Diversidad Edu Mod IV

Diplomatura Superior
Universitaria en
Diversidad Educativa
Módulo Introductorio
Módulo 1
Historia y antecedentes:
desde la integración a la inclusión
Módulo 2
Sujeto y Aprendizaje
en Educación Inclusiva
Módulo 3
Las adaptaciones curriculares
entre teorías y prácticas.
De las adaptaciones curriculares
a las Configuraciones de apoyo
Módulo 4
Las Configuraciones de Apoyo
en la Educación Inicial,
Primaria y Secundaria
Autora: Dra. María Eugenia Menna

Equipo Pedagógico: UAIOnline
Diseño Gráfico: Lic. Paula Bruzzese
Presentación del Módulo IV
Es una locura seguir haciendo

siempre las mismas cosas
y esperar resultados diferentes
Albert Einstein
En este Módulo presentaremos modos de llevar adelante la inclusión

educativa, atendiendo las diferencias de los estudiantes, y especificando
aspectos a tener en cuenta en el desarrollo y evaluación de los
Proyectos pedagógicos individuales para la inclusión. Analizaremos y
reflexionaremos sobre el rol de los equipos directivos y de supervisión/
inspección, posicionándolos como facilitadores en todo proceso de
inclusión socioeducativa, considerando la importancia de enmarcar dicho
proceso en el Proyecto Educativo Institucional, en el cual se establecen
y se explicitan los acuerdos, los criterios y las valoraciones en relación a
la inclusión.
Al finalizar el módulo podrán integrar los conceptos trabajados

estableciendo la necesidad de “abrir las puertas” de cada institución
educativa hacia la realidad contextual estableciendo redes de contención
y sostenimiento interinstitucionales como posibilidad y viabilidad para la
concreción de la tan ansiada inclusión socioeducativa.
Objetivos o Metas de aprendizaje
• Analizar las características de los Proyectos Pedagógicos Individuales

para la Inclusión.
• Identificar nuevos roles de los equipos directivos y supervisores/

inspectores.
Diplomatura Universitaria en Diversidad Educativa - Módulo IV - pág. 3

• Identificar las posibilidades y ventajas que brindan las redes
interinstitucionales
• Comprender los nuevos significados de los procesos evaluativos en

las aulas heterogéneas.
Desarrollo de los contenidos
1. Proyectos inclusivos de atención a la diversidad.
1.1 Desde el diseño a la implementación.
1.2 Dimensiones y componentes.
Lectura Requerida
Resolución 311/16 del Consejo Federal de Educación y sus anexos
disponibles en:
www.argentina.gob.ar/sites/default/files/resolucion-del-consejo-
federal-de-educacion-n-311-cfe-595d237d30234.pdf
www.argentina.gob.ar/sites/default/files/anexo-i-resolucion-n-311-
cfe-595d23a89d90e.pdf
2. Estrategias para la inclusión
3. Los equipos directivos y la gestión del supervisor docente.
Espacio de intercambio y comunicación

FORO MÓDULO IV: Interpelando las prácticas educativas
4. El trabajo en red: Redes Interinstitucionales
5. La evaluación de los proyectos.

Lectura Requerida
Capítulo 8. La evaluación de los aprendizajes en el marco de las políticas
educativas inclusivas. Silvina Larripa, en Martinez. M. y otros (2015):
Claves para incluir. Aprender, enseñar y comprender. Editorial NOVEDUC.
Bs. As.
Cierre del módulo
Lectura Sugerida
Torres, Inés (2016) Epílogo: La vida es diversidad en: Las inclusiones:
nuevas demandas y necesidades. Relatos sobre las diferencias. Editorial
NOVEDUC. Bs. As
Trabajo Práctico Requerido

Propuesta de integración del Módulo III
Bibliografía consultada para la elaboración del Módulo IV
1. Proyectos inclusivos de atención a las diferencias.

Desde el diseño a la implementación.
Dimensiones y componentes.
Comenzamos este cuarto y último módulo de la Diplomatura en

Diversidad Educativa considerando que uno de los caminos para atender
las diferencias de los estudiantes es la enseñanza basada en el trabajo
por proyectos1 que tenga en cuenta los intereses y las singularidades del
alumnado.
1
Se entiende por Proyecto Áulico-Institucional al modo de organizar el proceso de enseñanza abordando
el estudio de una situación problemática para los alumnos que favorece la construcción de respuestas a los
interrogantes formulados por éstos. La tarea, a partir de proyectos, permite el abordaje de determinados
contenidos en el marco de contextos de significación, persiguiendo la resolución de un problema planteado
o la concreción de un producto determinado. Al igual que las unidades didácticas este modo particular de
organización de la práctica tiende a la articulación de los contenidos a enseñar.

Para hacer posible la concreción de los proyectos de inclusión es
necesario tener en cuenta las siguientes categorías que permiten
comprender las realidades de las instituciones educativas:
1. La historia institucional en integración/inclusión: Cómo se

inician estas prácticas, cuáles fueron los acontecimientos que las
promovieron, qué representaciones e ideas ligadas a “alojar al otro”
están instaladas en la institución.
2. El Proyecto Institucional: La construcción de un currículum común,

llámese Proyecto Educativo Institucional o Proyecto Curricular
Institucional2, que tome en cuenta la diversidad educativa, es
una condición necesaria para acompañar a los estudiantes en
su singularidad, considerando que no solamente nos referimos a
quienes tienen una “discapacidad certificada”, sino también a las
diferencias en cuanto a culturas, religiones, etnias.
Para que la inclusión sea una realidad, se necesita un Proyecto

Institucional en el que el currículo sea entendido como una herramienta
abierta y flexible, que permita tomar en cuenta las posibilidades actuales
del estudiantado y realizar una apuesta hacia sus potencialidades,
priorizando la calidad de esas propuestas.
El principio de inclusión educativa presupone

la disponibilidad de un entorno escolar
amplio y democrático.
Se aprende mejor en contextos inclusivos
3. Los Directivos y Docentes: Al momento de planificar el Proyecto

Educativo Institucional (PEI) y el Proyecto Curricular Institucional (PCI),
los equipos directivos y docentes deberían hacerlo considerando la
diversidad de cada aula y de la escuela en general.
2
Cabe aclarar que el Proyecto Educativo Institucional –PEI- es más amplio que el Proyecto Curricular, incluye
aspectos que hacen a la identidad, misión y visión institucional. El Proyecto Curricular Institucional –PCI-
explicita los componentes propios del proceso enseñanza y aprendizaje.

Esto se refiere no solo a los espacios curriculares sino también a los
recreos, los ensayos, actos escolares, las excursiones, las ferias de
ciencias o de arte y cualquier otro evento.
4. La relación con las familias constituye el pilar fundamental por su

incidencia en el proceso: La importancia de escuchar y acompañar a
las familias, recibirlas y establecer acuerdos vinculados al proyecto
educativo serán los motores que viabilizarán y facilitarán la inclusión
socioeducativa.
No podemos dejar de considerar el rol fundamental de la familia a través

de la participación activa en los proyectos institucionales lo que favorece
el intercambio y el compromiso para superar dificultades.
Los cambios sociales, políticos, culturales que se han dado en los últimos
tiempos, también toman cuerpo en la vida cotidiana de las familias.
Por tal motivo y, recordando el concepto de Configuraciones de Apoyo,
trabajado en el Módulo III, podemos decir que las familias tendrán un
papel fundamental en las posibilidades de participación en los procesos
educativos inclusivos.
En las familias con algún o algunos miembros con discapacidad se asiste,

en muchos casos, a un vínculo temprano con “otros especializados”
y se establece lo que Nuria Pérez de Lara3 denomina “doble mecanismo
de delegación” de las familias a los profesionales primero, y de
los profesionales a las familias después. Es necesario entonces observar
y reflexionar sobre el vínculo que se da entre la institución educativa
y las familias para que no se transformen en un obstáculo en la
educación inclusiva, sino todo lo contrario, que este vínculo sea
de fortalecimiento y sostén.
3
Autora del libro: LA CAPACIDAD DE SER SUJETO: MAS ALLA DE LAS TECNICAS EN EDUCACION ESPECIAL
(1998). Ed. LAERTES

5- La relación maestro integrador4-maestro común: Esta relación
es muy particular ya que aparece diversificada en diferentes
modalidades:
• Trabajo unidireccional por parte del maestro integrador orientado al

maestro de grado.
• Trabajo conjunto centrado en las “adecuaciones curriculares”, la

planificación, las estrategias de enseñanza, en pareja pedagógica.
• Maestro integrador como docente del alumno con proyecto de

inclusión o como referente de todos los alumnos.
Toda la variedad y la modalidad de constitución de estos vínculos pueden

promover u obstaculizar prácticas inclusivas. En varias ocasiones
las instituciones y las familias perciben al maestro integrador como
imprescindible y base de la integración, hasta tal punto que si el maestro
integrador por algún motivo está ausente, el alumno tampoco puede asistir
a clase. Situación que debería revisarse para ser superada. El alumno
no está “solo” en la escuela si eventualmente el maestro integrador o
el acompañante terapéutico se ausenta, pues hay diversas formas de
organizar esta situación con buena predisposición y creatividad.
Del vínculo entre ambos docentes se producen cuestionamientos y

posibles transformaciones que permiten superar el modelo “tradicional”.
Si bien existen casos en los que el maestro integrador se adapta al
diseño del maestro de grado, quedando “encapsulada” y “dueña” del
alumno integrado, hay experiencias en las que se producen movimientos
que enriquecen a ambos, por ejemplo maestros de grado que asumen la
tarea de formarse para adquirir herramientas para el trabajo con todos
los alumnos, y maestros “comunes” e “integradores”, que trabajan como
pareja pedagógica.
4
Se hace necesario aclarar que si bien el paradigma de la integración ha sido superado por el paradigma de la
inclusión, tal como lo hemos desarrollado en módulos anteriores, la figura de “maestro integrador” es la que
está vigente en las normativas actuales por tal motivo utilizamos ese término.

Por lo tanto, es necesario que maestro integrador y maestro común
lleven adelante un adecuado trabajo en equipo, una buena comunicación
y circulación de información y que sostengan una misma línea de
trabajo. Estos factores aparecen como favorecedores de los proyectos
de inclusión.
Por lo que podemos concluir diciendo que:
Es deseable, en los proyectos de Inclusión,

que el referente del estudiante incluido,
sea el maestro/profesor responsable del grupo
y, que el apoyo adicional –maestro/profesor integrador-
sea quien viabilice esos proyectos.
Algunas consideraciones a tener en cuenta:
En caso de que un alumno con discapacidad requiera un Acompañante

(Asistente Personal No Docente, APND) o un Maestro Integrador, éste
debería definir y desarrollar sus funciones e intervenciones en el aula
en colaboración con el equipo educativo (equipo directivo, profesores,
maestros de grado, maestros de materias curriculares, bibliotecarios,
asesores en TIC, etc.), sugiriendo, acompañando, colaborando en el aula
y también durante la planificación.
En el transcurso del tiempo, se deben generar los mecanismos para

que el alumno vaya adquiriendo cada vez más autonomía y no dependa
estrechamente de un acompañante.
¿En qué consisten estos apoyos adicionales?
El término apoyo alude a todas aquellas modificaciones que las escuelas

producen en pos de asegurar la plena participación y aprendizaje del
alumnado con discapacidad o alumnos que requieren una atención
especial ya sea, por trastornos de subjetivación o por encontrarse en
situación de vulneración social.

Los estudios actuales sobre educación inclusiva problematizan la
existencia de propuestas diferenciadas para alumnos con discapacidad
“que no se ajustan” a ciertas formas de enseñanza. Desde esa
perspectiva, no son los alumnos quienes deben adecuarse a la escuela
sino las escuelas las que deben producir tantas modificaciones como
sean necesarias para asegurar que se le brinde a todo el alumnado, las
experiencias educativas y el acceso a lo definido como “común” en el
diseño curricular.
Así, no se consideran inclusivas las “adecuaciones” o “adaptaciones”

curriculares que parten de la idea de un currículo fijo e inamovible, sino
la construcción de apoyos en términos de enseñanza, comunicación
o comprensión, entre otros. De modo que una cuestión central para
posibilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad o
que requieran una atención especial, es la construcción de apoyos.
Este término se distancia del usualmente utilizado por el sistema
educativo como “adaptaciones”, que responde a una concepción
que sostiene que es el alumno quien debe adecuarse a la escuela y no en
el sentido contrario.
Los apoyos pueden ser de muy variados5:
Apoyos comunicacionales: aseguran que las formas de comunicación

de todo el alumnado sean puestas en juego en los procesos de enseñanza
e interacción. Deben tenerse en cuenta: el Braille, la Lengua de Señas
Argentina y las formas de comunicación aumentativo-alternativas.
Apoyos materiales: consisten tanto en las Tics y tecnologías, así como

toda adecuación del entorno y los materiales de trabajo que elimine las
barreras a la participación y el aprendizaje de alumnos con discapacidad.
5
El tema fue desarrollado en el Módulo III con el título “Tipos de apoyos” con diferente criterio de clasificación.

Apoyos en término de recursos humanos: abarcan tanto todos los
miembros de la comunidad escolar que pueden verse involucrados en la
planificación así como en el desarrollo de las clases en aulas inclusivas.
Pueden incluirse recursos de la sociedad civil, equipos externos, así como
a los maestros de Apoyo a la Integración, los Acompañantes Personales
No Docentes (APND), los Maestros de Apoyo Pedagógico, los Maestros
de Apoyo Psicológico (MAP), los Asistentes Celadores, los Intérpretes de
Lengua de Señas, etc. La denominación de estos apoyos varía según
las Jurisdicciones.
Apoyos centrados en la enseñanza: esta categoría se refiere a todo

lo concerniente a las estrategias y decisiones didácticas tanto en la
planificación como en el desarrollo de las clases en aulas inclusivas. Es
importante precisar que la construcción de apoyos para el aprendizaje
está prevista para todos los alumnos, con y sin discapacidad, pues
son uno de los mecanismos que tiene la escuela para asumir su
responsabilidad en los procesos y resultados del aprendizaje. En tal
sentido, la Resolución 93/09 del CFE, referida a la Escuela Secundaria,
establece que las propuestas de apoyo:
“Las propuestas de apoyo acompañan y complementan las propuestas

de enseñanza regulares generando nuevas oportunidades de enseñar y
aprender y asumiendo la responsabilidad institucional por los procesos
y los resultados del aprendizaje. Su construcción parte de poner en
cuestionamiento el supuesto de que la uniformidad está equiparada a la
justicia y la diferenciación a la injusticia, y de asumir que las prácticas
homogeneizadoras resultaron fuertes productoras de desigualdad social.”
(Res. 93/09)
Los apoyos suponen las estrategias de enseñanza, organización del

espacio y la gestión escolar, los recursos humanos y materiales que
todas las escuelas deben tener a disposición para poder asegurar
aprendizajes significativos en todo su alumnado, incluidas las personas
con discapacidad.

A la hora de definir los apoyos, se hace necesario determinar los ajustes
necesarios. Se entiende por ajustes razonables a las acciones y recurso
específicos que enfatizan la obligación de que las escuelas hagan
todos los esfuerzos posibles por efectivizar el derecho a la educación
en aquellos alumnos con discapacidad, con trastornos subjetivos o en
estado de vulnerabilidad social. Dentro de esta categoría no pueden ser
consideradas todas las transformaciones que las escuelas deben hacer
para dejar atrás aquellas formas de educación que resultan excluyentes
para los grupos de alumnos más vulnerables. De modo que la inclusión
de parejas pedagógicas, intérpretes de lengua de señas, APND, un
mobiliario escolar adecuado, no constituyen ajustes razonables, sino
que entran dentro del marco de aquello que las escuelas deben tener a
disposición para cumplir con la función pedagógica.
Lectura requerida
Resolución 311/16 del CFE y sus anexos
www.argentina.gob.ar/sites/default/files/resolucion-del-consejo-
federal-de-educacion-n-311-cfe-595d237d30234.pdf
www.argentina.gob.ar/sites/default/files/anexo-i-resolucion-n-
311-cfe-595d23a89d90e.pdf
¿Qué es un PPI?
El PPI es un Proyecto Pedagógico Individual para la Inclusión, así

denominado y explicitado en la Resolución 311 del año 2016 del
Consejo Federal de Educación. Esta resolución, establece que en todos
los niveles de escolaridad, el alumno con discapacidad deberá tener la
oportunidad de acceder a todos los espacios curriculares, desde idiomas,
educación física, áreas de lógica matemática, prácticas de lenguaje, etc.

garantizándosele el óptimo desarrollo de la trayectoria escolar en los
diferentes niveles de escolaridad obligatoria para lo cual contarán con la
posibilidad del PPI.
“El PPI se elaborará en función de las necesidades del estudiante,

promoviendo su desarrollo integral y tendiendo a favorecer su
inclusión social y educativa. La planificación y desarrollo del PPI será
responsabilidad de los equipos educativos correspondientes, quienes
informarán y acordarán con las familias las metas y responsabilidades de
cada una de las partes a fin que el estudiante con discapacidad desarrolle
sus aprendizajes sin perder de vista el diseño curricular jurisdiccional, en
vistas a que el mismo no implique un currículum paralelo. Los proyectos
personalizados deben actualizarse periódicamente sobre la base de metas
factibles y estar redactados en un lenguaje claro.” (Res. 311/16)
Llegado a este punto del recorrido de la Diplomatura en Diversidad

Educativa, se hace necesario aclarar que, siempre que hablamos de
inclusión nos referimos a inclusión con calidad educativa, es decir,
que esa inclusión sea relevante, adecuada y pertinente. Consideramos
el PPI como una herramienta de planificación y de sistematización de
los acuerdos dinámicos entre un alumno, su familia y sus docentes
que permitirá garantizar las condiciones educativas que cada alumno
precisa, sin olvidar nunca la calidad.
Elaborar un PPI no es sinónimo de eximir de materias, ni implica tener

bajas expectativas de logro en relación a un alumno. En este sentido,
el art 24 de la Convención de los Derechos de las personas con
Discapacidad, es claro cuando obliga a los Estados a tener sistemas de
educación inclusiva con miras a: “Desarrollar al máximo la personalidad,
los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como
sus aptitudes mentales y físicas”.

Por lo antes expuesto, la construcción de un PPI debería estar basada
en la identificación de las barreras al aprendizaje y la participación y
en la selección e identificación de diversidad de estrategias que en un
período determinado la escuela implementará para efectivizar el derecho
a la educación de su alumnado con discapacidad o con características
singulares.
Debemos aclarar que no todos los alumnos con discapacidad requieren

un PPI, aunque sí probablemente necesiten apoyos en algunos espacios
o actividades escolares, por ejemplo: en los recreos, en la sociabilización,
en la asistencia personal, etc.
“Dar la oportunidad” significa no optar

como primera medida por eximir a un
alumno en un área. Al contrario, se
deben dar todos los apoyos y recursos
para que pueda transitarla.
2. Estrategias para la inclusión: DIVERSIDAD DE ESTRATEGIAS
Algunas personas aprenden mejor apoyándose en lo que escuchan,

otras en lo que ven, otras por el movimiento y otras a través de la música,
esto indica que no existe una única vía o canal para el aprendizaje, por
lo tanto, desde la planificación de la propuesta didáctica, cuanto más
variadas sean las estrategias seleccionadas, mayores posibilidades de
aprendizaje tendrán los alumnos.
Lo relevante, además de la diversidad de recursos, será lo que se haga,

a partir de los objetivos y propósitos que se planteen, dejando abierta
la puerta para lo imprevisto: qué reflexiones se pueden favorecer; qué
inferencias y conjeturas se pueden plantear y cómo las pondremos
a prueba; qué relaciones se pueden establecer entre las ideas; qué
otras áreas permiten un desarrollo integral, sin restringirse a las áreas

tradicionalmente asociadas con lo cognitivo como son lengua o
matemática.
“Es interesante señalar también que toda propuesta que se aborda desde
la diversidad de modos de acceso e interacción se enriquece, puesto
que las distintas maneras de aproximarse al conocimiento en juego
nos permiten anoticiarnos de diferentes aspectos que lo constituyen,
complementando y enriqueciendo aquello que con una única vía de
entrada hubiera sido, quizás, incompleto” (Grimaldi et al, 20156 ).
A continuación, presentamos un cuadro en el que se integran los

principales conceptos trabajados en el Módulo a partir de la Resolución
311/16 del CFE.
6
En Manual de Educación Inclusiva y de calidad. UN DERECHO DE TODOS. COPIDIS. GRUPO ARTÍCULO 24.

¿Qué rol juegan los Directores y Supervisores/Inspectores?
Para los equipos directivos resulta un gran desafío establecer espacios

compartidos de trabajo con los docentes, donde se “ponga en acto” el
trabajo en aulas heterogéneas, la metacognición y la construcción de
autonomía. La idea es generar espacios reflexivos, donde tanto docentes
como alumnos puedan pensar sobre su propio pensamiento, reflexionar
sobre sus acciones, revisar sus decisiones en relación con la enseñanza
y la evaluación, identificar sus “mejores” prácticas, poder planificarlas y
llevarlas adelante.
Los equipos directivos juegan un papel fundamental en la construcción

y orientación de los equipos de trabajo y en el asesoramiento para la
organización de las prácticas inclusivas que garanticen el aprendizaje y
la participación de todos y cada uno de los estudiantes.
Los supervisores/inspectores son una pieza clave en la orientación y el

apoyo a directivos y docentes construyendo proyectos con otras escuelas
y organizaciones sociales cuyas experiencias educativas promueven la
inclusión y la interculturalidad.
Todos los actores del sistema educativo deberían trabajar para

construir espacios comunes y no diferenciados para el conjunto de la
población escolar –CURRICULUM ÚNICO DIVERSIFICADO- esto implica
considerar la diversidad de experiencias previas, de estilos docentes, de
estilos estudiantiles, de proyectos e idearios institucionales de modo de
encontrar las mejores vías para que todos accedan a las experiencias
educativas en torno a una formación común favoreciendo un aprendizaje
relevante y de calidad .
La gestión del equipo de conducción, que se debería caracterizar por la

fuerza de la permanencia, el compromiso y el estilo democrático, inciden
fuertemente en modalidades de trabajo que promueven la inclusión. Esto
implica hacer a la par, el armar equipo, el “ponerse la mochila”, el “poner
el cuerpo”, el “embarrarse”, el no tener miedo, el animarse, el estar en
movimiento constante…estas notas parecen ser centrales a la hora de
caracterizar su trabajo en pos de la inclusión.

La gestión de una escuela heterogénea
Cuando las instituciones educativas deciden implementar nuevos

enfoques de enseñanza, el éxito o el fracaso de las innovaciones
depende, en gran parte, de la manera en que los diferentes actores
educativos interpretan, redefinen, entienden los cambios propuestos. En
este sentido, pensamos que la gestión de una escuela es clave a la hora
de adoptar el enfoque de educación para la diversidad en la institución.
Los efectos e impactos de la innovación dependerán de la forma en que
se comunique la decisión y sus fundamentos, se involucre al equipo
docente y se convoque a la implementación de aulas heterogéneas.
Por esta razón, en este apartado del Módulo IV, reflexionaremos sobre
el rol del director como líder del equipo de una escuela que se propone
trabajar desde un enfoque para la diversidad y, además, definiremos las
condiciones que debe crear en la institución educativa.
A partir de los lineamientos curriculares actuales y las normativas

vigentes, desarrollados en el Módulo I, cada escuela es responsable
de encuadrar su Proyecto Educativo Institucional y crear entre sus
miembros una visión compartida para aunar los esfuerzos de todos
ellos y orientarlos en la misma dirección. Para lograr el involucramiento y
compromiso de cada uno de los actores es importante que se contemple
la heterogeneidad de competencias, intereses y estilos de trabajo de
docentes, personal no docente, miembros del equipo directivo y se
permita a cada uno asumir un rol activo en el diseño y evaluación de su
propio desarrollo profesional. Además, para que los proyectos educativos
tengan efectos sobre las experiencias escolares, los directivos y docentes
deberían apropiarse de ellos, adaptarlos a sus propias expectativas y
rediseñarlos a las características de sus propias escuelas y aulas. De esta
manera, los proyectos se resignifican al identificarlos como exclusivos
de la escuela y harían que las prácticas y experiencias estén cargadas de
sentidos muy diversos para quienes las producen y las transitan todos
los días.
Los equipos directivos, en tanto líderes de la institución, se constituyen

en el motor y la fuerza que direcciona el accionar institucional, en este
caso, hacia las prácticas inclusivas y, lo que hacen tiene más fuerza que
lo que dicen. Por lo tanto, es importante que puedan analizar, indagar,

estudiar junto a sus docentes los principios del enfoque de la diversidad
educativa y construyan una verdadera comunidad de aprendizaje, de la
misma manera que esperan que los docentes lo hagan con sus alumnos
En este marco, el director puede:
• Colaborar con el desarrollo profesional de los docentes de la escuela

proponiendo focalizar el análisis sobre aspectos puntuales para las
capacitaciones a las que los docentes asistan.
• Organizar jornadas institucionales sobre temáticas prioritarias para

el enfoque y reflexionar sobre casos reales.
• Brindar bibliografía para la lectura y discusión.
• Diseñar, en la medida de lo posible, un plan de capacitación.
A modo de ejemplo:
Una alternativa sería, acordar con el equipo docente el trabajo sobre un

mismo aspecto del enfoque sobre diversidad educativa en un período de
tiempo determinado, para poder evaluar conjuntamente los progresos y
las dificultades en el proceso de apropiación de las nuevas concepciones
y estrategias.
El director, por ejemplo, podría proponer empezar el trabajo con el diseño

de consignas diversas sobre un mismo tópico en un espacio curricular
determinado. En este caso cada maestro realizaría la experiencia
pertinente para su aula, dentro de este lineamiento para luego ser
analizada y evaluada.
Con la propuesta de un punto de partida común se pueden revisar

las producciones a la luz de un cuerpo de conceptos que se hayan
compartido previamente y constituyan el referente de la práctica. Esta
alternativa favorece la consolidación de experiencias y el establecimiento
de relaciones estrechas entre la teoría y la práctica. Además, propicia
un trabajo colaborativo que posibilita a cada docente de la escuela
enriquecerse con la experiencia y el aprendizaje de otros colegas.

