ECSUELA NORMAL PROFESOR SERAFIN PEÑA

CURSO EXTRACURRICULAR
PRODUCTO: MAPA MENTAL CON SUSTENTO TEÓRICO

NOMBRE: Dulce Yamileth Galván Grimaldo GRUPO: FECHA: 18/05/2023

INDICACIONES:
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Lee el documento asignado para esta actividad y contesta de acuerdo a lo que se
te solicita en cada espacio, al terminar suba su documento en la plataforma.

Lectura asignada: Brizuela. y Blanton, M. (2014). El desarrollo del pensamiento

algebraico en niños de escolaridad primaria. Revista de Psicología (UNLP), 2014,
vol. N.º 14, p. 37-57. ISSN 2422-572X, http://revistas.unlp.edu.ar/RPSEUNLP
ACTIVIDAD: Mapa mental con sustento teórico
OBJETIVO: Desarrollar en el estudiante normalista la capacidad de análisis,
comprensión de los aspectos fundamentales para la enseñanza del pensamiento
algebraico en la educación primaria; así como la interpretación y proyección a la
práctica docente de los conocimientos adquiridos.
 DESARROLLO:
1. Complete la tabla de sustento teórico antes de realizar el mapa conceptual.
2. Con las palabras seleccionadas elabore el mapa conceptual.
3. Envíe su documento a plataforma.

