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APLICACIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL CAMPO DE LA PEDAGOGA El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir,

se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear. Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos. Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender. El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para ensear los conceptos. Para ensear bien, necesitamos, como profesores, tener primero una nocin clara y exacta de lo que es realmente aprender y ensear, pues existe una relacin directa y necesaria, no slo terica, sino prctica, entre esos dos conceptos bsicos de la didctica. En los siglos pasados predominaba la nocin simplista y errnea de que aprender era memorizar, hasta que el alumno pudiera repetir las mismas palabras de los textos del compendio o las palabras del profesor. A partir del siglo XVII predomin la frmula de Comenio, intelectus, memoria et usus: primero, la comprensin reflexiva; despus, la memorizacin de lo comprendido; por fin, la aplicacin de lo que ya fue comprendido y memorizado. En la poca actual, se ha comprobado que la mera explicacin verbal del profesor no es tan esencial e indispensable para que los alumnos aprendan; sirve slo para iniciar el aprendizaje, pero no para integrarlo y llevarlo a buen trmino.

El proceso de aprendizaje de los alumnos, cuyos planes, direccin y control caben al profesor, es bastante complejo. Podemos aprehender sbitamente un hecho, una consecuencia o una informacin aislados. Pero el aprendizaje definitivo de un conjunto sistemtico de contenidos, implcitos en una asignatura, es un proceso de asimilacin lento, gradual y complejo. Sintetizando y esquematizando para examinarlo, podemos discernir en este proceso etapas bien definidas. En todo aprendizaje sistemtico, quien lo recibe: a) pasa de un estado de sincretismo inicial, en el que abundan vagas nociones confusas y errneas a b) una fase de enfoque analtico, en que cada parte del todo es, a su vez, examinada e investigada en sus pormenores y particularidades; algunos psiclogos y pedagogos llaman a esta fase diferenciacin, discrimiacin o simplemente anlisis. c) sigue una fase de sntesis integradora; relagando los pormenores a segundo plano, se afirman las perspectivas de lo esencial, de las relaciones y de la importancia de los principios, datos y hechos ya analizados, integrndolos en un todo coherente y vitalmente significativo. Es la fase que los norteamericanos designan como de integracin y otros como de sntesis; d) lgicamente, concluye en una fase final de consolidacin o fijacin; en sta, mediante ejercicio y repasos iterativos, se refuerza o fija ex profeso lo que se ha aprendido analtica y sintticamente, hasta convertirlo en una adquisicin definitiva de la mente del alumno. Hay en esas fases mltiples superposiciones y vaivenes en un complicado encadenamiento dinmico de asimilacin. La esencia de aprender no consiste, por lo tanto, en repetir mecnicamente textos de libros ni en escuchar con atencin explicaciones verbales de un maestro. Consiste, eso s, en la actividad mental intensiva a la que los alumnos se dedican en el manejo directo de los datos de la materia, procurando asimilar su contenido. Esa actividad mental intensiva de los alumnos puede asumir las ms variadas formas, conforme a la materia estudiada. Los alumnos estn realmente aprendiendo cuando:

a) hacen observaciones directas sobre los hechos, b) hacen planes y realizan experiencias, comprueban hiptesis y anotan sus resultados, c) consultan libros, revistas diccionarios, en busca de hechos y aclaraciones; toman apuntes y organizan ficheros y cuadros comparativos; d) escuchan, leen, anotan, pasan a limpio sus apuntes y los complementan con otros autores y fuentes; e) formulan dudas, piden aclaraciones, suscitan objeciones, discuten entre s, comparan y verifican; f) realizan ejercicios de aplicacin, composiciones y ensayos; g) colaboran con el profesor y se auxilian mutuamente en la ejecucin de trabajos, en la aclaracin de dudas y en la solucin de problemas; h) efectan clculos y usan tablas; dibujan e ilustran; copian mapas o o los reducen o amplan a escala; completan e ilustran mapas mudos, etc.; i) buscan, coleccionan y clasifican objetos; j) responden a interrogatorios y tests, procuran resolver problemas, identifican errores, Luis corrigen Alves los suyos propios de o los de sus general colegas, etc. Mattos. Compendio didctica (adaptacin)

Con la autorizacin de Editorial Kapelusz.

JOSEPH NOVAK Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El desarrollo del proceso y enseanza, en los nios y nias aluden a una manera de ver la realidad en la cual ellos se encuentran, a su vez la forma de aprendizaje en los nios varan de acuerdo a su entorno o medio en el que se encuentran ellos, pues JOSEPH NOVAK a partir de la teora del aprendizaje significativo de Ausbel, Joseph elabora los mapas conceptuales, donde resalta con especial importancia los conocimientos previos del alumno, con la creacin de los mapas conceptuales llego a la bsqueda de un instrumento orientado a diagnosticar el nivel de diferenciacin conceptual que posee en un momento dado, tambin con los mapas conceptuales se busca que el nio aprenda aquello que tenga sentido, y el maestro sea un facilitador para los nios, en su proceso de enseanza y aprendizaje.