El trabajo colaborativo y la comunidad de aprendizaje
Cuando los docentes se reúnen, estudian, buscan materiales

bibliográficos, arman borradores para poner a prueba experiencias
innovadoras, se convierten en protagonistas del diseño de sus propios
trayectos de formación.
Cuando la escuela se convierte en un ámbito de documentación y

desarrollo profesional, genera espacios de reflexiones y acciones
relacionadas con la construcción del currículo escolar.
La construcción de culturas profesionales docentes entre pequeñas

comunidades en el lugar de trabajo, para que puedan trabajar juntos,
apoyarse mutuamente, ofrecer retroalimentación constructiva,
desarrollar metas comunes y establecer límites desafiantes pero
realistas relacionados con los posibles logros, brinda la posibilidad de
fortalecimiento en lo institucional, en tanto mejora y transforma las
prácticas de la escuela y en lo individual posibilita el desarrollo profesional.
Lo ideal es que se dé una comunidad donde la confianza, el respeto y la

reciprocidad sean normas compartidas. Así la comunidad de aprendizaje
toma fuerza cuando cada uno aprende analizando su experiencia desde
múltiples perspectivas y en marcos interpretativos alternativos.
Comunidades de Aprendizaje es una propuesta de transformación

educativa que busca mejorar el aprendizaje y la convivencia de los
estudiantes basado en el Aprendizaje Dialógico y en un conjunto de
Actuaciones Educativas de Éxito dirigidas a la transformación social y
educativa de la comunidad.
Estas experiencias de trabajo colaborativo en comunidades de aprendi-

zaje llegan a ser sumamente enriquecedoras, ya que permiten escuchar
otras opiniones, inquietudes y aportes y así, repensar las prácticas en
función de la retroalimentación recibida.

“Argumentar, desarrollar opiniones o hipótesis y
confrontarlas con otros favorece el desarrollo del
pensamiento complejo y la capacidad analítica en
relación con el oficio de enseñar” (Litwin, 2008: 191)
Es función del director alentar, apoyar y reconocer los esfuerzos docentes

por innovar, avanzar, mejorar, así como destinar tiempo para que los
docentes puedan reflexionar y planificar de manera colaborativa, lo que
implica:
• Compartir conocimientos.
• Difusión de prácticas de calidad
• Aprender entre pares
• Revisar, renovar, impulsar experiencias de desarrollo profesional
La colaboración con los otros enriquece la propia capacidad de

desarrollar y poner en juego múltiples ideas. El aprendizaje colaborativo
es valioso cuando se da en una comunidad de aprendices que tienen
intereses comunes y se sienten unidos por compromisos compartidos,
aún cuando los miembros de esa comunidad difieran en cuanto a sus
opiniones y formaciones previas.
Rebeca Anijovich (2014), en su libro Gestionar una escuela con aulas

heterogéneas. Enseñar y aprender en la diversidad explicita el perfil del
docente que requiere una escuela dispuesta a adoptar el enfoque de
educación para la diversidad a través del trabajo en aulas heterogéneas:
• Apasionados y proactivos, para que los alumnos estén motivados,

alcancen la comprensión y construyan el sentido de las tareas
escolares.
• Dispuestos a aprender de sus colegas y a trabajar con ellos de

manera colaborativa, para que puedan transformar sus aulas en
comunidades de aprendizaje.

• Dispuestos a seguir aprendiendo y diseñen sus propios trayectos de
formación, para despertar el interés en sus alumnos y ayudarlos a
desarrollar la autonomía que les permitirá aprender más allá de la
escuela.
• Capaces de reflexionar acerca de sus decisiones e intervenciones

didácticas para formar alumnos autorregulados, que puedan poner
en juego habilidades de metacognición.
Además, los docentes necesitan un directivo que, reconociendo la

complejidad de la tarea cotidiana:
• Se apasione y sea proactivo, que les contagie su entusiasmo y

su pasión por seguir aprendiendo, fomentando el intercambio, la
reflexión y la colaboración.
• Se formule preguntas, reflexione acerca de su rol y esté siempre

abierto a nuevos aprendizajes.
• Reconozca y celebre las diferencias entre los miembros del equipo

docente que lidera, y sea capaz de generar y sostener un ambiente
de trabajo en donde predomine la aceptación y el respeto mutuo que
permitirá logar un pensamiento y trabajo interdependiente entre los
miembros del equipo docente.
• Favorezca el trabajo autónomo, ofreciendo a los maestros

oportunidades de participación activa y comprometida en el diseño
del proyecto educativo para lograr acuerdos comunes, permitiendo y
alentando, a su vez, la elección y la toma de decisiones personales.
Directivos y docentes con estas características, ayudarán a sus alumnos

a lograr aprendizajes más significativos y relevantes y que le encuentren
sentido a lo que aprenden.
En el sistema educativo, que todavía está fuertemente ligado al mandato

homogeneizador que le dio origen –tal como lo expusimos en el Módulo
I-, gestionar una escuela con aulas heterogéneas es todo un desafío.
Para lograrlo tal vez, sea necesario explorar sobre otras formas de

gestionar, tendiendo redes entre directores de distintas instituciones
para compartir experiencias, aprender y apoyarse entre colegas, redes
con otras instituciones por ejemplo ONG, clubes, centros barriales,
etc. De esta forma se podrán construir comunidades de aprendizajes
más amplia s y enriquecidas, capaces de poner en acción y difundir la
educación para la diversidad.
Estas Comunidades de Aprendizaje entienden que las propuestas

educativas orientadas a la inclusión están dirigidas a todo el alumnado
y son intervenciones que implican una disponibilidad del docente ante
la necesidad de apoyo, de “poner el cuerpo” y de saber retirarse cuando
se está inhibiendo el desarrollo de la autonomía. Así, el modo de actuar
de los docentes se constituye en ejemplo para los niños, adolescentes y
jóvenes, quienes imitan actitudes que “que alojan”, “que están disponibles
a la ayuda” transformando a toda la comunidad educativa, orientándola
hacia la inclusión.
La problematización y la reflexión acerca de la inclusión, también

son significativas como intervención orientada a favorecer modos de
convivencia respetuosos de los demás que valoran las diferencias.
Las escuelas inclusivas parten de problematizar las lógicas individuales y
competitivas propias de la enseñanza tradicional
Por lo antes expresado, cobran especial importancia la permanencia

de los equipos de trabajo, los acuerdos establecidos, la comunicación
inter e intra institucional y las decisiones compartidas. Otros aspectos
a tener en cuenta son el análisis de los contenidos, las “adecuaciones
curriculares”, los modos en que se desarrolla la propuesta de enseñanza
en términos de “configuraciones de apoyo”, entre otros. Esto implica
hacer foco tanto en la enseñanza como en el aprendizaje ya que, no
hay práctica educativa inclusiva si no hay aprendizaje verdadero.

¿Cuáles serían los obstáculos para el aprendizaje y la participación?
Ciertas concepciones vinculadas con la inclusión que sostienen miradas

estigmatizantes y patologizantes, la formación docente ausente,
insuficiente y/o inadecuada; la vigencia de resistencias a la inclusión y de
ideas que obturan posibilidades de consolidación de nuevas perspectivas,
las modalidades de evaluación predominantes, las barreras edilicias aún
vigentes y podríamos seguir sumando en la lista. Sería necesario que
la Comunidad Educativa neutralice y supere estos obstáculos como
posibilidad de avanzar en la atención a la diversidad educativa.
Espacio de intercambio y comunicación
FORO MÓDULO IV: Interpelando las prácticas educativas
Les proponemos trabajar sobre preguntas que deberían hacerse

las instituciones educativas que busquen reflexionar acerca de sus
prácticas inclusivas.
Estos interrogantes que orientan las prácticas, requieren tiempo

y espacio para la discusión, por lo tanto, nos encontramos en el
FORO y seguimos reflexionando.
No es necesario que responda una a una las preguntas pueden

hacerlo escribiendo un texto general o priorizar aquellas que
consideran requieren mayor tiempo de discusión.
Esta propuesta tiene una doble intención, por un lado, los

interrogantes están planteados a modo de una autoevaluación
institucional y, por el otro, así lo trabajaremos en el FORO, se trata
de una autoevaluación y una mirada hacia las concepciones
personales:
¿Cómo debería posicionarse un docente para promover la

educación inclusiva? ¿Qué valores considera debería vivenciar?
¿Cómo trabajar con el maestro integrador de apoyo?

