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Estudio de Cuestiones Sociocientíficas en el aula de clase y su integración al

Proyecto Ambiental Educativo: caminos para la construcción de civilidad

Research · December 2017

DOI: 10.13140/RG.2.2.27625.72807

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1 244

1 author:

James Stevan Arango

University of Antioquia
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1
2
 Estudio de cuestiones
sociocientíficas en el aula
de clase y su integración al
Proyecto Ambiental Educativo:
caminos para la construcción de civilidad

3
 Estudio de cuestiones sociocientíficas en el aula de clase y su integración al Proyecto
Ambiental Escolar: caminos para la construcción de civilidad

Este texto fue producido como parte del contrato interadministrativo N° 4600004833 de 2015
suscrito entre la Secretaría de Educación y la Universidad de Antioquia. Desarrollado a través del
Grupo Metodología de la Enseñanza de la Química MEQ, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales,
Instituto de Química, Universidad de Antioquia.

Distribución gratuita

Esta es una publicación oficial de la Secretaría de Educación del Departamento de Antioquia.

Se realiza en cumplimiento de lo dispuesto en el Artículo 10 de la Ley 1474 de 2011-Estatuto
Anticorrupción, que dispone la prohibición de la divulgación de programas y políticas oficiales
para la promoción de los servidores públicos, partidos políticos o candidatos.

Se prohibe la reproducción total o fragmentaria de su contenido, sin autorización escrita de la

Secretaría de Educación del Departamento de Antioquia. Así mismo, se encuentra prohibida la
utilización de características de la publicación, que puedan crear confusión.

El Departamento de Antioquia dispone de marcas registradas, algunas citadas en la presente

publicación con la debida autorización y protección legal. Todas las publicaciones del Departamento
de Antioquia son de distribución gratuita.

4
 Luis Pérez Gutiérrez
Gobernador de Antioquia

Néstor David Restrepo Bonnett

Secretario de Educación

Santiago Ospina
Director de Pedagogía

Yesenia Quiceno Serna

Supervisora

María Victoria Alzate Cano

Coordinadora general del proyecto
Universidad de Antioquia

James Stevan Arango Ramírez

Autor

Gloria Inés Yepes Correa

Asesora pedagógica y en la producción escrita

Elizabeth Betancur Arboleda

Diseño y diagramación

5
 Este cuaderno se constituye en una reflexión pedagógica y didáctica, producto del proceso
formativo de la Red de Ciencias Naturales, realizado en el marco del convenio interadministrativo
N° 4600004833 de 2015, suscrito entre la Secretaría de Educación y la Universidad de Antioquia,
cuyo objeto es fortalecer el saber disciplinar, pedagógico, didáctico y curricular en Ciencias
Naturales de docentes de establecimientos educativos de municipios que cuenten con Parque o
Ciudadela Educativa.

El presente contrato se financió con los recursos del Sistema General de Regalías Ciencia Tecnología
e Innovación SGR-CTI, del BPIN 2015000100004.

6
Tabla de contenido
Presentación 11

1. Perspectiva sociocultural de las Ciencias Naturales 14

2. La divulgación científica: ciencia para todos 16

3. Civilidad: componente implícito en la política educativa colombiana 20

4. Devenir del enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad 23

5. Ir más allá de CTS: las Cuestiones Sociocientíficas 28

5.1 Argumentación sobre Cuestiones Sociocientíficas
5.2. Las Cuestiones Sociocientíficas en el marco de los Estándares Básicos de
Competencias en Ciencias Naturales

6. El Proyecto Ambiental Escolar: una perspectiva sistémica de la Educación

Ambiental 45

7. A modo de cierre 49

8. Referencias 51

7
8
“ La ciencia no es perfecta, con frecuencia se utiliza mal, no es más que una
herramienta, pero es la mejor herramienta que tenemos; se corrige a sí misma,
está siempre evolucionando y se puede aplicar a todo. Con esta herramienta

”
conquistamos lo imposible.

Carl Edward Sagan

9
10
Presentación
La ciencia es una forma de pensar,
y no tanto un agregado de conocimientos.
Carl Edward Sagan1

Problematizar los usos de la ciencia y la tecnología; esto es, el estudio de

las Cuestiones Sociocientíficas para promover el desarrollo de habilidades
argumentativas, es una vía excelente para que en las instituciones educativas, y
en concreto en las aulas de clase, se abran espacios para la formación científica, lo
que a su vez, redunda en la formación civilista, no sólo en los estudiantes sino en
los docentes, en las familias y en el territorio. Dichas cuestiones, al caracterizarse
por ser polémicas, controversiales, llaman al diálogo y a la comunicación de ida
y vuelta entre profesores y estudiantes —y en general entre los participantes de
la comunidad educativa—, además de que promueven la toma de decisiones
responsables e informadas con base en conocimientos, procedimientos y actitudes
del campo de las Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

En este cuaderno, pensado principalmente para docentes de la básica, se

exponen en forma sucinta, algunos referentes conceptuales sobre las Cuestiones
Sociocientíficas —CSC—, su devenir a partir del enfoque Ciencia, Tecnología y
Sociedad –CTS— y algunas orientaciones para su análisis, principalmente en las
clases de Ciencias Naturales, acorde con las políticas planteadas por el Ministerio
de Educación Nacional en Estándares básicos de competencias en ciencias naturales
(2006), los Derechos Básicos de Aprendizaje (2016) —DBA— y el Proyecto Ambiental
Escolar –PRAE- (2005).

1 Las frases del prominente Carl Edward Sagan han sido seleccionadas de la serie Cosmos: un viaje
personal (1980).

11
 Como suele ocurrir con las propuestas percibidas como interesantes y atractivas
para la enseñanza de una determinada disciplina, éstas conviven con una serie
de dificultades para su implementación, debido a múltiples factores como la
necesidad de preparar a los estudiantes para Pruebas de Estado, débil dominio
de contenidos disciplinares por parte de los docentes (Biología, Física, Química,
Astronomía, entre otras de las Ciencias Naturales), falta de apoyo institucional,
disposición de los estudiantes y de los mismos maestros, entre otros asuntos.

Sin embargo, se considera que desde su saber pedagógico, la reflexión didáctica

de su práctica docente y el progreso en la formación continua, se puedan enfrentar
varias de esas dificultades para intentar cambiar las concepciones tradicionales de
la enseñanza, las cuales a menudo promueven el aprendizaje de los contenidos de
modo memorístico y mecánico y el estudiante actúa como un sujeto al margen del
pensamiento activo e intelectualmente carente de conocimiento.

Desde una perspectiva crítica de la pedagogía, la educación, y en particular

la enseñanza, no puede ser el acto de transmitir o transferir conocimientos,
procedimientos y actitudes a los educandos como meros pacientes receptivos. Por
el contrario, se trata de que la educación en Ciencias Naturales y demás áreas
del conocimiento sea un acto cognoscente, de modo que educador y educando,
mediante relaciones dialógicas, enfrenten los objetos de conocimiento —de saber
disciplinar— y rompan con los esquemas verticales a fin de propiciar espacios
favorables para la argumentación, la creación o acción transformadora individual
y colectiva; es decir, en hacer el mundo cada vez más humano.