Joseph Novak, fue el que elaboro los mapas conceptales y da mayor importancia o inters a los conocimientos previos de los educandos, y con los mapas conceptales se puede exteriorizar la estructura de los conocimientos de una persona o grupo de ellos, por medio de los procesos de construccin de pensamiento. A su vez creo los mapas con la finalidad de ayudar a aprender a como aprender; los mapas conceptuales estructuralmente estn formados por conceptos, y estos es presentan como nudos rotulados, y se definen como regaladores; las palabras de enlace, que son ligas que conectan un concepto con otros; y la tercera son la proposiciones que constituyen la unidad semntica del mapa conceptual, otra definicin de los mapas conceptuales ser que son redes de proposiciones que se organizan jerrquicamente para mostrar un a secuencia ordenada de cualquier tema; que se desarrolle en la actualidad existe un software de mapas conceptuales que facilita la construccin de el compartir de ellos; Novak afirma que el empleo de los mapas conceptuales facilitan el aprendizaje.

Los mapas conceptuales serian un instrumento valido para averiguar los conocimientos previos, para disear los mdulos instruccionales, y para hacer que los materiales didcticos sean claros, los mapas conceptuales tienen por objetivo respuestas relaciones significativos entre los conceptos en forma de proposiciones , donde los conceptos mas generales se encuentran en la parte superior del mapa , y ellos mas especficos en la parte inferior, y los conceptos estn incluidos en cajas o crculos y las relaciones entre ellos, mediante lneas que tienen palabras asociadas para describir la relacin.

RESULTADO A LOS QUE SE LLEGO

- Los mapas conceptuales ayudan a los educandos a comprender mejor un tema cualquiera. - Novak realizo los mapas conceptuales con la idea de ayudar a aprender a como aprender - Los mapas conceptuales son redes de proposiciones, que estn organizados jerrquicamente. - Mediante los mapas conceptuales los nios aprenden aquello que tiene sentido ye s lo mas significativo

EL DOCENTE COMO MEDIADOR Es considerada como la intervencin, conciliacin o diplomacia de las personas, desde otra perspectiva, es el apoyo o ayuda que alguien otorga a los individuos como parte de un acuerdo establecido en concordia o arreglo para tratar algo en comn. Quin es el mediador? En realidad el mediador es cualquier sujeto que est inmerso en los aspectos culturales, sociales polticos, econmicos, etc. de la sociedad.

Cul es la finalidad de la mediacin? La finalidad en definitiva es la de tomar acuerdos sin proporcionar favoritismo a los diferentes puntos o aspectos a desarrollar, esto es con la intencin de establecer una relacin armnica entre lo que se dice y lo que se hace.

Quin es mediador? Por lo regular el mediador o la mediadora son los que intentan transmitir el significado de las actividades, con un fin mas all de de las necesidades inmediatas de las personas, es decir, el mediador permite, que las personas, a su alrededor, puedan anticipar las respuestas posibles a situaciones de carcter similar; Por lo regular, el mediador prev con anticipacin las fortalezas que contrae una accin al interior de cualquier espacio, sin embargo este no

desconoce las debilidades de dicha accin por lo que tambin las considera como parte prioritaria en su organizacin.

Podemos semejar esta mediacin a la que ejerce el profesor de educacin bsica, donde la creatividad de las acciones de su actuar educativo y de su incitar educante, le permiten mediar la cuestin de trabajo colectivo y la desencadenante accin del ejercicio docente, ya que es comn que los docentes dosifiquen esa gran porcin de contratiempos y documentos no indispensables para poder enfrascarse en la permeabilidad de los conocimientos para con los alumnos de educacin bsica.

Qu accin permite que la mediacin sea posible? La mediacin del aprendizaje solo es posible cuando las personas tenemos conocimiento de lo que ocurre dentro de un espacio de trabajo, entendido de tal manera que la mediacin es parte del proceso de identificacin de las capacidades de los individuos, las destrezas y las habilidades con las que un aprendiz aprende en una situacin determinada, para ejecutar la mediacin de carcter educativo es necesario que el mediador identifique previamente los procesos cognitivos de los educandos, para as tratar posteriormente los procesos que implica la enseanza de manera especfica.

Hacia quin est enfocada la mediacin? Est estrechamente determinada y enfocada a la cuestin educacional, dentro de esta, los implicados son alumnos, los cuales presentan diversas caractersticas fsicas, psicolgicas, econmicas, sociales y contextuales. Lo primordial es la interaccin entre pares, donde es determinante la experiencia previa de los alumnos de los diversos nivel para reconocer los principios bsicos de inmersin con los dems que integran el plantel escolar, es decir, depender en demasa de las condiciones de aprendizaje que estos presenten, ya sean problemas de lenguaje, integracin, etc. Es decir, los problemas o las discapacidades que en ese momento los individuos presente, ya que la interaccin de la mediacin no implica el donde ni l cuando, sino lo que la caracteriza es la interaccin oportuna de los implicados de ejercer la educacin. En qu momento alguien puede utilizar la mediacin?

La mediacin no tiene horario ni espacio especfico para ser tratada; Tampoco tiene edad, ni tipo especial de lenguaje, puede ser de tipo gestual, simblica o imitativa.De esta manera el aprendizaje mediado no acta en una clase especial de individuos con caractersticas especficas, sino en todo aquel que lo vivencia.El mediador o mediadora del aprendizaje elige y selecciona los contenidos (formas de saber) y los mtodos (formas de hacer) ms adecuados para tratar de desarrollar las capacidades previstas. El mediador debe definir previamente el camino de aprendizaje y estar dispuesto a modificar o reorientar ese camino segn las necesidades y requerimientos de nios y nias, esta intervencin meditica puede implementarse en los principios de la vida, en la infancia, en la niez, en la pubertad, en la adolescencia, en la adultez, en la vejez, es decir en cualquier momento de la vida de los individuos.