En la institución donde usted trabaja:
¿Se prioriza la pareja pedagógica o un trabajo “unidireccional”?
¿Se proponen diferentes actividades o iguales actividades para

todos pero adecuadas a cada uno?
¿Se promulgan consignas iguales para todos, para no dar

“beneficios extra”, como decía una docente, o se diferencian las
consignas en función de las características de los niños, sus
tiempos de aprendizaje, estrategias didácticas que facilitan su
comprensión?
¿Se trabaja primero “lo social” y después “lo pedagógico” o “todo

a la vez”?
El propósito de estos interrogantes es crear la actitud de la pregunta,

del cuestionamiento, la apertura hacia un posicionamiento ético
ante los demás.
Nos encontraremos en el FORO para compartir sus reflexiones y

plantear otros interrogantes.
¡Los/as esperamos!
La educación inclusiva requiere un cambio de mirada hacia el estudiante,

un cambio de las concepciones y de las prácticas.
Por lo tanto, es necesario trascender las voluntades individuales para
institucionalizar las prácticas inclusivas.

Proceso de implementación de Proyectos inclusivos:
A continuación, les presentamos un instrumento que les permitirá

identificar algunas categorías conceptuales (puede haber otras) a tener
en cuenta a la hora de avanzar en el trabajo con el enfoque que estamos
proponiendo: “Proyectos inclusivos de atención a las diferencias”
Recomendamos releer el Anexo II de la Resolución 311/16 del CFE

donde se explicitan los EJES PRIORITARIOS PARA LA CONFECCIÓN DEL
PROYECTO PEDAGÓGICO PARA LA ONCLUSICÓN (PPI)
Categorías
Referentes
conceptuales
Se vinculan los contenidos del

diseño curricular, se articulan
con nuevos contenidos y
Los contenidos: Conceptos,
se revisan para encontrarle
habilidades, procedimientos,
nuevos significados. Se
valores y actitudes a
establece la amplitud y
ser enseñados.
profundidad de los contenidos.
Se organizan alrededor de
proyectos multidisciplinares

Categorías
Referentes
conceptuales
Se proponen tareas abiertas

en las que se pueden tomar
más de un camino, más de un
producto, más de un tiempo.
Se tienen en cuenta las
Las consignas de trabajo ideas previas de los alumnos
para diseñar las consignas
obligatorias y optativas. Para
hacerlo se consideran los
interese de los alumnos y
los estilos de aprendizaje.
Se trabaja con el grupo

total, en pequeños grupos e
Tipos de agrupamientos individualmente de manera
sistemática y se enseña a
trabajar de modo cooperativo.
Los docentes utilizan diferentes

Entorno educativo espacios de trabajo dentro
y fuera de la escuela.

Categorías
Referentes
conceptuales
Las paredes del aula

cumplen funciones
Paredes ilustrativas, informativas e
interactivas y los alumnos
participan en su diseño.
Se utilizan diferentes
tipos de instrumentos de
Los instrumentos evaluación. Junto con los
de evaluación alumnos se construyen
matrices que explicitan los
criterios de evaluación.
Se ofrece retroalimentación
oral al grupo total y por escrito
Retroalimentación a cada uno de los alumnos.
Se estimula la autoevaluación
y la evaluación entre pares.
Los docentes trabajan

de manera sistemática
Desarrollo de habilidades
sobre las habilidades de
de pensamiento
pensamiento incluyendo
las de orden superior.

Categorías
Referentes
conceptuales
Los padres y los docentes

se comunican y se ayudan a
conocer y comprender mejor
a los alumnos. Participan
Relaciones con los en las actividades, son
padres y la comunidad convocados para que aporten
sus saberes y competencias,
se articulan proyectos con
diferentes organizaciones
de la comunidad.
Se comparten experiencias,
se fomenta la cultura de la
colaboración. Los docentes
Formación continua
deciden sobre qué aspectos
de su profesión se proponen
trabajar para mejorar.
Se comparten las metas con los

alumnos y ellos a su vez definen
Puntos de llegada en las
sus propias metas, sus modos
trayectorias escolares
de alcanzarlas y se autoevalúan
de acuerdo con ellas.

De ningún modo pensamos que las categorías conceptuales explicitadas
y los referentes desarrollados son fijos y rígidos, sino que deben dar
cuenta de los procesos y de los recorridos, solo son orientaciones a la hora
de organizar los proyectos de inclusión. Cada institución, cada docente
puede revisarlos, agregar o quitar lo que crea necesario considerando el
contexto propio.
Indicadores para adecuar la programación del

aula a la diversidad de su alumnado
En los objetivos y contenidos
• Concretar los objetivos y contenidos expresados para

el ciclo a la diversidad de los alumnos del aula.
• Introducir objetivos y contenidos específicos de acuerdo

a las necesidades y posibilidades de los alumnos.
• Dar prioridad a los objetivos y contenidos

en función de la diversidad de capacidades,
intereses y motivaciones de los alumnos.
• Modificar la secuencia de objetivos y contenidos con el fin de

conseguir el mayor grado de significación de la enseñanza
En las actividades propuestas
• Diseñar actividades que tengan diferentes grados de realización
• Diseñar actividades diversas para trabajar un mismo contenido
• Proponer actividades que permitan diferentes

posibilidades de ejecución
• Proponer actividades que se lleven a cabo con diferentes tipos

de agrupamientos: gran grupo, pequeño grupo e individual
• Planificar actividades de libre ejecución por parte

de los alumnos, según sus intereses
• Planificar actividades que tengan aplicación en la vida cotidiana

En el abordaje
• Priorizar métodos que favorezcan la expresión,

la reflexión y la comunicación
• Adecuar el lenguaje según el nivel de comprensión de los alumnos
• Seleccionar técnicas y estrategias metodológicas que, a

la vez son útiles para el común de los alumnos, también
lo sean para los que presentan necesidades educativas
especiales (técnicas de demostración y modelado,
técnicas de trabajo cooperativo o enseñanza tutorada)
• Dar prioridad a las estrategias que favorezcan

la reflexión y el descubrimiento.
• Favorecer el aprendizaje globalizado e interdisciplinar
En la evaluación
• Utilizar e introducir instrumentos variados y diversos

(cuestionarios, entrevistas, observaciones sistemáticas…)
• Proporcionar materiales necesarios para la

realización de las actividades de evaluación en
función de las características de los alumnos
Fuente: La atención a la diversidad desde la programación del aula. Pilar Sánchez Arnáiz
y Carlos Garrido Gil. España. Universidad de Murcia, 1999.
Como docentes, más de una vez nos preguntamos:
¿Qué hacer con un alumno con características educativas no

convencionales, que no aprende como los demás?
La estrategia pedagógica por excelencia es la que considera el abordaje

holístico, esto es desde lo contextual, desde lo curricular, considerando
las capacidades y potencialidades del alumno y no lo que el alumno no
puede. Para ello es necesaria la evaluación educativa de dicho alumno en

situación de aprendizaje, es decir, privilegiar la evaluación educativa en
su contexto, teniendo en cuenta los aportes del equipo interdisciplinario:
médicos, fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicólogos, etc.
¿Para qué? Para planificar y establecer, de ser necesario, los ajustes

razonables que posibilitarán el despliegue máximo de las potencialidades
del estudiante.
¿Cómo es esa evaluación? Se deben considerar dos dimensiones: una de

carácter individual y la otra contextual. Desde el punto de vista individual
es importante la información en relación con las peculiaridades del
desarrollo, ya que es determinante para luego proponer las acciones a
corto y mediano plazo.
Asimismo, a partir de los conocimientos construidos por el alumno, se

lo debería evaluar en todas las áreas curriculares incluyendo el aspecto
social, esto es, dar cuenta de los logros o limitaciones alcanzados a lo
largo de su escolaridad, a fin de determinar los estilos de aprendizaje y
fortalecer su trayectoria escolar.
4. El trabajo en red: Redes Interinstitucionales
Así como iniciamos este Módulo indicando que uno de los modos de
concreción de la educación inclusiva es el trabajo por proyectos,
debemos agregar que actualmente existe una nueva forma de
organización del trabajo desde la diversidad, llamado trabajo en red. Este
tipo de trabajo se caracteriza por la posibilidad de establecer vínculos
con otras instituciones cercanas que aporten y enriquezcan esos
proyectos elaborados para la inclusión. Para lograrlo es necesario que
cada institución educativa realice un análisis contextual y establezca con
qué instituciones de la zona podría vincularse.
Las redes educativas son estructuras intencionales, con intereses

objetivos comunes en las que todos sus miembros tienen la posibilidad
de trabajar y responsabilizarse en igualdad de condiciones.

A continuación, detallamos algunas instituciones con las que las escuelas
pueden establecer REDES INTERINSTITUCIONALES.
• Centros Vecinales
• Centros comunitarios
• Hospitales
• Institutos de Formación Docente
• Universidades
• Clubes
• Parroquias
• Organizaciones culturales
• Bibliotecas
• ONG
Las ventajas de trabajar en red son las siguientes:
• Favorece la cohesión social
• Permite afrontar situaciones problemáticas
• Fomenta las actitudes negociadoras
• Estimula la creatividad
• Complementa y enriquece el trabajo de las instituciones educativas

Este trabajo conjunto con las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC)
también está previsto en resoluciones del Consejo Federal de Educación,
la Resolución 84/097 del CFE establece:
“Promover el trabajo asociado entre el Estado y las organizaciones de

la sociedad civil, como así también con distintas áreas de gobierno
en la construcción de alianzas con la finalidad de articular recursos
para el reingreso y la permanencia de adolescentes y jóvenes que se
encuentren fuera del sistema educativo, como así también desarrollar
estrategias para el fortalecimiento de las trayectorias de quienes están
ya escolarizados” (Res. 84/09, CFE)
¿Evaluamos? ¿Calificamos? ¿Clasificamos?
Todo proyecto requiere ser evaluado, en el caso de los PPI, la evaluación

adquiere un lugar preponderante como modo de ajuste y regulación del
mismo.
En primer lugar, nos referiremos a la evaluación educativa en general,

para luego analizar la evaluación de los PPI.
Los interrogantes con que iniciamos este punto, nos llevan a reflexionar
sobre nuestras propias prácticas evaluativas. Por este motivo,
considerando que si bien la evaluación es parte del proceso mismo de
enseñar y también de aprender, le dedicaremos un análisis específico.
Generalmente, en la práctica, la evaluación aparece disociada de ese

proceso, como algo autónomo y con finalidades lejanas a aquellas
propias de los propósitos de la enseñanza.
La concepción actual sobre evaluación, la considera como parte inherente

del proceso de enseñanza y aprendizaje que brinda información a
alumnos y docentes para tomar las mejores decisiones.
7
Establece los “LINEAMIENTOS POLÍTICOS Y ESTRATÉGICOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA”

Esta idea de evaluación está muy alejada de pensar el resultado como
la capacidad individual de cada estudiante, más bien, la evaluación se
convierte en una vía para la reflexión didáctica y no como una forma
de acreditación de (in)capacidades. Por lo tanto, se hace necesario
emplear variedad de instrumentos de evaluación, tomar en cuenta
múltiples instancias conformadas principalmente por situaciones de
observación y registro por parte de los docentes, los propios alumnos y
sus compañeros de las actividades y participación de cada alumno en
un período determinado que permita observar los avances de un mismo
alumno con respecto a su propio desempeño anterior.
Es común que las decisiones relativas a la evaluación de cada asignatura,

se tomen exclusivamente bajo la responsabilidad del docente que la
tiene a cargo. Sin embargo, si se parte de concebir la enseñanza como
un proyecto común, sería deseable que éstas se sustenten en acuerdos
del colectivo de la institución organizados en equipos de conducción,
equipos docentes, tutores u otras formas. La reflexión conjunta sobre
el propósito formativo de cada asignatura en la propuesta general
de formación enriquece la perspectiva de la evaluación y supera
concepciones parciales o fragmentarias. Así concebida, la evaluación es
responsabilidad de los docentes pero también producto de la reflexión y
los acuerdos institucionales.
Además, debería existir correspondencia o adecuación entre la

evaluación y la enseñanza, tanto en lo relativo al contenido como al
modo de abordarlo y la información debería ser recabada durante los
mismos procesos de enseñar y de aprender, a través de instrumentos
diversos, aplicados en diferentes situaciones y oportunidades. No es justo
calificar a un estudiante si no se cuenta con la información suficiente. La
diversidad de instrumentos y situaciones de evaluación facilita mejores
condiciones para una valoración válida y confiable.
En función de lo expresado, podríamos decir que la evaluación debería

contemplar las siguientes características:
• El proceso de aprendizaje de los alumnos.
• Distintos tipos de aprendizaje (conocimientos, procedimientos,

habilidades, actitudes, etcétera).
• Realizarse en diferentes tiempos y modos.

• Incorporar indicadores de trabajo cooperativo.
• Habilitar formatos que permitan superar obstáculos para poder

comunicarse y expresarse.
Estas instancias deben ser consideradas conjuntamente y pueden

contribuir a encuadrar al grupo de alumnos, según sus características,
centrándose en lo que cada uno de los estudiantes puede hacer, poniendo
el énfasis en lo que cada alumno sabe y no en sus posibles déficits.
Según la Resolución 311/16 del Consejo Federal de Educación

“Promoción, acreditación, certificación y titulación de los estudiantes con
discapacidad” estos serán calificados en concordancia a lo propuesto en
su Proyecto Pedagógico Individual. (Arts. 27 y 37)
Aspectos a tener en cuenta en la evaluación de los

Proyectos Pedagógicos Individuales para la Inclusión
• Condiciones físico-ambientales.
• Los tipos de agrupamientos que prefiere para llevar a cabo sus

tareas: individuales, en pareja, en pequeños grupos.
• Su atención en el momento de aprender.
• Áreas, contenidos, actividades curriculares que privilegia.
• La motivación y la tarea.
• Las estrategias que emplea para la comprensión y resolución de

problemas.
Como se puede apreciar son variables que no solo tienen en cuenta

lo cognitivo, sino también lo afectivo, social, constituyéndose en un
instrumento esencial a la hora de pensar en futuras propuestas
educativas singulares, dadas las características de cada alumno, pero
contextualizadas en el ámbito áulico escolar.

No se puede dejar de considerar la segunda dimensión de esta evaluación
referida a las cuestiones contextuales de la familia y del entorno social,
ya que muchas veces existe una relación altamente vinculante entre
características del alumno y núcleo familiar al que pertenece. Para ello
es importante contar con los instrumentos que permitan dar cuenta de
un relevamiento social, necesario para ayudar a comprender al niño y su
contexto.
Lo anteriormente expresado podríamos representarlo en el siguiente

gráfico:
EVALUACIÓN DE CARACTERÍSTICAS EDUCATIVAS:

ASPECTOS BÁSICOS

“Aspectos básicos relativos al alumno y al contexto, en evaluación de
necesidades educativas” (Blanco et al, 1992 citada por González Manjón,
D. Adaptaciones curriculares. Guía para su elaboración. Granada.
Ediciones Aljibe, 1995).
Una vez determinados el tipo de posibilidades educativas o el tipo de

barreras para el aprendizaje y la participación, se está en condiciones
de elaborar una propuesta educativa acorde con las posibilidades del
alumno, para lo cual se procederá a la realización de la adecuación
curricular, que es una de las acciones en un abanico de posibilidades que
se puede realizar en este sentido.
UN CURRÍCULO CERRADO LIMITA LAS POSIBILIDADES DE DESARROLLO

DE LOS TALENTOS DE LOS ALUMNOS
Reflexión:
En la clausura de la Conferencia de Salamanca en 1994, el Director

General de la UNESCO Sr. Federico Mayor dijo:
Las actitudes son más importantes que los hechos y más

importante que las circunstancias, los fracasos o los éxitos.
Cada día podemos decidir la actitud que vamos a adoptar,
somos responsables de nuestras actitudes. La vida es un
diez por ciento lo que nos sucede y un 90 por ciento cómo
reaccionamos ante ello…
A partir de esta reflexión podemos pensar y seguir analizando qué

valoración y actitud tomamos en relación con “las diferencias” para la
enseñanza. El camino a transitar nos lleva desde ver la diversidad como
un obstáculo a minimizarla y verla como una fuente de estímulo del cual
todos no podemos enriquecer. No perdamos la oportunidad de cambiar
nuestras actitudes. Escuchemos nuestra propia voz, reflexionemos sobre
nuestras acciones, comprometámonos en el trabajo colaborativo con
otros colegas, transformemos las barreras en palancas y trampolines,

hagámonos responsables de crear entre todos la cultura escolar inclusiva
tan necesaria para construir un futuro mejor y posible para todos.
5. La evaluación de los proyectos.
La presencia del concepto de participación, entendida como oportunida-

des para el aprendizaje, y considerada como criterio de calidad en la eva-
luación de proyectos, es parte integradora de un proceso que da inicio en
los año ’70, con lo que se conoció como el modelo de intervención social
denominado “desarrollo participativo” y con metodologías sustentadas
en la investigación-acción, luego conocido como modelo de desarrollo
centrado en las personas, distanciándose del modelo tradicional.
El nuevo modelo exige el uso de otras herramientas e instrumentos

capaces de evaluar las condiciones de vida en virtud de un análisis
situacional cercano a los contextos donde se desarrolla. Ello implica
la necesidad de apropiarse de las características que definen y son
atravesadas por diferentes circunstancias sociales.
A continuación, en el cuadro siguiente, se observan las diferencias que

hoy se advierten frente a los dos modelos de evaluación de proyectos: el
tradicional y el participativo.
EVALUACIÓN EVALUACIÓN
TRADICIONAL PARTICIPATIVA
Aprendizaje y mejora
Logros de gestión Aprendizaje de todos
Actitud
Asume rol técnico Asume rol facilitador
del evaluador