En consecuencia, el presente cuaderno tiene la finalidad de contribuir a la acción

transformadora en la Escuela, para que los maestros se instauren en comunidad
académica que promueva constante comunicación argumentada en torno a
Cuestiones Sociocientíficas, las cuales actúan como mediadoras para posibilitar el
diálogo y potenciar las decisiones y procederes con conocimiento e información,
a fin de favorecer la formación científica en y para la civilidad, lo que traerá como
consecuencia mejores actitudes, saberes y decisiones para la convivencia en un
mundo con más equidad, asunto vital para superar los conceptos de democracia y
ciudadanía, y lograr que los habitantes de los territorios intervengan oportuna y
propositivamente en las decisiones políticas, económicas, científicas y sociales que
afectan sus vidas.

En este cuaderno se procede, en primer lugar, a definir y aclarar el concepto de

Civilidad y su relación implícita con la misión de la Escuela, dirigida a “formar
ciudadanos responsables”; en segundo lugar, se reconocen los aportes de los
enfoques Ciencia, Tecnología, Sociedad –CTS– y Ciencia, Tecnología, Sociedad,
Ambiente —CTSA—, que integran las Cuestiones Sociocientíficas; y en tercer

12
lugar, se plantea una serie de orientaciones para la articulación de las Cuestiones
Sociocientíficas en el aula en prospectiva para aportar al Proyecto Ambiental
Escolar —PRAE—.
La construcción de este material ha sido pensado para que los lectores, maestros y
maestras del departamento de Antioquia, interactúen con las ideas expresadas en
él; por ello, en aproximación a la discusión, se les plantean preguntas y actividades
para que sus respuestas sean elaboradas en forma individual o grupal y siempre,
en torno al diálogo, la conversación, el intercambio de criterios, creencias y
saberes. El interés es potenciar lectores participativos, críticos y colaboradores en
sus procesos de aprendizaje.

Por último, damos las gracias a las profesoras María Victoria Alzate Cano2 y Gloria
Inés Yepes Correa3 por los aportes brindados desde distintos campos formativos,
los cuales enriquecen esta obra.

James Stevan Arango Ramírez4

2 La profesora María Victoria Alzate Cano es profesora titular en la Facultad de Ciencias Exactas
y Naturales de la Universidad de Antioquia; Química de la Universidad de Antioquia y Doctora
en Enseñanza de las Ciencias de la Universidad de Burgos, España. Es la coordinadora general
del proyecto: Fortalecimiento de comunidades académicas de maestros de ciencias naturales en y
para municipios no certificados del departamento de Antioquia, suscrito entre la Universidad de
Antioquia y la Gobernación de Antioquia.
3 La profesora Gloria Inés Yepes Correa es Licenciada en didáctica y dificultades del aprendizaje
escolar; Magister en Docencia: Lenguaje y educación de la Universidad de Antioquia; asesora
pedagógica y discursiva en el proyecto citado.
4 James Stevan Arango Ramírez, es Licenciado en educación Básica con énfasis en ciencias
Naturales y Educación Ambiental; Magister en Educación de la Universidad de Antioquia y
se desempaña como coordinador académico en el proyecto Fortalecimiento de comunidades
académicas de maestros de Ciencias Naturales en y para municipios no certificados del
departamento de Antioquia, suscrito entre la Universidad de Antioquia y la Gobernación de
Antioquia; Coordinador y docente investigador del Semillero de investigación ALMAGESTO del
Grupo ECCE de la Facultad de Educación de Universidad de Antioquia.

13
 1. Perspectiva sociocultural
de las Ciencias Naturales
Desde la epistemología de la ciencia, es crucial que los maestros reconozcan el
carácter sociocultural y comunitario de la construcción de conocimiento científico,
en el cual tienen lugar preponderante el lenguaje y la argumentación. En este
sentido, se destaca el término colectivo de pensamiento planteado por Fleck
(1986:10) para quien “La ciencia no es un constructo formal, sino, esencialmente,
una actividad llevada a cabo por comunidades de investigadores”; lo que implica
debates y consensos respecto a métodos, explicaciones, representaciones,
beneficios e incidencias en los diversos campos del saber, la industria, la política y
la sociedad en general.

En concordancia con lo anterior, Toulmin (2003) entiende las disciplinas científicas

como culturas en continuo devenir en procesos plurales, dinámicos y comunitarios,
caracterizados por promover la razonabilidad; es decir, la posibilidad de exponer
buenas razones para aceptar nuevas explicaciones. Desde esta posición teórica, se
acepta que las explicaciones científicas tienen validez provisional por consenso de
una comunidad.

Un ejemplo de construcción social de conocimiento pueden ser el caso resiente de

los ganadores del Premio Nobel de química 2016, entregado a tres científicos: al
francés Jean-Pierre Sauvage, de la Universidad de Estrasburgo (Francia), al escocés
Sir James Fraser Stoddart, de la Universidad Northwestern de Evanston (Estados
Unidos) y al holandés Bernard Lucas Feringa, de la Universidad de Groninga
(Países Bajos) por el diseño y síntesis de las máquinas moleculares. Nótese que
son de diversos países que trabajan alrededor de un objetivo común, la máquina
molecular5.

5 También conocida como nanomáquina, hace referencia a un discreto número de componentes

moleculares con movimientos controlables que pueden realizar tareas cuando se les añade ener-
gía.

14
Estos miembros de la comunidad científica conocidos como “los creadores
de las máquinas más pequeñas del mundo” han logrado notables avances en
nanotecnología mediante trabajo colaborativo con sus respectivos equipos de
trabajo y en diálogos entre ellos tres como coordinadores. Por ejemplo, la
experiencia de Sauvage fue desarrollada luego por Fraser Stoddart, quien logró
crear un “ascensor” y un “músculo” moleculares.

Como colectivo de pensamiento, estos científicos se encuentran alrededor de

objetivos comunes de investigación, compartidos y socializados a través de las
publicaciones y congresos científicos. Estos hallazgos pueden tener beneficios
para la sociedad, en relación con la nanomedicina para mejorar la calidad de vida
de los seres humanos.

¿Qué otros casos conoce referidos a grupos de investigación, o de controversias

teóricas con respecto a asuntos científicos?

¿Sabe de momentos de la historia en que se haya demostrados ideas falsas

o erróneas gracias al apoyo de la tecnología? Convérselo con sus colegas y
escríbalos en este espacio como fuente de consulta para otro momento.

15
 2. La divulgación
científica: ciencia para
todos
La divulgación científica ha jugado un papel fundamental en la enseñanza de las
Ciencias Naturales, por contribuir a una formación científica y sociopolítica en las
clases de ciencias (Arango, Henao y Romero, 2012) y en la población no versada
en asuntos especializados de las disciplinas; por ello maestros, estudiantes,
padres y madres de familia, y adultos con profesiones diversas, interesados en
conocer “su mundo natural”, tienen en la actualidad acceso a diferentes medios
de información y comunicación como la radio, la televisión, la prensa, el cine; y
en diferentes formatos (impresos y digitales) con publicaciones en videos, libros,
revistas, congresos académicos y científicos, documentales, por citar solo algunos.
Una de las primeras experiencias de divulgación científica adecuada para públicos
con pocos conocimientos científicos fue la serie Cosmos: un viaje personal, escrita y
dirigida por el norteamericano Carl Sagan en 1980, con formato diseñado para su
transmisión en televisión. Actualmente, se encuentra una versión actualizada de
esta serie, con presentación en la mayoría de los países del mundo.
El principal propósito de la divulgación científica es promover una alfabetización
científica al hacer accesible, a la sociedad general, descubrimientos, teorías y
explicaciones propias del conocimiento científico, a la vez que promueve el interés
por los temas científicos, el aprendizaje de las ciencias, al sano escepticismo, el
planteamiento de preguntas y la búsqueda de respuestas. La posibilidad de plantear
debates (consensos y disensos; es decir, puede promover la argumentación sobre
la ciencia en ámbitos académicos escolares.

16
Un antecedente importante de los aportes de la divulgación científica a la enseñanza
de las ciencias es la propuesta en los años 80’s de Peter Fensham Ciencia para
todos, que según Garritz (2005:1) tienen entre otros los siguientes propósitos:

• Presentar a los estudiantes la forma como los científicos definen

sus conceptos, de manera que sean útiles para ellos; pero en
conflicto con la experiencia y el uso del sentido común.
• Hacer explícitas las visiones del mundo de los fenómenos naturales
que los estudiantes hayan construido y relacionarlas con las
visiones del mundo que tienen o tuvieron los científicos.
• Permitir a los estudiantes reconocer que los científicos “inventan”
conceptos generales que idealizan para explicar fenómenos reales.
• Entender aquellos aspectos que generalmente describimos como
“Naturaleza de la Ciencia”.

La propuesta de Fensham, citado por Garritz (2005) es, entonces, dar a todos los
estudiantes en la enseñanza primaria y secundaria un tipo de educación científica
caracterizada por un contenido que debe tener significado y relevancia social y
utilidad para la mayoría de los estudiantes, con el propósito de mejorar sus vidas
más allá de la escuela, en sus familias y como ciudadanos de la sociedad en la que
viven.

Desde estos autores, algunos contenidos sugeridos para incorporarlos en la

educación científica se encuentran:

• Las sensaciones y la medida como extensión de los sentidos;

• El universo;
• El cuerpo humano;
• Salud, nutrición, sanidad y alimentación;
• Ecología y recursos naturales;
• La población;
• La contaminación;
• Los usos de la energía;
• La tecnología y la calidad de vida.

Proponga algunos otros contenidos para enriquecer la lista propuesta por Fensham.

17
 Los temas propuestos, en el marco de la divulgación científica, demanda de los
ciudadanos no solo informarse sobre la toma de decisiones en la ciencia y la
tecnología, así como el acercamiento al quehacer de los científicos, sino también
comprender qué dinámicas, intereses e intenciones políticas y económicas se
relacionan con dichas decisiones; es decir, se debe problematizar la divulgación
científica en términos de lo que se divulga y el punto de vista desde el cual se
observan los asuntos tratados. A propósito, invitamos a pensar en las respuestas a
las siguientes preguntas:

¿Todo el conocimiento científico se debe divulgar? Si: No: ¿Por qué?

¿A los ciudadanos se les oculta información? Si No ¿Por qué lo cree?

¿Se puede manipular el conocimiento científico para “engañar” a los

ciudadanos en aras de beneficiar un producto? ¿En qué forma?

Cuando en un comercial se escucha que el producto está “científicamente

comprobado”, ¿considera que funciona porque la ciencia “lo dice”? ¿Cree que
el uso de esa frase se hace como argumento para aumentar ventas aludiendo
al “poder” de la ciencia? Justifique su respuesta

18
¿Ha visto documentales o programas televisivos especializados en divulgar
avances de la ciencia y la tecnología, o explicaciones sobre la naturaleza
(comportamiento animal, cambio del medio, entre otras opciones? ¿Qué
opina sobre ellos? ¿Cree que las narraciones, explicaciones y argumentos
son accesibles a un público “en casa”?

Respecto a las anteriores preguntas, es importante que tanto los estudiantes que
participan en cursos de ciencias Naturales como los ciudadanos en general, no
“traguen entero” la información científica que obtienen a través de ciertos medios
de comunicación. Lo anterior se constituye, hoy en día, —y en este mundo
globalizado— en una responsabilidad social, ya que conocer sobre los desarrollos
científicos y tecnológicos y la forma en que afectan positiva o negativamente la
estructura de la sociedad es esencial para la construcción de criterios basados
en argumentos, al igual que comprender de qué manera los intereses políticos y
económicos intervienen en la toma de decisiones en la ciencia y tecnología. Dicha
responsabilidad se concreta en la formación en y para la Civilidad.

19
 3. Civilidad: componente
implícito en la política
educativa colombiana
Al indagar por la misión de las Instituciones Educativas se encuentran
planteamientos centrales referidos a: “Formar personas respetuosas, autónomas,
responsables”, “Ciudadanos globales con capacidad de liderar procesos de cambio
fundamentados en el bien común”, “formar en valores”, “formar en ciencia”, entre
otros.

Se podría decir que existe cierto consenso sobre la misión de la escuela y la

formación ciudadana, de la cual son participantes los docentes en pensamiento
y acción; y por tanto, una pregunta pertinente es: ¿Cómo contribuye usted a
la formación de ciudadanos desde su área del saber? Plantee al menos dos
propuestas concretas:

1.

2.

20
La formación ciudadana es motivo de reflexión desde diferentes ámbitos, en
particular la consideración acerca de ciertos criterios orientadores de la misma y
de la concreción de un significado que relacione formación ciudadana, ciudadanía y
civilidad. Por ejemplo, Villavicencio (2007: 39) articula el concepto de ciudadanía
al de civilidad y plantea que “La ciudadanía ha sido definida modernamente como
un status que garantiza a los individuos iguales derechos y deberes, libertades y
restricciones, poderes y responsabilidades” y entiende que la civilidad “supone
acciones y palabras que constituyen un freno a la violencia y a las diversas formas
de incivilidad que se han vuelto dominantes en un mundo donde la preocupación
política por la esfera común pierde fuerza frente a los beneficios de la explotación
económica del planeta”.

La anterior apreciación concuerda con los llamados de Hodson (2003; 2004) y

de otros autores sobre la necesidad de formar ciudadanos críticos. En términos
de civilidad, ciudadanos críticos, responsables e informados para la toma de
decisiones; y esta es la apuesta del enfoque CTSA, posibilidad que puede asumirse
y desarrollarse con análisis y cuestionamientos en el aula de los asuntos de tipo
sociocientíficos. De esta manera, en términos de Hodson, profesores y estudiantes
pueden intervenir en la vida pública y contribuir a la solución de problemáticas,
esto es, de pensar y actuar con decisiones argumentadas en la “acción sociopolítica”.

Aunque no se utiliza este término en la política educativa colombiana, se

considera que la acción sociopolítica está implícita en los Estándares Básicos de
Competencias (2006) en términos de compromisos personales y sociales, manifiesta,
por ejemplo, en las actividades responsables con respecto al manejo de las aguas
y de los residuos sólidos, así como de las acciones que promueven los espacios de
participación en diferentes tareas vinculantes con el diálogo y el proceso de paz
que adelanta el país.

También, la formación en y para la civilidad se expresa en el carácter democrático al

educar a niños y jóvenes en acciones que potencian de modo positivo compromisos
personales y sociales, que entre otros, figuran estos como los más relevantes:

• Escuchar al compañero atentamente;

• Reconocer y respetar otros puntos de vista;
• Valorar el respeto por los saberes de otras personas;
• Cumplir con responsabilidad el papel en un equipo de trabajo;
• Respetar la diferencia (ritmos de trabajo y de pensamiento, por
ejemplo)
• Acatar normas establecidas en consenso;
• Participar de modo argumentado en la toma de decisiones (que
les concierne como colectivo);

21
 • Planear evaluaciones que respeten las individualidades.

Al reconocer estos compromisos, es posible afirmar que cuando en los Estándares

Básicos de Competencias (2006) se enuncia el desarrollo de compromisos personales
y sociales para todas las áreas del currículo, está implicada la formación en y para
la Civilidad, que demanda, con mayor conciencia, un trabajo explícito y constante.