Qu es la interaccin en el proceso de mediacin? El valor de las mediaciones de esta modalidad se encuentra en la interaccincon otro. El aprendizajemediado debe orientar al nio a buscar y hacerimportantes conexiones entre las experienciasprevias y las nuevas para anticipar su respuesta en situaciones similares.Es muy importante la mediacin entre iguales o el aprendizaje cooperativo y mediado entreiguales en tareas bien definidas en las cuales existen procesos claros.

El aprendizaje por repeticin implementado de manera excesiva,genera contra aprendizaje y dificulta la interiorizacin de procesos. Pero, por otro lado, es muy importante la mediacin entre iguales o el aprendizaje cooperativo y mediado entre iguales en tareas bien definidas en las cuales existen procesos mentales claros. La solucin individual y grupal debe ser equilibrada en un marco de trabajo individual y de grupo. El profesor en este caso deja a sus alumnos pensar en voz alta de una manera espontnea y de este modo se dar cuenta de cmo aprende el aprendiz que aprende y cules son los bloqueos en el aprendizaje en el aprendiz que no aprende. As identifica las estrategias cognitivas de aprendizaje del aprendiz y tambin sus estrategias meta cognitivas. Conviene recordar que slo se puede mejorar el aprendizaje cuando piensa un aprendiz sobre su propio aprendizaje(Heider, John, "El tao de los lideres",p. 208 s.f.). En si el roll de los mediadores de la educacin, es, el de ser gua de las actividades de los alumnos, sin dejar de lado los procesos mentales que los dicentes involucran e su hacer, el hacer refiere a las tarea que realiza al interior del aula y no a los productos que entrega para confirmar el cumplimiento de dicha

actividad, es decir, el medidor promueve la curiosidad mental de los involucrados, el deseo de eficacia en su quehacer y el deseo de la investigacin con la finalidad de satisfacer una prioridad educativa momentnea, la cual con el paso del tiempo se convierte en una necesidad habitual. Los mediadores educativos son especiales debido a que crean climas de confianza, de bsqueda de soluciones variadas y de control de laImpulsividad (por la forma de relacionarse del mediador o mediadora, y no por el control represivo de la conducta de nios y nias).(ROMAN PEREZ, M. (1993c): Diseos curriculares de aula. Educacin primaria: Conocimiento del medio. Madrid. Ceve. s.f., 234) Realmente la funcin del mediador es sumamente importante al interior del trabajo educativo, donde los docentes se enfrentan a la interaccin constante de las actividades y de los procesos de enseanza aprendizaje de los alumnos, en definitiva , la gran tarea de los docentes, respecto a su funcin de interlocutor de los conocimientos de los alumnos es: mediar entre el conocimiento especfico, las comprensiones de los alumno y poner en marcha cierta parte del potencial intelectual y sociocultural del alumno, aunque en la mayora de las ocasiones estos aprendizajes no surge de manera espontnea y que es necesario estimularla Intencionalmente a los alumnos para explotar la interaccin, inclusin y socializacin con los dems individuos. Por otro lado, el facilitador del aprendizaje, es responsable de disear y desarrolla estrategias de inclusin, dentro de las cuales el mediador considere las caractersticas sociales, emocionales, e ideolgicas de los alumnos a su cargo; Para ello deber de organiza actividades apropiadas para lograr un aprendizaje significativo, sobre la base de las ideas previas que tiene el nio o nia. El mediador-facilitador y el nio o nia, gestionan conjuntamente el proceso de aprendizaje a travs de una participacin guiada. Pero la gestin conjunta no implica simetra de las aportaciones: en la interaccin educativa, el mediador y el nio o nia desempean papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados.

El mediador grada la dificultad de las tareas o actividades y proporciona al nio o nia los apoyosnecesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible porque los involucrados alumnos, a travs de sus interacciones, indica continuamente al adulto o compaero de trabajo las necesidades que estos tienen, lo que permite a los docentes encargados comprenderde manera ms precisa lasituacin y las condiciones con las que estos trabajan.

VERSIONES SEGN NASSIF Segn Ricardo Nassif, la formacin influenciada por otros se llama heteroeducacin que es igual que la educatividad, que es la capacidad de todo agente exterior de inculcar algo a alguien. Segn Herbart, la autoeducacin es la capacidad que tenemos cada uno de generar nuevas conductas, esto es lo mismo queeducabilidad. HETEROEDUCACIN (Siempre se dan en el individuo en distintas proporciones segn su edad) AUTOEDUCACIN * Grfica de Shostron-Brammer: Infancia (1 a 12 aos) Pubertad (12 a 14 aos) - Edades evolutivas* Adolescencia (14 a 18 aos) Juventud (18 a 25 aos) Madurez (25 aos en adelante) * Edades aproximadas, pueden variar AUTOEDUCACIN madurez juventud Responsabilidad Responsabilidad del sujeto adolescencia del educador pubertad infancia HETEROEDUCACIN La educacin desde que la perspectiva del proceso dinmico : La educacin es accin y efecto de educar.

La educacin desde la perspectiva de la realidad : La educacin es una realidad que acontece en el yo del hombre y la comunidad. El hombre no puede salirse del medio, por mucho que quieran condicionarle, nunca lo van a conseguir completamente. Acontece en el yo personal con el medio. La educacin se da en las comunidades, podemos hablar de la educacin en el tiempo y en el espacio. La educacin desde y la perspectiva de la intencin educativa : Segn la intencin comunicativa tenemos dos clases de educacin: - Educacin csmica: es la que est influenciada por los factores del mundo, que inciden de alguna manera en la persona y la van a configurar. Esta educacin es inconsciente, asistemtica, natural, espontnea y acta por impregnacin (R. Nassif). - Educacin sistemtica: es ms restringida que la anterior, se imparte en las escuelas, y es en la que existe en una relacin de intencionalidad entre el educador y el educado. Es consciente, metdica, natural, artificial y sistemtica. La educacin es la formacin del hombre por medio de una influencia exterior, consciente o inconsciente, o por un estmulo que suscita en el individuo una voluntad de desarrollo autnomo conforme a su propia ley (R. Nassif). Elementos de la educacin: Para que la educacin sea una realidad debe haber tres elementos : - Actividad: la educacin es dinamismo, pues lleva dentro de s la accin. La actividad tiene que ser permanente y constante y no espordica y momentnea. El ser humano esta educandose durante toda la vida. - Intencionalidad: la verdadera educacin es un proceso intencional en atencin a unos valores determinados a los que se entienden. Puede ser de dos formas : * intencionalidad inconsciente: es la educacin no intencional, no metdica y es asistemtica, pero que acta sobre el hombre y lo va a configurar. * intencionalidad consciente: es la que debemos dominar y tener siempre clara. - Sistematsmo: junto a las dos anteriores, hay un sistema que es un conjunto de elementos que intelectual para conseguir unos fines deseados. Los sistemas

pueden ser abiertos o cerrados, deshecharemos el cerrado que nos conduce a la esclerosis, cogeremos el abierto que nos lleva a la creatividad. Segn el grado de intencionalidad y de sistematsmo, podemos distinguir tres tipos de educacin: -Educacin formal: es un planteamiento intencional y que acontece en una estructura sistmica institucionalizada. Ejemplo: la escuela, es la educacin legal. - Educacin no formal: actividades internacionales que acontecen fuera del sistema escolar formal y que no pretenden terminar el aprendizaje formalmente reconocido. Ejemplo: taller de herrera de Salvador. - educacin informal: son las acciones sociales con consecuencias educativas sin que hayan sido expresamente planeadas para ello. Puede haber intencionalidad sistemtica en el educado. Ejemplo: pandillas, amigos, padres,...

EXISTENCIALISMO Existencialismo es el nombre que se usa para designar a una corriente filosfica o de pensamiento considerada desde el positivismo como de "corte irracionalista" que tuvo su origen en el siglo XIX y se prolong ms o menos hasta la segunda mitad del siglo XX, aunque el existencialismo en s atraviesa a toda la historia de la humanidad (por ejemplo en la sumeria Epopeya de Gilgamesh se encuentran planteos llenos de angustia, esperanza, duelo, melancola, anhelos

de eternidad que luego reiterar siempre el existencialismo) ya que sus temas son los capitales de cada ser humano y de todo el conjunto de la humanidad. No se trata de una escuela homognea ni sistematizada, y sus seguidores se caracterizan principalmente por su reaccin contra la filosofa tradicional. Estos filsofos se centraron en el anlisis de la condicin de la existencia humana, la libertad y la responsabilidad individual, las emociones, as como

el significado de la vida. Uno de sus postulados fundamentales es que en el ser humano

"la existencia precede a la esencia" (Sartre), es decir, que no hay una naturaleza

humana que determine a los individuos, sino que son sus actos los que determinan quines son, as como el significado de sus vidas. El existencialismo defiende que el individuo es libre y totalmente responsable de sus actos. Esto incita en el ser humano la creacin de una tica de la responsabilidad individual, apartada de cualquier sistema de creencias externo a l. En lneas generales el existencialismo busca una tica que supere a las moralinas y prejuicios; en esto al observador nefito puede resultarle contradictorio ya que la tica que busca el existencialismo es una tica universal, vlida para todos los seres humanos, que muchas veces no coincide con los postulados de las diversas morales particulares de cada una de las culturas preexistentes. HISTORIA: El existencialismo tiene sus antecedentes en el siglo XIX en el pensamiento de Sren Kierkegaard y Friedrich Nietzsche. Tambin, aunque menos directamente, en el pesimismo de Arthur Schopenhauer, as como en las novelas deFidor Dostoyevski. En el siglo XX, entre los filsofos ms representativos del existencialismo se encuentran Martin Heidegger, Karl Jaspers, Jean-Paul Sartre, Miguel de Unamuno1 , Simone de Beauvoir y Albert Camus.2 Sin embargo el existencialismo recin toma nombre en el siglo XX y particularmente tras las terriblemente traumticas experiencias que vivi la humanidad durante la Primera Guerra Mundial y la Segunda Guerra Mundial. Durante estos dos conflictos (que podran ser calificados por una parte como casos extremos de la estupidez que puede tener la humanidad y por la otra concordando con Hannah Arendt- como las formas en las que la violencia interhumana llega a su apogeo con una banalizacin del mal) surgieron los pensadores que en el a posteriori se preguntaron explcitamente "qu sentido tiene la vida?", "para o por qu existe el ser?", o "existe la libertad total?". Desarrollo en el siglo XX El existencialismo nace como una reaccin frente a las tradiciones filosficas imperantes, tales como el racionalismo o el empirismo, que buscan descubrir un orden legtimo dentro de la estructura del mundo observable, en donde se pueda obtener el significado universal de las cosas. En los aos 1940 y 50, existencialistas franceses como Jean-Paul Sartre, Albert Camus y Simone de Beauvoir dieron a conocer escritos acadmicos y/o de ficcin que popularizaron temas existenciales del tipo de la libertad, la nada, el absurdo, entre otros. Walter Kaufmann describi el existencialismo como "el rechazo a pertenecer a cualquier

escuela de pensamiento, el repudiar la adecuacin a cualquier cuerpo de creencias, y especialmente de sistemas, y una marcada insatisfaccin hacia la filosofa tradicional, que se marca de superficial, acadmica y alejada de la vida". Al existencialismo se le ha atribuido un carcter vivencial, ligado a los dilemas, estragos, contradicciones y estupidez humana. Esta corriente filosfica discute y propone soluciones a los problemas ms propiamente inherentes a la condicin humana, como el absurdo de vivir, la significancia e insignificancia del ser, el dilema en las guerras, el eterno tema del tiempo, la libertad, ya sea fsica o metafsica, la relacin dios-hombre, el atesmo, la naturaleza del hombre, la vida y la muerte. El existencialismo busca revelar lo que rodea al hombre, haciendo una descripcin minuciosa del medio material y abstracto en el que se desenvuelve el individuo (existente), para que ste obtenga una comprensin propia y pueda dar sentido o encontrar una justificacin a su existencia. Esta filosofa, a pesar de los ataques provenientes con mayor intensidad de la religiosidad cristiana del siglo XX, busca una justificacin para la existencia humana. El existencialismo, de acuerdo a Jean-Paul Sartre, dice que en la naturaleza humana la existencia precede a la esencia (lo que para algunos es un ataque a dogmas religiosos), pensamiento iniciado por Aristteles y proseguido en Sartre, quien indica que los seres humanos primero existimos y luego adquirimos esencia; es decir, slo existimos y, mientras vivimos, vamos aprendiendo de los dems humanos que han inventado cosas abstractas; desde Dios hasta la existencia de una esencia humana previa, el humano, entiende Sartre, se libera en cuanto se realiza libremente y esa es su esencia, su esencia parte desde s para-s . Tres escuelas de existencialismo En trminos de la existencia e importancia de Dios, hay tres escuelas de pensamiento existencialista: el existencialismo ateo (representado por Sartre), el existencialismo cristiano (Kierkegaard) y el agnstico (Camus, Heidegger) cuya propuesta es que la existencia o no de Dios es una cuestin irrelevante para la existencia humana: Dios puede o no existir. Y el problema, tan slo por tener una idea firme, no soluciona los problemas metafsicos del hombre. Heidegger se distancia expresamente de Sartre en su Carta sobre el humanismo. Buytendijk, psiclogo cercano a Heidegger, admite ser existencialista. Merleau-Ponty es gran representante de la corriente, aunque manteniendo ms nexos con la fenomenologa de Husserl. Martin Buber, por su parte, representa a una corriente de existencialismo judo muy influida por el hasidismo. Mientras que Gabriel Marcel y Jacques Maritain son encuadrables dentro de un "existencialismo cristiano" no tanto de lnea kierkegaardiana sino ms bien jasperiana/mounierista (filosofa de la existencia y personalismo).

FINES DE LA EDUCACIN EN EL MARCO DE LA REFORMA EDUCATIVA En Guatemala, la Reforma Educativa se realiza en un contexto sociocultural, socioeconmico, jurdico, poltico y educativo singular, de donde surgen criterios orientadores, grandes preocupaciones y dimensiones temticas, demandas de organizaciones y sectores especficos (Marco General de la Transformacin Curricular: 2003: 1). En el marco sociocultural de la Reforma Educativa se destaca el contexto tnico, cultural y lingstico en que se desenvuelve como expresin de la diversidad nacional, que es reconocida en la Constitucin de la Repblica (1985). Esa conciencia de la diversidad cobr importancia desde 1990 cuando se desarrollan diversas expresiones del movimiento maya cuyas demandas haban venido siendo asumidas en un marco poltico contradictorio y con muchos obstculos por el Estado de Guatemala, por medio de la ratificacin del convenio 169 sobre los Pueblos Indgenas y Tribales, de la Organizacin Internacional del Trabajo OIT (1994) y de la firma de los Acuerdos de Paz, particularmente el de Identidad y Desarrollo de los Pueblos Indgenas (1995) (Marco General de la Transformacin Curricular: 2003:1). En el contexto socioeconmico, la Reforma Educativa debe respon der a la necesidad de fortalecer la produccin, mejorar la calidad de vida, calificar la fuerza de trabajo, favorecer el mejoramiento del empleo y de los niveles salariales y promover el fortalecimiento del ambiente como expresin de una slida conciencia ecolgica (Marco General de la Transformacin Curricular: 2003: 5) Dentro del marco jurdico - democrtico del Estado guatemalteco, los Acuerdos de Paz y el Convenio 169 son fuentes jurdicas para la formulacin de polticas educativas encaminadas al desarrollo de una cultura de paz centrada en el ejercicio de la ciudadana, de la negociacin pacfica de los conflictos, del liderazgo democrtico, del respeto a los derechos humanos, polticos,

econmicos, sociales, culturales y de solidaridad de los Pueblos y grupos sociales del pas (Marco General de la Transformacin Curricular: 2003: 5).