Objeto de Indicadores
Indicadores negociados
medición predeterminados
Método de Formales. Complejos. Cualitativos. Triangulación

evaluación Cuantitativos con otros métodos
Momento de
Preestablecido Continuo. Periódico
la evaluación
Propiedad del
Para quien agente externo o Población implicada
se evalúa equipo evaluador
Perspectiva inmediata Perspectiva estratégica

Implicados de satisfacción de de fortalecimiento
necesidades de derechos
Aprendizaje del proceso

Informe final de
Resultados y de las prácticas
evaluación
de evaluación
Fuente: Adaptado de la publicación Plan Estratégico del Tercer Sector de Acción Social.
Guía de Evaluación de Programas y Proyectos Sociales (2003, p. 43)
Si bien es cierto que los modelos tradicionales son capaces de medir

los impactos o las huellas, señales y aspectos tanto positivos como
negativos que una ejecución de un proyecto provoca en un ámbito,
grupo o área determinada, la posibilidad de analizarlos desde una
perspectiva interpretativa, construida por los mismos actores, enrique-
ce más las acciones que se han desarrollado. Ambos modelos pueden
convivir, por ahora.

Preguntarse de dónde se partió, hacia dónde se dirigió, adónde se llegó,
cómo se realizó, qué efectos fue produciendo, qué debe ser modificado,
qué aprendizaje fue instalando…. Es un modo de ejercicio evaluativo que
pueden hacer todos los actores que participan del mismo proyecto y
el camino para mejorar aún más los proyectos institucionales para la
inclusión.
Los PPI adquieren características específicas en el Nivel Secundario dado

que, para lograr una adecuada trayectoria escolar de los estudiantes,
es necesario analizar las trayectorias escolares desde el Nivel Inicial,
su continuidad en el Nivel Primario y la articulación entre los niveles. Si
bien es muy difícil generalizar, porque cada alumno tiene su singularidad,
podríamos decir que los adolescentes y jóvenes que atraviesan esta etapa
con los apoyos adicionales adecuados, desarrollan habilidades sociales
(ej: interacción con pares y docentes, autorregulación de su conducta),
se manejan con cierta autonomía y alcanzan un nivel de adquisiciones de
saberes que les permitirá desenvolverse en la vida cotidiana y el mundo
del trabajo.
Es posible que el alumno con discapacidad intelectual deba completar

algunos saberes del Nivel Primario aún no adquiridos para poder
avanzar en el currículo del Nivel Secundario. En este caso en el Proyecto
Pedagógico Individual para la Inclusión se consignará qué contenidos no
pertenecen al nivel que cursa y se acordarán los criterios de acreditación
dando conocimiento a la familia8.
Teniendo en cuenta las características del nivel y de los sujetos

adolescentes que lo constituyen, se hace necesario revisar y reformular
las Configuraciones de Apoyo brindando al joven herramientas para
desenvolverse en ese nuevo mundo de la escuela secundaria.
8
Según lo establecido en cada Jurisdicción a partir de lo normado en la Resolución Nº 311/16 de “Promoción,
acreditación, certificación y titulación de los estudiantes con discapacidad” del Consejo Federal de Educación.
“Artículo 2°. Acorde a los lineamientos nacionales e internacionales en materia de inclusión, las jurisdicciones
propiciarán condiciones y brindarán los servicios para el acompañamiento de las trayectorias escolares de los/
as estudiantes con discapacidad que así lo requieran en vistas a brindar herramientas, saberes específicos,
configuraciones de apoyo y ajustes razonables, en los términos de la Convención Internacional de los derechos
de las personas con discapacidad, para favorecer la inclusión, en igualdad de condiciones con los demás y sin
discriminación.”

Es preciso prestar especial atención en esta etapa en la que pueden
presentarse fuertes estados de tensión ante las exigencias y expectativas
familiares y escolares, para brindar la contención y atención adecuada
que favorezcan las mejores condiciones para la incorporación de los
jóvenes con discapacidad intelectual, con trastornos subjetivos y/o
vulnerabilidad social, en el Nivel Secundario.
En este tránsito por la escuela media, es posible que nos encontremos

con diferentes situaciones y alternativas educativas. Estos son algunos
ejemplos:
1. Estudiantes que transitan el ciclo común del Nivel Secundario

cursando todas las materias con una propuesta curricular que
contempla los contenidos del nivel y requieren ajustes en los
tiempos para alcanzarlos, cambios en las estrategias didácticas,
instrumentos de evaluación, criterios de acreditación. En el Ciclo
Orientado requieren de otro tipo de propuesta realizándose selección
de materias, cambios en la acreditación y certificación.
2. Estudiantes que cursan materias seleccionadas desde el ciclo común

con el objetivo de:
a. Responder a los intereses y necesidades.
b. Ampliar las posibilidades de su orientación laboral.
c. Facilitar su transición a la vida ciudadana activa.

Se complementa con formación en otras instituciones educativas
que otorguen terminalidad. Es necesario destacar que esta opción
no se corresponde con la antigua clasificación de “integración por
áreas”. En los horarios de las materias no cursadas, el alumno en
uso de su agenda personal y como parte del Proyecto Pedagógico
Individual para la Inclusión (P.P.I.) puede retirarse del establecimiento
para cursar en otros espacios formativos o permanecer en la
institución utilizando otros espacios físicos para la realización de
trabajos prácticos, revisión de saberes en la sala de informática, en
la biblioteca, otros.
3. Estudiantes integrados que requieren una propuesta curricular

individual que guarda escasa referencia con el Diseño Curricular
del Nivel desde el Ciclo Común debiendo incorporar contenidos del

Nivel Primario. Requieren acreditación por Educación Especial. Esta
propuesta se complementa con la concurrencia a otras instituciones
que otorguen terminalidad.
Los ejemplos mencionados precedentemente constituyen el encuadre

de distintas situaciones que se presentan en el marco de la inclusión
en el Nivel Secundario. Siendo necesario el diseño de trayectorias edu-
cativas integrales para organizar propuestas curriculares que garanti-
cen aprendizajes en distintos contextos institucionales. Las situaciones
descriptas son el producto de un profundo abordaje profesional de los
equipos docentes y equipos técnicos de las Escuelas Especiales, donde
la participación del alumno y su familia será plasmada claramente en la
propuesta de cada uno de los estudiantes, donde los acuerdos y, desde
ya, el cumplimiento de los mismos, será el aval de la concreción de cada
propuesta y de su impacto favorable en la trayectoria escolar.
Sea una situación u otra, se hace necesario tener en cuenta:
El criterio de justicia que significa ampliar la obligatoriedad a la

secundaria implica democratizar los saberes, reconocer de modo
incluyente las diferentes historias, trayectorias, oportunidades culturales
a las que adolescentes y jóvenes han podido acceder, usos sociales,
nuevos saberes de los que ellos son portadores, e intervenir sobre ellas
sin producir exclusiones o estigmatizaciones de ninguna naturaleza.”
(Res. 84/09, CFE)
La Resolución 93/09 del Consejo Federal de Educación: “Organización

Pedagógica e Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria”
establece:

“14- El replanteo del modelo pedagógico escolar implica tomar en
consideración que las definiciones sobre qué y cómo aprender se incluyen
en una discusión mayor sobre cómo generar propuestas escolares para
la igualdad y la inclusión. Propiciar la justicia curricular9 es la clave para
construir un currículum que integre lo que se considera relevante que
todos aprendan.” (Res. 93/09 del CFE)
A continuación, le proponemos hacer la siguiente lectura para profundi-

zar los temas desarrollados.
Lectura requerida
Capítulo 8. La evaluación de los aprendizajes en el marco de las

políticas educativas inclusivas. Silvina Larripa, en Martinez. M. y
otros (2015): Claves para incluir. Aprender, enseñar y comprender.
Editorial NOVEDUC. Bs. As.
A modo de cierre
Como lo hemos expresado a lo largo de la Diplomatura en Diversidad

