6to Ciencias Naturales Quimica Del Carbono

(ES)
AÑO
6º
DISEÑO CURRICULAR PARA LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA
ORIENTACIÓN
CIENCIAS NATURALES
6º AÑO
Provincia de Buenos Aires
Gobernador
Dn. Daniel Scioli
Directora General de Cultura y Educación

Presidenta del Consejo General de Cultura y Educación
Dra. Silvina Gvirtz
Vicepresidente 1° del Consejo General de Cultura y Educación

Prof. Daniel Lauría
Subsecretaria de Educación
Mg. Claudia Bracchi
Directora Provincial de Gestión Educativa

Prof. Sandra Pederzoli
Director Provincial de Educación de Gestión Privada

Dr. Néstor Ribet
Directora Provincial de Educación Secundaria

Prof. María José Draghi
Director de Producción de Contenidos

Lic. Alejandro Mc Coubrey
Gobernador
Dn. Daniel Scioli
Director General de Cultura y Educación

Presidente del Consejo General de Cultura y Educación
Prof. Mario Oporto
Vicepresidente 1° del Consejo General de Cultura y Educación

Prof. Daniel Lauría
Subsecretario de Educación
Lic. Daniel Belinche
Director Provincial de Gestión Educativa

Prof. Jorge Ameal
Director Provincial de Educación de Gestión Privada

Dr. Néstor Ribet
Directora Provincial de Educación Secundaria

Mg. Claudia Bracchi
Director de Producción de Contenidos

Lic. Alejandro Mc Coubrey
6 Diseño Curricular para la
Educación Secundaria
Orientación
Ciencias
Naturales
6O año
Química del carbono |

Biología, genética y sociedad |
Física clásica y moderna |
Ambiente, desarrollo y sociedad |
Filosofía e historia de la ciencia y la
tecnología
Dirección General de Cultura y Educación
Diseño Curricular para la Educación Secundaria 6o año: Orientación Ciencias Naturales / coordinado por
Claudia Bracchi y Marina Paulozzo - 1a ed. - La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires, 2011.
228 p.; 28x20 cm.
ISBN 978-987-676-041-6
1. Diseño Curricular. 2. Educación Secundaria. 3. Ciencias Naturales I. Bracchi, Claudia, coord. II. Paulozzo,
Marina, coord.
CDD 301.712
Equipo de especialistas
Coordinación Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo
Ciencias Naturales
Marco de la Orientación: Lic. Gustavo Bender | Lic. Alejandra Defago | Lic. Laura Lacreu
Materias orientadas de 6º año
Química del Carbono: Lic. Alejandra Defago | Mg. Guillermo Cutrera
Biología, genética y sociedad: Msc. Adriana Schnek | Dra. Alicia Massarini.
Lectura Crítica: Laura Lacreu
Física clásica y moderna: Lic. Gustavo Bender | Dr. Néstor Rotstein
Ambiente, desarrollo y sociedad: Lic. Gustavo Bender | Lic. Alejandra Defago | Lic. Guadalupe
Carbó |Lic. Raúl Ithurralde
Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología: Dr. Hernán Miguel | Lic. Gustavo Bender
© 2011, Dirección General de Cultura y Educación

Subsecretaría de Educación
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
ISBN ISBN 978-987-676-041-6
Dirección de Producción de Contenidos

Coordinación Área editorial dcv Bibiana Maresca
Edición Lic. