios, además del especialista o persona encargada de atender a este grupo
(que debe estar debidamente formada para ello).
2. El carácter elitista que supone la atención a un grupo “homogéneo” en términos
de capacidad intelectual. Con este tipo de intervención nos estaríamos alejando de
los principios de la inclusión educativa y no les ayudaríamos en su socialización, en
el fortalecimiento de su autoestima y en el desarrollo de sus habilidades sociales y
competencia emocional.
24
3.4. Fuera del horario lectivo: los Programas de Enriquecimiento Curricular
Además de las medidas contempladas en el horario lectivo, también puede adoptarse

otro tipo de medidas dirigidas hacia la puesta en marcha de programas propios que sirvan
para desarrollar habilidades cognitivas y afectivas en el AACI. La Administración Educativa
menciona la posibilidad de ofertar, fuera del horario lectivo, Programas de
Enriquecimiento Curricular.
Pero, ¿en qué consisten esta clase de programas educativos? Este tipo de programas
está formado por un conjunto de actuaciones que complementan las propuestas de
intervención educativa propias del centro donde se encuentra escolarizado el AACI. Desde
un enfoque pluridimensional (que abarque todas o la mayoría de facetas de su
personalidad), lo que se busca con esta medida extracurricular es ofrecer la respuesta
óptima en función de las necesidades educativas específicas detectadas.
Ya sea destinada a un/a estudiante en particular o a un grupo reducido, lo que se

podría trabajar sería el pensamiento social, tanto en lo referido al pensamiento crítico
(reconocimiento y análisis de la realidad) como al pensamiento creativo (resolución
creativa de problemas y toma de decisiones). Entre los ejemplos de este tipo de
programas, podemos mencionar el Programa de Creatividad de Renzulli (Renzulli y
Gaesser, 2015) para Infantil y Primaria, o el Programa de extensión curricular (para
Educación Primaria), entre otros.
Pero, como se comprueba en la siguiente tabla, hacemos repaso de aquellos

programas más fundamentados para el desarrollo de las altas capacidades y de los cuales,
se basan las diferentes Comunidades Autónomas para la creación y planificación de
programas más específicos. La siguiente tabla se centra en la enseñanza y
perfeccionamiento de las operaciones cognitivas y metacognitivas, de las estrategias
generales y específicas, de la manipulación simbólica, del metapensamiento, del lenguaje,
etc.
25
Tabla 2. Programas de enriquecimiento para AACI
Programa Autoría Observaciones
● Para Infantil y Primaria.
Programa de Enriquecimiento Renzulli (1976) ● Focaliza la libertad e

Triárquico individualización de cada estudiante y su
capacidad de investigación.
Programa de Aprendizaje Treffinger (1975) Búsqueda de autonomía en el proceso de

Autodirigido aprendizaje (desarrollo de estrategias).
Programa de Estructura de la Inteligencia Educación a través de las

(SOI), fundamentado en el modelo de capacidades individuales de cada
inteligencia de Guilford (1967) y, después, estudiante.
por Guilford y Hoepfner (1971) y por Meeker
(1969).
Programa de Tres Etapas de Feldhusen (1981) Desarrollo de creatividad y resolución de
Enriquecimiento problemas.
Programa “La aventura Pérez, Bados & Desarrollo del pensamiento
de aprender a pensar y a Beltrán (1997) productivo y creativo; promoción
resolver problemas” del aprendizaje de esquemas,
modelos y estructuras para la
resolución de problemas;
prevención de actitudes y conductas
inhibidoras del desarrollo cognitivo;
desarrollo de actitudes que
favorezcan el aprendizaje.
Programa de extensión Prieto & Hervás Actividades a desarrollar en diversas áreas

curricular para alumnos de (2000) curriculares, ampliándolo con
Educación Primaria y investigaciones sobre los contenidos
Secundaria con Altas aprendidos.
Capacidades
26
Proyecto ACTIUM. Estrategias Prieto, Ferrándiz, Actividades para “enseñar a aprender” las
Didácticas para la Enseñanza Pérez & Ballester inteligencias múltiples.
de las Inteligencias Múltiples (2000); Prieto &
Ferrándiz (2001)
Fuente: elaboración propia a partir de Molina y Morata (2015)
En todo caso, no debemos olvidarnos de la necesidad de poner en práctica programas

de intervención enfocados al desarrollo socio-afectivo, que les ayuden a consolidar y
perfeccionar su inteligencia social. Para eso, podemos ayudarnos de los programas que ya
han sido diseñados para el alumnado en general o para el AACI, en particular.
Tabla 3. Programas extracurriculares de enriquecimiento socioafectivo (PEES).
PEES Programas Objetivo
Programa de habilidades Desarrollo de las habilidades

sociales en la infancia sociales
Programas Juego de Fomento de la creatividad y

Garaigordobil desarrollo socioemocional
Programa de actividades para el Mejora del autoconcepto y
Para
desarrollo de la autoestima autoestima
alumnado en
general Programas instruccionales- Desarrollo socioafectivo
emotivos
Programa de desarrollo Estimulación del desarrollo
socioafectivo (DSA). afectivo y social de los alumnos
El Programa de Williams Contenidos cognitivos y afectivos
Programa de Aprendizaje Cubrir necesidades cognitivas,

Autónomo de Betts emocionales y afectivas.
El Programa de Desarrollo de la creatividad, habilidades
Enriquecimiento Extracurricular sociales y formación padre y madres y
para superdotados profesorado
27
El programa MEPS de “Huerta del Optimizar el desarrollo del niño y la niña

Para AACI Rey” desde el punto de vista cognitivo y
socioafectivo
Programa Extracurricular de la Educación integral del niño y la niña con
Universidad de Santiago de alta capacidad, así como la formación del
Compostela (ASAC-Galicia) profesorado y de padres
Programa Integral para Altas Desarrollo integral del niño y la niña con
Capacidades (PIPAC) alta capacidad, tanto a nivel cognitivo,
socioafectivo y familiar
Fuente: Elaboración propia a partir de Peñaherrera, Cobos, Dávila y Vélez (2019)
28
4. Bibliografía
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● Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (LOMLOE) BOE nº340 de 3 de mayo 2020.
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29
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● Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. BOE nº 4 de 4 de
enero de 2007.
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identificación del alumnado de alto rendimiento y de alta capacidad
creativo-productiva. A Multi Criteria System for the Identification of High
Achieving and Creative/Productive Giftedness (Arellano, trad.). Revista de
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● Seijo, J. C. T., López, C. M., López, M. L. P., & Virseda, C. M. (2015). Formación del
profesorado en aprendizaje cooperativo y alumnos con altas capacidades: un
enfoque inclusivo. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 9(2), 91-110.
● Tourón, J. (2020). Las Altas Capacidades en el sistema educativo español:
reflexiones sobre el concepto y la identificación. Revista de Investigación
Educativa, 38(1), 15-32.
● Tourón, J., & Santiago, R. (2015). El modelo Flipped Learning y el desarrollo del
30
talento en la escuela: Flilpped Learning model and the development of talent at

school. Ministerio de Educación.
31
5. ANEXO: Modificación de la LOMCE del artículo 121 de la LOE 14
Artículo 121. Proyecto educativo.
El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades
de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la
Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el
tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y
otras enseñanzas.
Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y
cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la
acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no
discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los
principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio,
Reguladora del Derecho a la Educación.
En el marco de lo establecido por las Administraciones educativas, los centros

establecerán sus proyectos educativos, que deberán hacerse públicos con objeto de
facilitar su conocimiento por el conjunto de la comunidad educativa. Asimismo,
corresponde a las Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currículo
favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de
materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y
alumnas y del profesorado.
Corresponde a las Administraciones educativas favorecer la coordinación entre los

proyectos educativos de los centros de educación primaria y los de educación
secundaria obligatoria con objeto de que la incorporación de los alumnos a la
educación secundaria sea gradual y positiva.
Los centros promoverán compromisos educativos entre las familias o tutores legales
y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres, profesores y
alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento académico del
alumnado.
32
El proyecto educativo de los centros privados concertados, que en todo caso deberá
hacerse público, será dispuesto por su respectivo titular e incorporará el carácter propio
al que se refiere el artículo 115 de esta Ley.
Corresponde a las Administraciones educativas promover la especialización

curricular de los institutos de Educación Secundaria en función de las alternativas
establecidas en esta Ley Orgánica, a fin de que dichas Administraciones puedan
programar una oferta educativa ajustada a sus necesidades. Los centros docentes
incluirán las singularidades curriculares y de organización y los correspondientes
agrupamientos pedagógicos en su proyecto educativo.
El proyecto educativo de los centros docentes con especialización curricular deberá

incorporar los aspectos específicos que definan el carácter singular del centro.
33