Por eso. . ., la educacin se perfila como uno de los factores decisivos. Para ello, desde la educacin se debe impulsar el fortalecimiento de la identidad cultural de cada uno de los Pueblos y la afirmacin de la identidad nacional. Asimismo, el reconocimiento y valoracin de Guatemala como Estado multitnico, pluricultural y multilinge, da relevancia a la necesidad de reformar el sistema educativo y de transformar su propuesta curricular, de manera que refleje la diversidad cultural, que responda a las necesidades y demandas sociales de sus habitantes y que le permita insertarse en el orden global con posibilidades de autodeterminacin y desarrollo equitativo. Por lo tanto, la Reforma Educativa se propone satisfacer la necesidad de un futuro mejor. Esto es, lograr una sociedad pluralista, incluyente, solidaria, justa, participativa, intercultural, pluricultural, multitnica y multilinge. Una sociedad en la que todas las personas participen consciente y activamente en la construccin del bien comn y en el mejoramiento de la calidad de vida de cada ser humano y, como consecuencia, de la de los pueblos sin descriminacin alguna por razones polticas, ideolgicas, tnicas, sociales, culturales, lingisticas y de gnero.

OBJETIVOS GENERALES Y ESPECIFICOS

Reflejar y responder a las caractersticas, necesidades y aspiraciones de un pas multicultural, multilinge y multitnico, respetando, fortaleciendo y enriqueciendo la identidad personal y la de sus Pueblos como sustento de la unidad en la diversidad.

Promover una solida formacin tcnica, cientfica y humanstica como base fundamental para la realizacin personal, el desempeo en el trabajo productivo, el desarrollo de cada Pueblo y el desarrollo nacional.

Contribuir a la sistematizacin de la tradicin oral de las culturas de la nacin como base para el fortalecimiento endgeno, que favorezca el crecimiento propio y el logro de relaciones exgenas positivas y provechosas.

Conocer, rescatar, respetar, promover, crear y recrear las cualidades morales, espirituales, ticas y estticas de los Pueblos guatemaltecos.

Fortalecer y desarrollar los valores, las actitudes de pluralismo y de respeto a la vida, a las personas y a los Pueblos con sus diferencias individuales, sociales, culturales, ideolgicas, religiosas y polticas, as como promover e instituir en el seno educativo los mecanismos para ello.

Infundir el respeto y la prctica de los derechos humanos, la solidaridad, la vida en democracia y cultura de paz, el uso responsable de la libertad y el cumplimiento de las obligaciones, superando los intereses individuales en la bsqueda del bien comn.

Formar una actitud crtica, creativa, propositiva y de sensibilidad social, para que cada persona consciente de su realidad pasada y presente, participe en forma activa, representativa y responsable en la bsqueda y aplicacin de soluciones justas a la problemtica nacional.

Formar capacidad de apropiacin crtica y creativa del conocimiento de la ciencia y tecnologa indgena y occidental a favor del rescate de la preservacin del medio ambiente y del desarrollo integral sostenible.

Reflejar y reproducir la multietnicidad del pas en la estructura del sistema educativo, desarrollando mecanismos de participacin de los cuatro Pueblos guatemaltecos en los diferentes niveles educativos.

Generar y llevar a la prctica nuevos modelos educativos que respondan a las necesidades de la sociedad y su paradigma de desarrollo.

FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS Y PROPOSITOS DE LOS OBJETIVOS Dan solidez a los acuerdos sobre los propsitos de la educacin y las metas generales de aprendizaje en Guatemala. Comunican a la sociedad lo que se espera que los estudiantes aprendan en la escuela. Son un marco de referencia para los docentes de lo que los estudiantes han de saber y saber hacer al finalizar un grado, ciclo o nivel escolar.

Comunican a los padres y madres lo que deben estar aprendiendo sus hijos e hijas en cada grado. Permiten vincular los elementos del sistema educativo y orientan el monitoreo de los aprendizajes, lo que permite la planificacin unificada de las y los docentes en el grado, entre grados, entre ciclos y entre niveles. Favorecen la equidad y permiten monitorear si se est cu mpliendo con el derecho de nios y nias de recibir educacin de calidad, dado que buscan garantizar que todos los nios y nias de Guatemala tengan la oportunidad de recibir aprendizajes mnimos y no simplemente el derecho a asistir a clases. Contribuyen a orientar la formacin inicial docente y la capacitacin permanente de docentes en servicio. Orientan la interrelacin entre el currculo, libros de texto, capacitacin docente y pruebas, entre otros. Sirven como referencia para establecer criterios para el diseo de instrumentos de evaluacin. Establecen criterios claros para realizar evaluaciones internas y externas, que sirven de referencia para contrastar rendimientos. Facilitan la rendicin de cuentas del Ministerio de Educacin y de la s instituciones educativas hacia la sociedad, la deduccin de responsabilidades por resultados y la transparencia del sistema educativo.