SUSTENTO TEÓRICO PARA MAPA CONCEPTUAL

Capítulo Página Párrafo Concepto Palabra/enlace
39 2 En nuestros estudios, el niño es protagonista y centro de atención. Lo que nos preguntamos al estudiar el
desarrollo de su pensamiento algebraico es: ¿cómo describimos y explicamos, de la manera más Niño
completa y honesta que no sea posible, el desarrollo del pensamiento algebraico sin perder de vista al
niño entero?
El aprendizaje del álgebra se ha relegado a la escolaridad media (por lo general, séptimo y octavo grado)
40 6 y secundaria. Numerosos estudios en el área han resaltado las enormes dificultades que demuestran los Dificultades
adolescentes cuando comienzan el aprendizaje del álgebra:
Se encuentran las siguientes limitaciones: necesitan enfocarse en buscar respuestas específicas; no
40 7 pueden utilizar símbolos matemáticos para expresar relaciones entre cantidades, y no comprenden el Limitaciones
uso de las letras como números generalizados o variables
9 El argumento general detrás de nuestros estudios es que las prácticas predominantes de enseñanza
41 subestiman las capacidades de los niños al retrasar la enseñanza del álgebra innecesariamente sobre la Argumento
base de un modelo de desarrollo simplista y lineal que ha tomado de manera demasiado literal las
reflexiones de Piaget sobre el desarrollo de las operaciones.
Para organizar este apartado nos remitiremos a las tres prácticas del pensamiento algebraico: la
generalización, la representación y el razonamiento (Blanton et al., 2011; Kaput, 2008). Estas tres
42 11 prácticas derivan del trabajo de Kaput (2008) que describe dos aspectos fundamentales del álgebra: (1) prácticas
álgebra como la simbolización sistemática de generalizaciones en base a regularidades y restricciones, y
(2) álgebra como el razonamiento y las acciones sintácticamente guiadas sobre generalizaciones que se
expresan en sistemas simbólicos convencionales.
En nuestros trabajos, las tablas se incorporan al trabajo con los niños desde pre-escolar
(aproximadamente a los cinco años de edad). En un principio, las tablas se utilizan para documentar y tablas
43 14 organizar los pares de valores que se exploran para una función. También se utilizan para apoyar la
exploración de la función que subyace a todos los pares de valores.
A medida que los niños se van apropiando de las tablas como sistema semiótico, éstas se convierten en herramientas
herramientas que les permiten explorar las relaciones funcionales (ver Schliemann et al., 2011).
43 13 Comienzan a utilizarla sin que se les pida explícitamente, como una manera para explorar los problemas
que están resolviendo. Los niños logran, desde primer grado, construir tablas donde son capaces de
organizar sus datos, decidiendo por sí mismos dónde colocar datos que corresponden a la variable
independente y a la variable dependiente (aunque no las llamen así). También son capaces de
 determinar el nombre de las variables involucradas en la función que están explorando. A continuación,
incluimos dos ejemplos tomados de nuestros estudios.
Por ejemplo, Rebecca, una estudiante de primer grado, que produjo la tabla que se muestra en la Figura
1 durante una entrevista individual cuando exploraba una tarea en la cual se le presenta una situación en
la que hay un tren que recoge dos vagones en cada estación (ver Brizuela et al., en prensa, donde se
43 14 explora el uso de variables2 en Rebecca). La pregunta que se les pidió explorar a los niños en esta ejemplo
entrevista fue cuántos vagones habría recogido el tren después de cualquier número de estaciones.
Luego de explorar los casos específicos de una, dos y tres estaciones la entrevistadora preguntó a
Rebecca: “¿puedes organizar esta información?”. Acto seguido, Rebecca recurrió a construir la tabla que
se puede ver en la Figura 1.
En nuestras investigaciones también hemos explorado cómo los niños de escolaridad primaria se
46 20 apropian de las letras y las utilizan con sentido. Mientras que trabajos anteriores con adolescentes Apropian
habían enfatizado las dificultades que estos demuestran para trabajar con variables
Los niños de primer grado en nuestros estudios muestran que al finalizar sus experiencias en nuestras
46 21 investigaciones de aula pueden comprender las letras como una representación de cantidades experiencias
indeterminadas y algunos pueden comprender a las letras como una representación de cantidades
variables (Brizuelaet al., 2014).
Por ejemplo, en el caso de Rebecca que describimos más arriba, ella expresó la cantidad de vagones que
47 22 tiene un tren que recoge dos vagones por estación como R + R = V (ver Brizuela et al., en prensa y parte ejemplo
inferior derecha de la Figura 1) donde R representa la cantidad de estaciones por la cual ha pasado el
tren y V representa la cantidad total de vagones.
48 26 Estudios de diseño: “entender los procesos de aprendizaje y enseñanza cuando el investigador juega un Estudios
rol activo como educador”
Lo que argumenta el paradigma de los estudios de diseño es que las investigaciones que se llevan a cabo
49 28 separadas de la práctica pueden no llegar a dar cuenta de la influencia de los contextos, de la naturaleza paradigma
emergente y compleja de los resultados y pueden llevar a una falta de comprensión sobre cuáles son los
factores importantes a la hora de realizar predicciones
49 29 Los estudios de diseño tienen el poder de generar conocimientos que pueden aplicarse directamente a la poder
práctica educativa.
49 29 El objetivo de los estudios de diseño es investigar más ampliamente la naturaleza del aprendizaje en un objetivo
sistema complejo y refinar teorías generativas o predictivas del aprendizaje
49 30 La postura de los estudios de diseño es que el valor de atender al contexto no es simplemente que
produce una mejor comprensión de una intervención, sino que puede llevar a mejores explicaciones Postura
teóricas sobre la enseñanza y el aprendizaje
50 31 El diseño de tareas nos ayuda a reflexionar a nivel teórico sobre los tipos específicos de tareas que tareas
propician ciertas ideas en los niños.
50 33 Diseñamos las situaciones de tal modo que se pueden plantear varias aproximaciones a la situación y
 explorarse varios aspectos de la ella. En general, esta característica nos lleva a diseñar actividades en las características
cuales exploramos una sola situación en profundidad en vez de presentar a los niños muchos problemas
pequeños y en vez de inundarlos con ejercicios cortos enfocados en el cómputo de resultados.
50 34 La segunda característica de todas nuestras tareas es que siempre las diseñamos de tal modo que las
cantidades que se exploran se dejan indeterminadas, o sea, las cantidades no se especifican.
51 35 En nuestros estudios de diseño, documentamos y analizamos cada momento del transcurrir de las Estudios
actividades en los salones de clase utilizando cámaras de video. De forma usual utilizamos múltiples
cámaras de video para poder documentar simultáneamente lo que ocurre en pequeños grupos, lo que
dice la docente/investigadora y lo que dicen los diferentes niños en el salón de clase.
52 38 En general, los estudios de diseño utilizan una mezcla de métodos para analizar los resultados y refinar Utilizan
una intervención. Estos estudios buscan generar múltiples tipos de datos para documentar de modo
adecuado la ecología del aprendizaje. Los estudios de diseño usan técnicas de otros paradigmas de
investigación, como las descripciones densas de los datos, el análisis sistemático de datos con medidas
cuidadosamente diseñadas y la construcción de un consenso sobre las interpretaciones de los datos.
52 39 En nuestros estudios, la recolección de datos incluye diferentes niveles de enfoque, lo cual nos permite enfoque
encarar diferentes tipos de análisis. Entre los datos que solemos recoger están: el registro audiovisual de
lo ocurrido en el transcurso de las actividades; los trabajos escritos que producen los niños y el docente;
las fotografías de la pizarra y otros elementos en el salón de clase.
53 40 Estas distintas técnicas posibilitaron explorar el mismo fenómeno (es decir, el pensamiento funcional, Técnicas
desde el punto de vista de la generalización, la representación y el razonamiento) desde distintos niveles
de enfoque (el niño, el niño en un grupo, el grupo en general, pequeños grupos de niños, ungrupode
niños comparado con otro).
53 41 Por ejemplo, los trabajos de Piaget nos han ayudado a enmarcar la génesis del pensamiento algebraico Piaget
en los niños como una construcción y a explicar el proceso de construcción, no solo los puntos de partida
y de llegada en este proceso.
54 45 En las dos décadas en que hemos investigado cómo construyen los niños el pensamiento funcional y más
específicamente, cómo se apropian de y construyen representaciones tales como las tablas y las letras Construyen
para representar cantidades indeterminadas, los resultados resaltan los recursos que demuestran los
niños muy pequeños para utilizar estas herramientas consentido.