Finalmente, es posible indicar que el concepto de Civilidad en el ámbito educativo

demanda promover una formación para la ciudadanía responsable e informada; y en
el contexto de las discusiones sobre Cuestiones Sociocientíficas, la posibilidad que
tienen los estudiantes de asumir posturas y llevar a cabo práctica en consecuencia
con ello, son múltiples.

¿Qué acciones puede implementar o reestructurar en su aula de clase para

contribuir a la formación en civilidad?

22
4. Devenir del enfoque
Ciencia, Tecnología y
Sociedad
El enfoque CTS surge como respuesta a la crisis de los años sesenta, cuando
se consideran los impactos en el ámbito social de los desarrollos científicos y
tecnológicos, específicamente en lo ambiental, que han dado lugar a establecer
límites al progreso científico y tecnológico desde una visión crítica. El principal
propósito central de la educación CTS, según Membiela Iglesia (1997), es promover
la alfabetización científica y tecnológica de los ciudadanos para que puedan
participar en el proceso democrático de toma de decisiones y en la resolución
de problemas relacionados con la ciencia y la tecnología. Para Waks (1990) y
Hodson (2003, 2004), otros propósitos para la educación en ciencias naturales
desde el enfoque CTS, son:

• Promover el reconocimiento, por parte de los estudiantes e incluso

sus familias, de cómo los desarrollos científicos y tecnológicos están
vinculados con posibles riesgos para la salud humana y con cambios
sociales que pueden contribuir a la degradación del ambiente; y a su
vez, generar dilemas éticos y morales.

• Incentivar en los estudiantes reconozcan que las decisiones

sobre ciencia y tecnología se toman para favorecer, en muchos
casos, intereses particulares, los cuales priman sobre los intereses
comunes; decisiones que pueden beneficiar el desarrollo económico
de empresas e intereses políticos, y por ello, entender que el
desarrollo científico y tecnológico está íntimamente vinculado con
la distribución de la riqueza y el poder.

23
 • Potenciar la responsabilidad social de los estudiantes para que
puedan explicitar sus puntos de vista, expresar sus posiciones
y posturas críticas para la adopción de decisiones frente a las
cuestiones planteadas en los dos primeros objetivos, lo que
implica argumentar.

• Preparar a los estudiantes para la resolución de problemas

mediante la “acción sociopolítica” responsable e informada,
y por tanto, que actúen a partir de sus conocimientos de la
ciencia y sobre la ciencia para que no sean solo “fustigadores” o
reprobadores sin argumentos.

• Promover en los estudiantes la comprensión de visiones más

amplias de la ciencia, la tecnología y la sociedad, que incluyan
cuestiones éticas y de valores, que incursionen en la Naturaleza
de la Ciencia y su devenir histórico; esto es, que no la vean como
un proceso acabado sino más bien, con las “penurias, esfuerzos y
sinsabores” que han sufrido los científicos. No se puede pensar
en “la ciencia” o “las ciencias” sin aludir a los hombres y mujeres
que pusieron su vida al servicio del conocimiento.

En relación con los propósitos mencionados para los diversos territorios de

Antioquia, vale considerar la integración de temáticas ligadas a la participación
responsable en las acciones sociopolíticas relacionadas con el proceso de paz; por
ejemplo: promover la participación en los debates y prácticas a la defensa de los
recursos naturales y del patrimonio cultural de las diversas comunidades asentadas
en los territorios. Esto es posible si con los estudiantes se hace una lectura de las
noticias en dos periódicos diferentes para confrontar lo que éstos exponen, la
perspectiva y quizá las inclinaciones de acuerdo con ciertos intereses, o escuchan
las discusiones de los dirigentes municipales, Concejales por ejemplo, al tomar
una decisión que los afecta; y obviamente, con posibilidad de entrevistarlos.

Escriba un nuevo propósito para el currículo o su plan de área en el ámbito del

territorio en el cual actúa, que tenga en cuenta la relación ciencia tecnología
y sociedad.

24
¿Considera que en la actualidad es posible cumplir con los propósitos
expuestos por Waks (1990) y Hodson (2003, 2004)? Sí No ¿Por qué?

Hay muchísimos temas que se pueden estudiar en el marco de Ciencia, Tecnología,

Sociedad CTS. Algunos intelectuales que trabajan este enfoque, proponen una
serie de asuntos relacionados con problemáticas que pueden analizarse con un
enfoque CTS en las clases de Ciencias Naturales, los cuales también pueden
articularse en otras áreas como las sociales o lengua castellana, dado el carácter
interdisciplinario y transdisciplinario de ellos:

• El hambre en el mundo, los recursos alimentarios y la agricultura

• La calidad del aire y de la atmósfera.
• Los recursos hídricos, la escasez de energía y las energías alternativas.
• La tecnología para la guerra, armas biológicas, reacciones nucleares.
• La salud humana y las enfermedades.
• El uso del suelo y los recursos minerales.
• El uso de sustancias peligrosas o toxicas.
• La extinción de plantas y animales.

Enuncie otros asuntos para ser estudiados de acuerdo con la realidad local,
departamental o nacional.

El propósito central de tratar dichas cuestiones en el aula, es el de analizar con

los estudiantes los impactos de las acciones antrópicas y los efectos de ciertos
desarrollos tecnocientíficos en la sociedad y en el ambiente y cómo los intereses
políticos y económicos influyen en la toda de decisiones en dichos desarrollos;

25
 lo cual conlleva a la conceptualización, mediante la identificación de grupos de
conceptos científicos y de sus relaciones necesarias para el debate escolar en
las diversas áreas del conocimiento. Algunos casos de interés para el impacto
ambiental son por ejemplo: la contaminación por diferentes tipos de residuos
sólidos como los plásticos, acuosos como por ejemplo los Clorofluorocarbonos—;
la emisión de gases vehiculares6 e industriales7 , causantes de agujeros en la capa
de ozono, promotores del efecto invernadero y de problemas respiratorios en la
población.

En consecuencia, es pertinente preguntarse acerca de las características didácticas

atribuibles a estos los asuntos, con el ánimo de promover aprendizajes significativos
en los estudiantes. Algunos autores plantean que los maestros antes de proponer
una Cuestión CTS/A deben plantearse preguntas como:

• ¿Son directamente aplicables a la vida actual de los niños y jóvenes?

• ¿Son adecuados al nivel de desarrollo cognitivo y a la madurez social?

• ¿Son importantes en el mundo actual tanto para los estudiantes como para
sus familias, y probablemente permanecerán como tal para una proporción
significativa de ellos en su vida adulta?

• ¿Pueden aplicar lo aprendido en contextos distintos al aula?

• ¿Son temas que generan en interés y entusiasmo?

A estas preguntas pueden sumarse otras como:

• ¿Son temas de naturaleza interdisciplinaria y posibles de integrar mediante

el trabajo colaborativo en ciencias naturales, sociales y humanas, lenguaje y
artes, entre otras áreas de conocimiento?
• ¿Son temas generales con expresiones concretas en el territorio de interés de
la escuela?
• ¿Los temas seleccionados están integrados al currículo y a los planes de área
o pueden incluirse?