LAS FASES DEL PROCESO DIDACTICO El proceso didctico en el aula conlleva a seguir una serie de acciones que en la prctica se destacan como los pasos exitosos en el proceder tecnico-didactico del docente, respecto al PEA. Se han venido asimilando componentes esenciales que en la docencia son primordiales para destacar una labor efectiva y eficiente. Los elementos, momentos y principios son solo algunos de esos componentes tericos que la didctica determina, pero hoy conoceremos adems la visin terica de las fases del proceso didctico. LAS FASES DEL PROCESO DIDACTICO SON LAS SIGUIENTES.

MOTIVACION, PRESENTACION, DESARROLLO, FIJACION,INTEGRACION, CONTROL O EVALUACION Y RECTIFICACION.

LA MOTIVACION EN QUE CONSISTE?. Es la encargada de activar, mantener y dirigir la atencion del alumnado. Motivacin viene de MOTIVO, incentivar al alumnado a interesarse por la clase, es una de las prioridades de esta fase.

LA PRESENTACION EN QUE CONSISTE? Fase que se encarga de poner en contacto al alumnado con el objeto o contenido de aprendizaje. Presentar es informar de forma ordenada y general lo que ser discutido y se hace de forma global.

EL DESARROLLO EN QUE CONSISTE?

Fase relacionada en orientar la actividad conceptual, procedimental y actitudinal del alumnado, con la intencin de que logre el aprendizaje. Es la fase de interaccin, es la facilitacin ordenada de lo presentado.

LA FIJACION EN QUE CONSISTE?

Es la aprehensin que el alumnado va asimilando del proceso ejecutado, es la adquisicin significativa y permanente que el alumnado debe tener de los contenidos o temas desarrollados. Es el aprendizaje permanente. LA INTEGRACION EN QUE CONSISTE?

Fase encargada en lograr que el alumnado adquiera una vision global del objeto de aprendizaje, fase que permite asociar y/o relacionar el nuevo aprendizaje con otros anteriores.

CONTROL O EVALUACION EN QUE CONSISTE?

Fase consistente en determinar niveles de logro alcanzados relacionados con los objetivos de aprendizaje. Es la evaluacin del proceso propiamente dicho. LA RECTIFICACION EN QUE CONSISTE?

Como fase del proceso didctico, esta etapa literalmente es la ultima de todas y es la encargada de visualizar el aseguramiento de los logros previstos, es decir, si la fase anterior permite verificar si los objetivos en general fueron alcanzados o no, la rectificacin mediante el uso de variadas estrategias es la encargada de asegurar que los objetivos sean logrados en altos porcentajes. EL FACILITADOR EN CLASE DARA A CONOCER COMO SE DEFINEN MAS AMPLIAMENTE CADA UNA DE LAS FASES Y LA IMPORTANCIA INTERACTUAR CON EL DOCENTE? A D E L A N T E LOS ELEMENTOS DIDACTICOS

EL ALUMNADO: Es el protagonista del aprendizaje, es por quien y para quien existe la institucin educativa. Es el elemento esencial del proceso, con quien el docente interacta directamente, quien fija conocimientos provenientes del proceso sistematizado realizado por quien facilita las experiencias. LOS OBJETIVOS: Son las lneas directrices que regulan el alcance de los

cambios de conductas previamente determinados. Son las finalidades que el currculo establece, en miras de ser alcanzados por el alumno, producto del proceso de instruccin previamente sistematizado.

EL/LA PROFESOR/A: Es quien facilita e interacta con el alumnado y con las experiencias de aprendizaje, las cuales ya ha sistematizado, con finalidades didcticas. Es quien orienta, gua, estimula y lleva al alumnado a reaccionar ante experiencias que posiblemente sean difciles, pero que sabe le servirn, en su contacto con el entorno.

LA MATERIA: Es el insumo de aprendizaje directo, es el contenido de la enseanza proveniente de la cultura general, pero que ha sido preparado ordenado y coherente para que de forma secuencial, valla tomando forma en el proceso de aprendizaje de quienes lo asimilan y de esa forma alcance sus objetivos, es decir, se perfilen los cambios de conducta.

METODOS Y TECNICAS DE ENSEANZA: Son las que propician la actividad del educando, para el docente son todos los procedimientos que le permiten saber que camino tomar, para poder llegar a un fin. Este elemento es esencial para el docente ya que el uso adecuado de ellos acercar ms rpido al alumnado a su aprendizaje. LOS RECURSOS: Son los insumos que operativizan a los mtodos y tcnicas, son herramientas auxiliares fsicas de las cuales hace uso el/la docente para acercar de forma visual u operativa el proceso de aprendizaje en el alumnado. Conocidos en su amplio sentido como los recursos y materiales didacticos, son el nexo entre la palabra y la realidad.

MEDIO O ENTORNO: Es el ambiente fsico ya sea interno de la institucin como externo. Es el medio que le habilita al alumnado a tomar conciencia que su aprendizaje le debe ayudar a transformar la sociedad y por lo tanto a si mismo.