Educativa, uno de los grandes desafíos que enfrenta la escuela actual
es reconocer la diversidad inherente al ser humano y encarar un trabajo
concreto en las aulas con el fin de ofrecer las mejores opciones para
que todos los estudiantes se involucren activamente y le encuentren
sentido a lo que aprenden y al mundo en el que viven. Elaborar proyectos
pedagógicos para la inclusión en el que se tengan en cuenta los intereses,
las posibilidades, los talentos de los alumnos y los contextos culturales
y sociales, permitirá el involucramiento activo de quienes aprenden
encontrando sentido y significado de esos aprendizajes.
9
Sugerimos retomar el concepto de “Justicia Curricular” desarrollado en el Módulo III

Esta idea nos demuestra que tanto los maestros/profesores como los
alumnos son los protagonistas del proceso de enseñanza y aprendizaje,
a los que se suman el resto de los actores que de una u otra manera
tienen responsabilidad en dicho proceso. De este modo, ya no
serían necesarias las palabras “integrar” e “incluir” porque la escuela
ya estaría preparada para educar a todos y a cada uno que necesite
aprender en ella.
Para continuar reflexionando le proponemos una última lectura, que le

permitirá revisar los conceptos trabajados y redimensionarlos en clave
institucional.
Lectura Sugerida
Torres, Inés (2016) Epílogo: La vida es diversidad en: Las inclusio-

nes: nuevas demandas y necesidades. Relatos sobre las diferen-
cias. Editorial NOVEDUC. Bs. As
Le proponemos un proceso de metacognición sobre su proceso

de aprendizaje en este recorrido que hemos realizado. A partir de
la lectura, después de seleccionar aquellas ideas que le parezcan
más valiosas para su desempeño docente, le sugerimos que ela-
bore un mapa personal, donde pueda visualizar su punto de partida
en esta temática, y el de arribo, en este momento. ¿Qué cambios
se produjeron en usted? ¿Cómo fue su proceso? En definitiva: ¿Qué
nuevos aprendizajes se dieron?
Síntesis del módulo
En este Módulo hemos presentado modos de llevar adelante la inclusión

educativa, atendiendo las diferencias de los estudiantes, y especificando
aspectos a tener en cuenta en el desarrollo y evaluación de los Proyectos
pedagógicos individuales para la inclusión.

Analizamos y reflexionamos sobre el rol de los equipos directivos y de
supervisión/inspección, posicionándolos como facilitadores en todo
proceso de inclusión socioeducativa, considerando la importancia de
enmarcar dicho proceso en el Proyecto Educativo Institucional, en el cual
se establecen y se explicitan los acuerdos, los criterios y las valoraciones
en relación a la inclusión.
Al finalizar el Módulo se espera que hayan podido integrar los conceptos

trabajados estableciendo la necesidad de “abrir las puertas” de cada
institución educativa hacia la realidad contextual estableciendo redes
de contención y sostenimiento interinstitucionales como posibilidad y
viabilidad para la concreción de la tan ansiada inclusión socioeducativa.
Guía de autoevaluación
En la guía de autoevaluación, encontrará un listado de los temas que no

pueden obviarse en el repaso. Por lo tanto, se sugiere, revisar las lectu-
ras y los trabajos de facilitación de aprendizajes que se han propuesto,
como la propia participación en los foros, así como la de los colegas,
con quienes se habrán establecido diálogos virtuales, seguramente muy
enriquecedores.
Deberían estar claros los conceptos de:
• Proyectos inclusivos de atención a la diversidad: tipos de proyectos
• Dimensiones y componentes de los proyectos
• Estrategias para la inclusión
• La evaluación de los proyectos: criterios y pautas
• Rol de los equipos directivos y la gestión del supervisor docente.
• Las relaciones interinstitucionales: Redes intersintitucionales
Hemos llegado al final del Módulo IV y usted se encuentra en condicio-

nes de realizar el siguiente trabajo obligatorio que le permitirá integrar,
comprender y vincular con situaciones concretas las temáticas trabaja-
das en el hasta el momento.

Trabajo práctico requerido
Propuesta de Integración del Módulo IV:
Encontrará en el Campus Virtual las consignas del presente trabajo

práctico.
Fin del Módulo III

Referencias bibliográficas y material de consulta
utilizado para la elaboración de este módulo
• Anijovich, R. (2014) Gestionar una escuela con aulas heterogéneas.

Enseñar y aprender en la diversidad. Buenos Aires, Paidós.
• César, S.; Grosso, L.; Limeres, N.; Tomé, J. M. (2017) El desafío de la

diversidad. Argentina: Editorial Bonum
• Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos.

Buenos Aires, Paidós.
• Martinez. M. y otros (2015): Claves para incluir. Aprender, enseñar y

comprender. Editorial NOVEDUC. Bs. As.
• Pérez de Lara, N. (1998) LA CAPACIDAD DE SER SUJETO: MAS ALLA

DE LAS TECNICAS EN EDUCACION ESPECIAL. Ed. LAERTES
• Torres, Inés (2016) Las inclusiones: nuevas demandas y necesidades.

Relatos sobre las diferencias. Bs. As, Editorial NOVEDUC.
• Documento: La diversidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La escuela vuelve a la escuela. Ministerio de Educación. Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires
• COPIDIS (Comisión para la Plena Participación e Inclusión de

las Personas con Discapacidad) Grupo Art. 24 por la Educación
Inclusiva Manual de educación Inclusiva. EDUCACIÓN INCLUSIVA Y
DE CALIDAD. UN DERECHO DE TODOS
• https://www.cippec.org/proyecto/comunidades-de-aprendizaje/
última visita 14/02/2019

Diversidad Edu Mod IV

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Diplomatura Superior

Autora: Dra. María Eugenia Menna

Es una locura seguir haciendo

En este Módulo presentaremos modos de llevar adelante la inclusión

Al finalizar el módulo podrán integrar los conceptos trabajados

Objetivos o Metas de aprendizaje

• Analizar las características de los Proyectos Pedagógicos Individuales

• Identificar nuevos roles de los equipos directivos y supervisores/

Diplomatura Universitaria en Diversidad Educativa - Módulo IV - pág. 3

• Comprender los nuevos significados de los procesos evaluativos en

Desarrollo de los contenidos

1. Proyectos inclusivos de atención a la diversidad.

1.1 Desde el diseño a la implementación.

1.2 Dimensiones y componentes.

2. Estrategias para la inclusión

3. Los equipos directivos y la gestión del supervisor docente.

Espacio de intercambio y comunicación

4. El trabajo en red: Redes Interinstitucionales

5. La evaluación de los proyectos.

Diplomatura Universitaria en Diversidad Educativa - Módulo IV - pág. 4

Cierre del módulo

Trabajo Práctico Requerido

Bibliografía consultada para la elaboración del Módulo IV

1. Proyectos inclusivos de atención a las diferencias.

Comenzamos este cuarto y último módulo de la Diplomatura en

Diplomatura Universitaria en Diversidad Educativa - Módulo IV - pág. 5

1. La historia institucional en integración/inclusión: Cómo se

2. El Proyecto Institucional: La construcción de un currículum común,

Para que la inclusión sea una realidad, se necesita un Proyecto

El principio de inclusión educativa presupone

3. Los Directivos y Docentes: Al momento de planificar el Proyecto

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4. La relación con las familias constituye el pilar fundamental por su

No podemos dejar de considerar el rol fundamental de la familia a través

En las familias con algún o algunos miembros con discapacidad se asiste,

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• Trabajo unidireccional por parte del maestro integrador orientado al

• Trabajo conjunto centrado en las “adecuaciones curriculares”, la

• Maestro integrador como docente del alumno con proyecto de

Toda la variedad y la modalidad de constitución de estos vínculos pueden

Del vínculo entre ambos docentes se producen cuestionamientos y

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Por lo que podemos concluir diciendo que:

Es deseable, en los proyectos de Inclusión,

Algunas consideraciones a tener en cuenta:

En caso de que un alumno con discapacidad requiera un Acompañante

En el transcurso del tiempo, se deben generar los mecanismos para

¿En qué consisten estos apoyos adicionales?

El término apoyo alude a todas aquellas modificaciones que las escuelas

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Así, no se consideran inclusivas las “adecuaciones” o “adaptaciones”

Los apoyos pueden ser de muy variados5:

Apoyos comunicacionales: aseguran que las formas de comunicación

Apoyos materiales: consisten tanto en las Tics y tecnologías, así como

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Apoyos centrados en la enseñanza: esta categoría se refiere a todo

“Las propuestas de apoyo acompañan y complementan las propuestas

Los apoyos suponen las estrategias de enseñanza, organización del

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Resolución 311/16 del CFE y sus anexos

El PPI es un Proyecto Pedagógico Individual para la Inclusión, así

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