6 Gases emitidos a la atmósfera en el proceso de combustión de la gasolina de los motores:

Monóxido de Nitrógeno NO(g), Dióxido de nitrógeno NO2(g), Monóxido de Carbono CO(g), Dióxido
de Carbono CO2(g), Metano CH4(g), Etano C2H6(g), Etileno C2H4(g) y Agua vapor H2O(vap) entre
otros.
7 Gases y partículas sólidas emitidos a la atmósfera en los procesos industriales: gases como dióxido
de azufre SO2(g) y partículas de sólidos como los metales Plomo Pb(s) y Cadmio Cd(s), y otras
como el hollín (mezcla compleja de compuestos de carbono), emitido tanto por las chimeneas
industriales como por los motores diésel y los tubos de escape de vehículos.

26
Al tener en cuenta los anteriores interrogantes, un maestro puede optar por
seleccionar una problemática adecuada, pertinente, motivadora y significativa
para emprender con sus estudiantes mediante el dialogo y el trabajo colaborativo,
y de este modo facilitar la construcción de conocimientos y de argumentos, de
hacerlos explícitos y así favorecer el aprendizaje, no solo en el campo de las
ciencias naturales, sino en las demás áreas del currículo, así como abrir caminos
a la interdisciplinariedad y a la utilización de los conocimientos en contextos
diversos.

27
 5. Ir más allá del enfoque
Ciencia, Tecnología y
Sociedad: las Cuestiones
Sociocientíficas
Algunos autores como Hodson (2003;2004) y Zeidler, Sadler, Simmons & Howes
(2005) coinciden en que es necesario “ir más allá del enfoque CTS”, dado el auge de
los impactos sociales de la ciencia y la tecnología, así como la debilidad detectada
en esta mirada que promueve la alfabetización científica, de la persistencia en
algunos casos de visiones positivistas de la ciencia que no ayudan al desarrollo del
pensamiento crítico en los estudiantes y no les permite comprender la Naturaleza
de la Ciencia.

Con el ánimo de “ir más allá del enfoque CTS”, Hodson (2004:1) promueve una
alfabetización científica crítica en los estudiantes, como contribución para ayudar
a la formación sociopolítica y a superar el que “lamentablemente la ciencia es
considerada como un cuerpo de conocimiento que puede ser transmitido por los
maestros, memorizado por los estudiantes, y reproducido en los exámenes” y
afirma que “la ciencia es a menudo retratada como la búsqueda personalizada y
desinteresada de la verdad, independiente de la sociedad en la que se practica y al
margen de las emociones humanas, valores y convenciones” (2004:2).

En su propuesta de formación sociopolítica, este autor considera que el docente de

ciencias naturales debe asumir los retos de trabajo en los ámbitos de:

28
 Construir conocimiento científico,
Hacer ciencia
argumentar sobre la ciencia.

Apropiar saberes y conocimientos

Aprender ciencia
científicos.

Comprender la naturaleza del

Aprender sobre la ciencia
conocimiento científico.

Según Arango (2013) Hacer ciencia, aprender ciencia y aprender sobre la ciencia
son aspectos claves en el estudio de las Cuestiones Sociocientíficas, porque
dichos asuntos están relacionados con la posibilidad de argumentar, debatir,
discutir; buscar información y analizarla. Así mismo, permite que los estudiantes
comprendan conceptos y saberes o pongan en juego los conocimientos y modelos
explicativos que poseen, y establezcan las relaciones de los desarrollos científicos
y tecnológicos con aspectos: sociales, políticos, éticos y ambientales, propias del
enfoque CTSA.

¿A qué se denomina cuestiones sociocientíficas? Según Zeidler, Sadler, Simmons

& Howes (2005), las cuestiones Sociocientíficas son dilemas o controversias
sociales que tienen en su base nociones científicas; es decir, son una serie de
asuntos polémicos, que si bien son tratados mediante debates por los agentes
sociales (partidos políticos, colectivos de ciudadanos, medios de comunicación,
organizaciones, comunidad científica, entre otros), en su esencia están vinculados
con la toma de decisiones surgidas por avances de la ciencia y la tecnología que
requieren de la intervención de una ciudadanía informada. En otras palabras, se
conciben dichas cuestiones como la posibilidad de dar una mirada crítica a las
acciones, decisiones, instrumentos, y productos como consecuencia de avances
científicos y tecnológicos que impactan directamente en la vida de las personas,
o en el ambiente, como por ejemplo: desperdicio de aparatos electrónicos como
celulares, computadores y tabletas en tanto que para su elaboración se deben
explotar recursos naturales. También puede ser sobre el “uso y abuso” de elementos
plásticos, los cuales no todos son reciclables y terminan como residuos sólidos
contaminantes.

Por lo general, las cuestiones sociocientíficas involucran decisiones políticas

(supuestamente para el bien común) pero que en realidad benefician sólo a una
parte de la sociedad (población, territorio, municipio). Pueden hacer referencia
a problemáticas locales, nacionales o globales. Entre algunas de estas cuestiones
más relevantes se encuentran:

29
 8

8 Solución sólida de los minerales Columbita y Tantalita, el primero es un Óxido de niobio con
Hierro y Manganeso (Fe, Mn)Nb2O6 y el segundo, un Óxido de tántalo con Hierro y Manganeso
(Fe, Mn)Ta2O6. El Niobio es extraído y utilizado en aleaciones metálicas con aplicaciones en ae-
ronáutica, tiene la propiedad de la superconductividad eléctrica, la cual permite crear electroima-
nes muy potentes, usados en aparatos de resonancia magnética y en aceleradores de partículas.
El Tántalo, una vez extraído como metal, se utiliza en la creación de condensadores para equipos
electrónicos, en aleaciones para la aeronáutica y reactores nucleares y en acero quirúrgico para
prótesis.

30
¿Qué otras Cuestiones Sociocientíficas conoce? Escriba al menos dos, y de ser
posible, de impacto en su región:

1.

2.

Por lo anterior, se considera que el estudio de dichas cuestiones puede articularse

con la Educación Ambiental y una buena manera de hacerlo es en el marco de
los Proyectos Ambientales Educativos9 –PRAE- para promover una formación
científica para la civilidad en los estudiantes; pues generalmente los PRAE son
proyectos que buscan solucionar problemáticas ambientales del contexto escolar
y el estudio de dichos problemas con la mirada de las CSC, permitiría ampliar el
panorama y el campo de acción de los miembros de la Comunidad Educativa.

Por ejemplo, si la problemática principal que se quiere solucionar mediante el

PRAE en la institución Educativa es el mal manejo de los residuos sólidos, un
estudio de dicha situación desde las CSC, tendría en cuenta: la producción de
residuos por el uso de agroquímicos, los desechos producidos por ciertas fábricas,
la problemática mundial por la producción y contaminación de plásticos, incluso
se puede establecer una relación entre los residuos producidos y la alimentación
de los estudiantes.

Para comprender mejor la importancia que toman hoy en día las CSC en la educación,
Ratcliffe y Grace (2003) Ratcliffe (2009); Jiménez Aleixandre (2010); Domènech
y Márquez (2010) plantean algunas de las características más importantes.

9 Más adelante se define y articula con la propuesta referida a asuntos sociocientíficos y

ciudadanía.

31
32
Además, Según Jiménez-Aleixandre (2010) un rasgo fundamental de las cuestiones
sociocientíficas es su carácter interdisciplinario, lo cual significa que pueden ser
abordadas desde diferentes áreas de conocimiento. Este carácter interdisciplinario
vincula cinco dimensiones: social, ética, política, ambiental y científica. En la
siguiente tabla se describen someramente estas dimensiones.

Tabla 1.
Dimensiones que caracterizan las cuestiones sociocientíficas10

10 Estas dimensiones están íntimamente relacionadas entre sí y en algunas ocasiones y están

presentes en todas las Cuestiones y Controversias Sociocientíficas.