LOS MOMENTOS DIDACTICOS

EL PLANEAMIENTO, LA EJECUCION Y LA VERIFICACION El primer momento se refiere al trabajo enfocado hacia los planes didacticos que el docente debe preparar, en estos se plasman los objetivos y las experiencias de aprendizaje. Es el trabajo organizado, organizado y programado con fines previamente determinados. El segundo momento se refiere a la PRAXIS de lo anterior; el desarrollo de la clase o experiencia de aprendizaje, es la puesta en la realidad de lo planeado de forma vivencial.

El tercer momento est dirigido a certificar los resultados obtenidos con los momentos anteriores, es en donde el docente satisface preguntas relacionado con su labor y a partir de ah hace las valoraciones para RECTIFICAR sobre su cometido.

EDUCACIN La educacin puede definirse como el proceso de socializacin de los individuos. Al educarse, una persona asimila y aprende conocimientos. La educacin tambin implica una concienciacin cultural y conductual, donde las nuevas generaciones adquieren los modos de ser de generaciones anteriores. El proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores, que producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. De acuerdo al grado de concienciacin alcanzado, estos valores pueden durar toda la vida o slo un cierto periodo de tiempo. En el caso de los nios, la educacin busca fomentar el proceso de estructuracin del pensamiento y de las formas de expresin. Ayuda en el proceso madurativo sensorio-motor y estimula la integracin y la convivencia grupal.

INSTRUCCIN Es un conjunto de actividades destinadas a los alumnos, lospadres y los profesores, con el objetivo de contribuir al desarrollo de sus tareas dentro del mbito especfico de los centros escolares. Segn otra definicin, la orientacin educativa es la disciplinaque estudia y promueve las capacidades pedaggicas, psicolgicas y socioeconmicas del ser humano, con el propsito de vincular su desarrollo personal con el desarrollo social del pas. Por lo general, esta accin orientadora es coordinada porequipos psicopedaggicos en Educacin Infantil y Primaria, y por el Departamento de Orientacin en la Escuela Secundaria.

ENSEANZA
La enseanza es una actividad

realizada conjuntamente mediante la interaccin de 4 elementos: uno o varios profesores o facilitadores, docentes uno o o

varios alumnos o discentes, el objeto de conocimiento, y el entorno

educativo o mundo educativo que pone en contacto a profesores y alumnos. La enseanza es el proceso de transmisin de una serie de

conocimientos, tcnicas, normas, y/o habilidades, basado en diversos mtodos, realizado a travs de una serie de instituciones, y con el apoyo de una serie de materiales. Segn la concepcin enciclopedista, el docente transmite sus conocimientos al o a los alumnos a travs de diversos medios, tcnicas, y herramientas de apoyo; siendo l, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple receptor ilimitado del mismo. El aprendizaje es un proceso bioqumico.1

APRENDIZAJE Se denomina aprendizaje al proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teoras vinculadas al hecho de aprender. La psicologa conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto. El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitacin (la repeticin de un proceso observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De

esta forma, los nios aprenden las tareas bsicas necesarias para subsistir y desarrollarse en una comunidad. El aprendizaje humano se define como el cambio relativamente invariable de la conducta de una persona a partir del resultado de la experiencia. Este cambio es conseguido tras el establecimiento de una asociacin entre un estmulo y su correspondiente respuesta. La capacidad no es exclusiva de la especie humana, aunque en el ser humano el aprendizaje se constituy como un factor que supera a la habilidad comn de las ramas de la evolucin ms similares. Gracias al desarrollo del aprendizaje, los humanos han logrado alcanzar una cierta independencia de su entorno ecolgico y hasta pueden cambiarlo de acuerdo a sus necesidades.

DAVID AUSUBEL Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Psicologa educativa y la labor docente

El aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. Tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de ensear;la estructura de los conocimientos que conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente y unitaria delcmo se aprende?,Cules son los lmites del aprendizaje?,Porqu se olvida lo aprendido?, Teora Del Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad.

Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecnico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (Ausubel; 1983: 37).

Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin. En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior . En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interactu con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente. El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva. Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36). Siendo as, un nio en edad preescolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin, adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso

inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto. Requisitos Para El Aprendizaje Significativo Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48). Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva. El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas. Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza.

Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva. Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. Aprendizaje de Representaciones Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento. Aprendizaje de Proposiciones. Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.

Principio de la Asimilacin

El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilacin. Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin al cual est afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120). El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado compuesto (Aa). Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto ms inclusivo (calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energa, no solamente el concepto de cambio de fase podr adquirir significado para el alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya posea ser modificado y se volver ms inclusivo, esto le permitir por ejemplo entender conceptos como energa interna, capacidad calorfica especfica. etc. Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de reminiscencia y reproduccin de las ideas subordinadas. Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que

durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retencin de a'. La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estn incorporadas en relacin con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126). Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interaccin Aa , comienza una segunda etapa de asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora. En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos disociables de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interaccin Aa , es simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones. Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos. La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo, no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de la interaccin (Aa), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilacin como nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado menor, una nueva informacin interacta tambin con otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende en cada caso de la relevancia del subsunsor. Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados son adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interaccin resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva informacin adquiere un nuevo significado(a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A). Durante la etapa de retencin

el producto es disociable en A y a; para luego entrar en la fase obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido. Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes. Aprendizaje Subordinado Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin . El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121). El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las "piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos. El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin, modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual un nuevo concepto es aprendido.

Aprendizaje Supraordinado