Unidad 4 - Educación de Niños Con Altas Capacidades

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EDUCACIÓN DE NIÑOS

2. Atención a la diversidad y la escuela 5

2.1. A nivel de centro: el proyecto educativo y demás documentos institucionales 6

2.1.1.El proyecto educativo (PE) 4

2.1.2. El plan de atención a la diversidad (PAD) 5

2.2. A nivel de aula: la programación didáctica y las adaptaciones curriculares 11

2.2.1. La programación didáctica 12

2.2.2. Documento individual adaptación curricular 16

3. Principales modalidades de intervención 17

3.1. Enriquecimiento curricular 20

3.2. Aceleración (flexibilización curricular) 23

3.3. Agrupamiento en grupos específicos 24

3.4. Fuera del horario lectivo: los Programas de Enriquecimiento Curricular 25

5. ANEXO: Modificación de la LOMCE del artículo 121 de la LOE 14 32

Una de las conclusiones a las que se llegó en la IX Conferencia Mundial de niños

La última conferencia mundial de niños y niñas superdotados y superdotadas se

En la época en la que se implantó la LOGSE en España, se alertaba de una situación

Siguiendo la normativa vigente, parece que hay un compromiso oficial de las

A la hora de dar a los niños y niñas superdotados y superdotadas la respuesta

2. Atención a la diversidad y la escuela

En la actualidad educativa, ya se habla plenamente de la importancia de atender a la

El principio de educación inclusiva nos ha de inspirar a la hora de poner en marcha las

La atención a la diversidad debe abarcar un conjunto de actuaciones que se ponen en

● A nivel de centro: El proyecto educativo y el plan de atención a la diversidad

A continuación, se mostrará un cuadro donde se recogen los aspectos más importantes

2.1. A nivel de centro: el proyecto educativo y demás documentos institucionales

La LOMLOE refundida (con el articulado correspondiente de la LOE y la LOMCE)

2.1.1 El proyecto educativo (PE)

El proyecto educativo (PE) concreta el currículo prescrito establecido por las

principios y objetivos recogidos en la LOMLOE refundida y las demás disposiciones legales

La persona que ocupa el máximo cargo de gobierno (director/a), representante de la

Siguiendo el modelo de educación inclusiva, este documento debería de recoger esa

2.1.2 El plan de atención a la diversidad (PAD)

de alumnos/as con necesidades específicas de apoyo educativo.

El colegio es el encargado de analizar la situación del alumnado basándose en la

● Contexto socioeconómico del alumnado

Los principios básicos en los que se basa este plan son:

necesidades específicas de apoyo educativo y de compensación educativa, dándoles

● Grupo de apoyo fuera del aula

Este documento de medidas ordinarias, extraordinarias y específicas se elabora por el

Este documento, que en algunas comunidades autónomas (CC.AA.) se llama Plan de

● proporcionar la respuesta educativa más ajustada y,

● prevenir las posibles dificultades de aprendizaje que puedan surgir en el centro.

Básicamente, es un documento que sirve para planificar quién, cómo y cuándo se ha

● Pero en general, ¿qué contiene el PAD? Como cualquier documento de carácter

información de las medidas fijadas, etc.

Hemos indicado anteriormente que el PAD es un documento realmente importante ya

En el segundo nivel, cada centro educativo concreta este decreto en su Proyecto

2.2. A nivel de aula: la programación didáctica y las adaptaciones curriculares

La LOMLOE sigue reconociendo la autonomía pedagógica de los centros y,

Es decir, todavía hoy, se continúa reconociendo la posibilidad de diseñar y llevar a cabo

Ya sea en Educación Infantil, en Educación Primaria o en otros niveles de enseñanza,

● Referido al 2º Ciclo de Educación Infantil:

La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado

● Referido a la Educación Primaria:

Los centros docentes desarrollarán y completarán el currículo y las medidas de

2.2.1. La programación didáctica

Es una forma de adaptar la programación didáctica a la singularidad del grupo, algo

recursos disponibles) y funcional (reconociendo la diversidad de las personas).

En el día a día, el profesorado puede seguir distintas estrategias a la hora de enriquecer

En este sentido, a la hora de elaborar esas actividades guiadas de ampliación hemos de

La toma de decisiones acerca del tipo de agrupamientos, la distribución de espacios y

Decisiones de este tipo nos permiten ofrecer oportunidades de aprendizaje flexibles,