33
34
 11

11 Defendió la misma posición en los medios y ante la comunidad científica, a pesar de que para
entonces ya se sabía de las graves consecuencias de las emisiones diésel en la contaminación
atmosférica y en la producción de efectos tóxicos, cáncer y alteraciones genéticas en los seres
humanos. Tomado de: Saúl Franco Saúl Franco. (26-06-2017). Ciencia Tecnología y poder. El
Espectador [Opinión]. En http://www.elespectador.com/opinion/ciencia-dinero-y-poder-colum-
na-704986

35
 De acuerdo con las dimensiones que caracterizan las cuestiones sociocientíficas
¿Está de acuerdo con que la enseñanza de las ciencias naturales no se limite
únicamente al aprendizaje de conceptos científicos para ser replicados
evaluaciones y no en las vidas de los alumnos? Explique.

¿Cree importante que los estudiantes conozcan sobre la naturaleza de la

ciencia en un mundo globalizado donde priman los intereses políticos y
económicos? ¿Por qué?

5.1 Argumentación sobre Cuestiones Sociocientíficas

Dos de las características más importantes de las CSC son su carácter controversial
y el constituirse en dilemas para los cuales los ciudadanos deberían asumir una
postura. En contexto de discusión y debate, la argumentación juega un papel
esencial.

Respecto a lo anterior, Henao & Stipcich, (2008;) y Jiménez-Aleixandre, (2010)

entre otros, consideran que la argumentación sobre dichas cuestiones puede
contribuir al desarrollo del pensamiento crítico, al aprendizaje de la ciencia y
sobre la ciencia.

Varios autores interesados por la argumentación sobre cuestiones sociocientíficas

tienen en cuenta aportes de la argumentación que deviene de los aportes de
Stephen Toulmin (2003) para quien los argumentos deben ser razonables y bien
sustentados; además, están influenciados por el contexto en el que son construidos.
De acuerdo con el carácter interdisciplinar de las CSC, en una actividad como el
debate, los estudiantes pueden asumir posturas sustentando sus aseveraciones en
razonamientos, saberes y conocimientos ya sea de la ciencia, la política, la ética,
entre otros12.

12 Invitamos a los lectores para que amplíen el concepto de argumentación en los cuadernos
didácticos producidos ad hoc para este Proyecto: Argumentación sustantiva y cuidado esencial:

36
¿Es posible que los estudiantes al aprender ciencias aprenden argumentar?
Justifique su respuesta.

Para promover la argumentación en la clase de Ciencias Naturales en el estudio

de Cuestiones Sociocientíficas, algunos autores proponen ciertas estrategias de
trabajo con los estudiantes, organizados en pequeños grupos para el aprendizaje
cooperativo y colaborativo y discusiones mediante juegos de rol como: debates,
panel de expertos, juicios, foros de discusión, casos simulados para promover en
los estudiantes posturas concretas y tomar decisiones responsables e informadas.
Algunos ejemplos de estos juegos de rol basados en casos simulados o reales13
pueden ser:

• Un debate público sobre la suspensión del uso de agroquímicos en un territorio

determinado.
• Un panel de expertos que analice los beneficios y perjuicios de la explotación
minera en un lugar determinado.
• Un juicio a una empresa multinacional por promover la obsolescencia
programada en sus productos.
• La escritura de una carta dirigida a un ente regulador con argumentos en
contra de la experimentación animal con fines cosméticos.
• La visita y entrevista a médicos y enfermeras de un hospital para indagar si se
han presentado casos de intoxicación por agroquímicos, mercurio o cianuro.
Obviamente, deberán previamente los agroquímicos, así como los síntomas
corporales y efectos en la salud.
• Generar campañas desde la escuela con la participación activa de los
estudiantes para generar conciencia en los ciudadanos sobre el uso responsable
de los agroquímicos, el no uso de maquillaje de empresas que experimenta con
animales, entre otras.
• Analizar eslogan o publicidad que sugieran la compra de productos
supuestamente “biodegradables”, entre u otros productos que pueden afectar,
a largo plazo, la salud humana y que no se explicita ni en las etiquetas ni en
los comerciales.
modos de experiencia de la razón cordial, escrito por la profesora Berta Lucila Henao; y Competencia
discursiva: la construcción de sentidos en el aula de ciencias naturales y educación ambiental, de
la profesora Gloria Inés Yepes Correa y Enrique A. Yepes Correa.
13 La participación de los estudiantes estaría antecedida por la revisión y lectura de documentos,
la visualización de vídeos, asesoría del docente, entre otras actividades.

37
 • Crear un “álbum” con recorte de noticias referidas a discusiones nacionales o
internacionales, con espacio para escritura de notas cuestionadoras, preguntas
para debate, comparación con notas en otros medios, entre otras posibilidades.

Las actividades mencionadas anteriormente se caracterizan por promover la

argumentación en tanto que implican para los estudiantes investigación, búsqueda
de información, entrevistas a expertos; y una vez obtenida la información, la
analicen, interpreten, planteen preguntas, demanden respuestas, lleguen a
consensos y disensos, que se aproximen a la construcción de conocimiento con
valor científico, aspecto clave en los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias
Naturales (2006).

Respecto a lo anterior, en el estudio de controversias sociocientíficas en el aula,

resulta complejo establecer criterios de neutralidad en las discusiones, pues la
tendencia es que los estudiantes orienten sus posturas desde la emotividad a estar
a favor en contra (Botero y Jurado, 2015) desde un punto de vista cercano a sus
afectos. El reto didáctico está en permitirles la transformación o avance intelectual,
sobre la base de argumentos razonados.

5.2 Las CSC en el marco de los Estándares Básicos de Competencias en

Ciencias Naturales

Respecto a la posibilidad de integrar las Cuestiones Sociocientíficas en la clase

de Ciencias Naturales, puede decirse que es posible contribuir a una formación
científica crítica, porque permite a los estudiantes y al maestro reflexionar sobre
problemáticas reales al asumir posturas y defenderlas mediante la argumentación,
tomar decisiones informadas basándose en conocimientos sobre ciencia, Tecnología,
Educación Ambiental, asuntos sociales, políticos y éticos, y llevar a cabo acciones
responsables o civilistas que realmente impacten la sociedad.

“La escuela en cuanto sistema social y democrático, debe educar

para que los individuos y las colectividades comprendan la
naturaleza compleja del ambiente, resultante de la interacción
de sus aspectos biológicos, físicos, químicos, sociales, económicos
y culturales; construyan valores y actitudes positivas para el
mejoramiento de las interacciones hombre-sociedad naturaleza,
para un manejo adecuado de los recursos naturales y para que
desarrollen las competencias básicas para resolver problemas
ambientales” (MEN, 23:1998).

38
Luego de hacer una revisión de los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias
Naturales (2006), se puede llegar a la conclusión de que, aunque no sea explicito,
estos apuntan hacia una formación CTSA; sin embargo, en este proyecto se
considera necesario presentarlos en términos de hacer ciencia, aprender ciencia,
aprender sobre la ciencia y Civilidad.

• Aprender a hacer ciencia. Aproximación al conocimiento

científico: Estos indicadores están relacionados con la posibilidad
que los estudiantes construyan conocimiento mediante la
argumentación y el planteamiento de preguntas y hacer conjeturas
para responderlas, la búsqueda de información en distintas
fuentes para analizarla y seleccionarla. Lo anterior se relaciona
con procesos de orden epistémico y sociocultural.