Se convierten en herramientas que les

Detrás de nuestros estudios es que las prácticas predominantes de enseñanza subestiman las permiten explorar las relaciones
capacidades de los niños al retrasar la enseñanza del álgebra innecesariamente sobre la base
funcionales
de un modelo de desarrollo simplista y lineal que ha tomado de manera demasiado literal las
reflexiones de Piaget sobre el desarrollo de las operaciones.
Documentamos y
analizamos cada momento Se utilizan para documentar y organizar los
del transcurrir de las pares de valores que se exploran para una
actividades en los salones de función. También se utilizan para apoyar la
clase utilizando cámaras de exploración de la función que subyace a
video. todos los pares de valores.

Las investigaciones que se
llevan a cabo separadas de la
práctica pueden no llegar a dar
cuenta de la influencia de los
contextos, de la naturaleza
emergente y compleja de los
resultados y pueden llevar a una
falta de comprensión sobre
cuáles son los factores
importantes a la hora de realizar
predicciones
argumento
pueden comprender las letras como una
Necesitan enfocarse en buscar respuestas específicas; no
representación de cantidades
pueden utilizar símbolos matemáticos para expresar
indeterminadas y algunos pueden
relaciones entre cantidades, y no comprenden el uso de las
comprender a las letras como una
letras como números generalizados o variables
tablas
experiencia
: (1) álgebra como la simbolización
limitaciones sistemática de generalizaciones en base a
Se apropian de letras y las utilizan con
sentido y con: regularidades y restricciones, y (2) álgebra
El aprendizaje del álgebra se como el razonamiento y las acciones
ha relegado a la escolaridad sintácticamente guiadas sobre
media (por lo general, generalizaciones que se expresan en
Es protagonista y centro de atención. Lo
séptimo y octavo grado) y sistemas simbólicos convencionales.
que nos preguntamos al estudiar el
secundaria.
desarrollo de su pensamiento

paradigma niño dificultades

Entender los procesos de aprendizaje y enseñanza
cuando el investigador juega un rol activo como
educador”
De generar conocimientos que pueden aplicarse
directamente a la práctica educativa.
Investigar más ampliamente la naturaleza del
aprendizaje en un sistema complejo y refinar
teorías generativas o predictivas del aprendizaje
El valor de atender al contexto no es simplemente
que produce una mejor comprensión de una
intervención, sino que puede llevar a mejores
explicaciones teóricas sobre la enseñanza y el
aprendizaje
Nos permite encarar diferentes tipos de análisis. Entre los
datos que solemos recoger están: el registro audiovisual de
lo ocurrido en el transcurso de las actividades; los trabajos
escritos que producen los niños y el docente; las fotografías
de la pizarra y otros elementos en el salón de clase.
Nos ayuda a reflexionar a nivel teórico
El desarrollo del pensamiento algebraico sobre los tipos específicos de tareas que
Estudios de en niños de escolaridad primaria Diseño de propician ciertas ideas en los niños.
diseño tareas
utilizan
construyen
Poder característic
una mezcla de métodos para analizar los
resultados y refinar una intervención. Los niños el pensamiento funcional y más as
Estos estudios buscan generar múltiples específicamente, cómo se apropian de y
nos lleva a diseñar actividades en las cuales
tipos de datos para documentar de modo construyen representaciones tales como las
exploramos una sola situación en
adecuado la ecología del aprendizaje. Los tablas y las letras para representar
profundidad en vez de presentar a los niños
estudios de diseño usan técnicas de otros cantidades indeterminadas, los resultados
objetivo paradigmas de investigación, como las resaltan los recursos que demuestran los
muchos problemas pequeños y en vez de
inundarlos con ejercicios cortos enfocados
descripciones densas de los datos, el niños muy pequeños para utilizar estas
en el cómputo de resultados
análisis sistemático de datos con medidas herramientas consentido.
cuidadosamente diseñadas y la
construcción de un consenso sobre las
postura interpretaciones de los datos.
Siempre las diseñamos de tal modo que las
cantidades que se exploran se dejan
indeterminadas, o sea, las cantidades no se
especifican.
Piaget
Nos ha ayudado a enmarcar la génesis del pensamiento algebraico en los niños como una
enfoque construcción y a explicar el proceso de construcción, no solo los puntos de partida y de llegada
en este proceso.