• Aprender ciencia. Entorno Vivo y entorno físico: enfocados hacia

la apropiación de conocimientos, saberes y modelos explicativos
propios de las disciplinas científicas como la biología, química,
física y astronomía. Va más allá del aprendizaje de los conceptos
y se enfoca hacia la comprensión y uso de dichos conocimientos.

• Aprender sobre la ciencia. Ciencia, Tecnología, sociedad y

Ambiente CTSA.Con algunos de estos indicadores se pueden
empezar a considerar Cuestiones Sociocientíficas, pues se enfocan
hacia problemáticas ambientales y de salud; asuntos que se
pueden analizar desde las relaciones CTSA.

• Civilidad: Desarrollo de compromisos personales y sociales. En

estos indicadores se pueden identificar aquellos compromisos
que el estudiante puede respetar a nivel individual y social en
términos de democracia, participación y acciones responsables e
informadas.

En la tabla 2, tomada y actualizada de Arango (2015:4) se resumen algunas

experiencias de trabajo académico en asuntos referidos a las CSC en la clase de
Ciencias Naturales en Colombia.

Tabla 2.
Algunas experiencias sobre el tratamiento de cuestiones sociocientíficas en la clase de
Ciencias Naturales.

39
40
41
42
43
 Estos estudios corresponden a investigaciones que, a nivel general, tienen como
propósito central: contribuir a la formación sociopolítica de los estudiantes y
promover la argumentación sustentada en conocimiento científico, reflexiones
sobre la naturaleza de la ciencia y propuestas y acciones sociopolíticas. Se diseñan
actividades tales como: debates, discusiones, juegos de roles, escritura de cartas,
entrevistas, ferias de divulgación, campañas para la generación de conciencia
frente a dichos temas, entre otras (Arango, 2015)

En estas actividades se vuelve clave el uso de fuentes de divulgación científica como

un elemento que enriquece y soporta la construcción de argumentos elaborados o
seleccionados por los estudiantes (Arango, Henao y Romero, 2012).

Podría pensarse que en las CSC, al problematizarse la actividad científica, estas

tienden a “satanizar” la actividad científica, a pretender que se elimine o se reduzca
sustancialmente. Sin embargo, más bien se trata de cuestionar la ciencia, porque
a veces las consecuencias de problemáticas ambientales son responsabilidad de
las personas, como por ejemplo, si se utilizan inadecuadamente las cantidades
recomendadas en un producto, o que se arrojen las basuras en quebradas, son
asuntos que pasan a ser un problema social y de cultura ciudadana, vinculados a
variables políticas, éticas y ambientales.

• No se trata de estudiar todos los contenidos de las clases como Cuestiones

Sociocientíficas, el abordaje de dichos asuntos puede servir como introducción
a un tema de clase o para afianzar y evaluar conocimientos.

• Si bien las Cuestiones Sociocientíficas se pueden considerar como una estrategia

para la formación científica que incentiva la argumentación, estas cuestiones
se pueden tratar en el marco del PRAE en actividades que participen todos los
grupos y cursos.

• Las Cuestiones sociocientíficas no se limitan a la clase de Ciencias Naturales;

algunas problemáticas pueden analizar desde la clase de Ciencias Sociales,
cursos de Ética y Cívica.

44
6. El Proyecto Ambiental
Escolar: desde una
perspectiva sistémica de la
Educación Ambiental

Para los Ministerios de Educación Nacional y de Ambiente, Vivienda y Desarrollo

Territorial los PRAE son:

[…] proyectos pedagógicos que promueven el análisis y la

comprensión de los problemas y las potencialidades ambientales
locales, regionales y nacionales, y generan espacios de participación
para implementar soluciones acordes con las dinámicas naturales
y socioculturales. La óptica de su quehacer es la formación desde
una concepción de desarrollo sostenible, entendido como el
aprovechamiento de los recursos en el presente, sin desmedro
de su utilización por las generaciones futuras, con referentes
espacio-temporales y sobre la base del respeto a la diversidad
y a la autonomía y que contempla no sólo aspectos económicos
sino sociales, culturales, políticos, éticos y estéticos en pro de una
gestión sostenible del entorno. (MEN, Altablero 36, 2005)

45
 Como se puede leer, los PRAE se conciben como estrategias educativas que implican
la identificación, comprensión y búsqueda de posibles soluciones a problemáticas
del contexto hacia la sostenibilidad; y aunque no sea explícito, se aboga por una
visión sistémica de la Educación Ambiental en la cual el ambiente se constituye
por una serie de relaciones entre el entorno y las relaciones sociales, no solo el
ecologismo. De acuerdo con la anterior cita, los PRAE deberían:

• Promover la comprensión de asuntos ambientales contextuales por medio del

desarrollo de actitudes y pensamiento científico.
• Poner en diálogo e incentivar el uso profundo de conocimientos, saberes,
conceptos y habilidades explicativas propios de la Física, la Química, la Biología
y la tecnología, así como de las dimensiones social, política, económica, ética
y cultural.
• Promover el desarrollo de valores, actitudes y conocimientos útiles para la
vida y contribuyen a la formación de ciudadanos reflexivos, críticos, solidarios,
tolerantes, autónomos y participativos; dispuestos intervenir activa y
responsablemente en el desarrollo de su comunidad.

En relación con lo anterior, los PRAE deben incorporar problemáticas ambientales

del ámbito local y global al quehacer de las Instituciones Educativas, dicho proceso
debe tener un carácter transversal e interdisciplinario propio de las necesidades
de la comprensión de la visión sistémica del ambiente. Sin embargo, la realidad es
otra, pues a pesar que estos proyectos son de cumplimiento obligatorio, algunas
Instituciones Educativas no han elaborado un proyecto, lo tienen desactualizado,
está inactivo, o es muy práctico, puesto que se dedican únicamente al manejo
de residuos sólidos, a separar basuras y a limpiar la institución. Muchas veces
son proyectos inspirados en visiones ecologistas de la educación ambiental cuyo
propósito es la formación de activistas sin formarse en componentes disciplinares.
A continuación, se plantean algunas acciones y aspectos clave para la elaboración
del PRAE:

• Articular el PRAE al PEI.

• Requiere la realización de una evaluación “diagnóstica” y contextualización
para identificar las problemáticas ambientales.
• Incorporar las problemáticas ambientales al currículo (transversalidad e
interculturalidad).
• Tener en cuenta una visión sistémica de la educación ambiental.
• Diseñar de estrategias educativas para promover competencias científicas y
ciudadanas en los estudiantes
• Proponer mecanismos de participación para toda la Comunidad Educativa.
• Buscar apoyo interinstitucional (Secretarias de Educación, Universidades,
entidades no gubernamentales, entre otras).

46
• Capacitar permanentemente a los miembros de la Comunidad Educativa.
• Promover la investigación escolar.
• Tener en cuenta el marco legal planteado por el Ministerio de Educación
Ambiental.
• Seleccionar varias problemáticas ambientales.
• Diseñar y cumplir un cronograma de actividades.
• Realizar evaluación al proyecto y procesos formativos.

Al estudiar algunos PRAE elaborados en Instituciones Educativas del departamento

de Antioquia, se aprecian las siguientes problemáticas ambientales seleccionadas
en ellos:

• Manejo inadecuado de los residuos sólidos.

• Necesidad de embellecer y cuidar los espacios físicos.
• Problemas de convivencia armónica en el entorno.
• Contaminación del aire, el suelo y las fuentes hídricas.
• Falta de sentido de pertenencia por los bienes y enseres de la Institución
Educativa.
• Mal funcionamiento de los pozos sépticos y alcantarillado.
• Problemas por el sobrepastoreo.
• Contaminación de las quebradas aledañas.
• Deficiente alimentación de los estudiantes.
• Necesidad de conservar los recursos naturales.
• Falta de hábitos de vida saludable y obesidad escolar.
• Riesgos de los monocultivos de café.
• Manejo inadecuado de insumos y empaques agrícolas.
• Efectos negativos de las pequeñas centrales hidroeléctricas.
• Consumo de sustancias psicoactivas.
• Uso de agroquímicos en el municipio.

Respecto a lo anterior, es importante tener en cuenta que desde 1975, en el

Seminario Internacional de Educación Ambiental, se consideran los siguientes
propósitos de formación a través de este Proyecto:

• Adquirir mayor sensibilidad y conciencia del ambiente en general y las

problemáticas.
• Apropiar valores sociales y un profundo interés por el ambiente que impulse a
las personas a participar activamente en su protección y mejoramiento.
• Desarrollar las aptitudes necesarias para resolver los problemas ambientales.
• Evaluar las medidas y los programas de educación ambiental en función de los
factores ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y educacionales.
• Desarrollar su sentido de responsabilidad con conciencia de la urgente necesidad

47
 de prestar atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se
adopten medidas adecuadas al respecto.

En ese sentido, los PRAE, como política pública educativa, deben exhortar al
cumplimiento de estos propósitos al promover la discusión y el debate sobre
problemáticas ambientales; por lo tanto, la argumentación con base en lecturas,
revisión de documentos, el análisis de distintas fuentes de información, entre
otras opciones, se convierte en un deber; de esa manera se puede promover el
desarrollo de valores, actitudes y conocimientos útiles para la vida y contribuir a
la formación de ciudadanos reflexivos, críticos, solidarios, tolerantes, autónomos
y participativos; dispuestos a intervenir activa y responsablemente en el desarrollo
de su comunidad. Esto es, en esencia, La Civilidad.

Es por lo anterior que en este cuaderno se propone que las instituciones

educativas, en el marco del PRAE, se atrevan a desarrollar estudios de Cuestiones
Sociocientíficas relacionadas con las problemáticas ambientales, tanto locales
como globales, y de esa manera cumplir con uno de los propósitos clave de la
Educación Ambiental, la formación de ciudadanos responsables con el ambiente y
el desarrollo sostenible, eso también es formación en y para la civilidad.

Teniendo en cuenta los anteriores referentes ¿Es posible abordar las problemáticas
ambientales en el marco del PRAE como una cuestión sociocientífica? Justifique
su respuesta.

48
7. A modo de cierre
En un mundo globalizado en el cual el progreso y desarrollo económico de las
sociedades se mide en términos del capital económico, la explotación de recursos
naturales y el consumismo en detrimento del ambiente y la salud de los ciudadanos,
cada vez cobra más importancia asumir en las aulas de clase cuestiones de carácter
Sociocientífico para problematizar los usos de la ciencia en contextos urbanos
y rurales, privados y públicos y en campos diversos como en la medicina, la
industria; así como dudar de la información científica usada en los comerciales y
saber de qué manera se puede ver afectado el ambiente, su salud y el bienestar de
la comunidad en general. Lo anterior como parte de una verdadera alfabetización
—formación científica crítica— para la ciudadanía responsable e informada.

Es el momento para que los maestros —adultos y ciudadanos— reflexionen

sobre las demandas actuales de la Educación Ambiental; y sin importar el grado
o nivel escolar, asuman integralmente conocimientos brindados desde diferentes
campos: Astronomía, Biología, Física, Química, y asuntos concretos del ambiente
como cambio climático y entender, por ejemplo, fenómenos naturales que afectan
globalmente al planeta: ciclones, huracanes, tormentas, terremotos, entre otros,
y por lo tanto, saberes que forman no sólo para la escuela sino como espacios
necesarios para construir criterios personales y colectivos de modo que se deje,
como generación, mejores perspectivas de vida en el planeta.

El estudio de cuestiones Sociocientíficas no es exclusivo de las clases de Ciencias

Naturales, pues son asuntos que le conciernen a los ciudadanos del mundo, por
eso se dice que es un reto para la educación.

Como una forma de acompañar la perspectiva didáctica de este componente,

sugerimos la ampliación de las Cuestiones Sociocientíficas a través de los siguientes
videos, diseñados ad hoc para este Proyecto formativo por expertos en el área:

49
 Titulo Autor Año
Los niños y las niñas: asumen acciones Melisa Giraldo Montoya 2016
civilistas argumentadas

Los niños y las niñas: usan sus conocimientos Melisa Giraldo Montoya 2016
para argumentar

Los niños y las niñas: construyen Melisa Giraldo Montoya 2016

conocimiento
Los niños y las niñas: Asumen posturas críticas Melisa Giraldo Montoya 2016

Hacia una formación científica crítica: Las James Stevan Arango Ramírez 2017
cuestiones Sociocientíficas

Hacia una formación científica crítica: Los James Stevan Arango Ramírez 2017
retos de la educación en Ciencias Naturales.
Hacia una formación científica crítica: Los James Stevan Arango Ramírez 2017
organismos modificados genéticamente
para beneficios humanos como cuestión
sociocientífica

Hacia una formación científica crítica: el caso James Stevan Arango Ramírez 2017
de la minería en Colombia

Hacia una formación científica crítica: los usos James Stevan Arango Ramírez 2017
de la Biotecnología parte 1

Hacia una formación científica crítica: los usos James Stevan Arango Ramírez 2017
de la Biotecnología parte 2

Formación en y para la civilidad: ¿pueden las James Stevan Arango Ramírez 2017
clases de ciencias naturales y sociales aportar
a la formación para la civilidad? Parte 1

Formación en y para la civilidad: ¿pueden las James Stevan Arango Ramírez 2017
clases de ciencias naturales y sociales aportar
a la formación para la civilidad? Parte 2

Algunas experiencias educativas del abordaje James Stevan Arango Ramírez 2017
de Cuestiones Sociocientíficas en la clase de
Ciencias Naturales Parte 1

Algunas experiencias educativas del abordaje James Stevan Arango Ramírez 2017
de Cuestiones Sociocientíficas en la clase de
Ciencias Naturales Parte 2

50
8. Referencias bibliográficas
Arango, J., Henao, B. y Romero, A. (2012) Hacia una formación sociopolítica:
propuesta pedagógica centrada en discusiones sobre un asunto sociocientífico,
respaldadas en fuentes de divulgación. Uni-pluri/versidad, Vol. 12, N.° 3. Pág. 51-56

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53
 Sobre el autor de este cuaderno

James Stevan Arango Ramírez es Licenciado en educación

Básica con énfasis en ciencias Naturales y Educación Ambiental y
Magister en Educación, ambos títulos de la UdeA. Se desempaña
como coordinador académico en el presente Proyecto; y es
profesor de cátedra en los departamentos de Pedagogía, Educación
Avanzada y Ciencias y Artes de la Facultad de Educación de la
misma Facultad en los cursos de: Cibercultura, Medios y Procesos Educativos, Nuevas
Tecnologías en la Educación, Seminario de Lenguaje y Argumentación. También es
asesor en trabajos de grado de pregrado y maestría del área de ciencias naturales
y educación ambiental.

En el campo investigativo participa del Grupo Estudios culturales de la ciencia y su

Enseñanza —ECCE—, y coordinador del semillero de Investigación ALMAGESTO,
de la Universidad de Antioquia.

54
55
 56
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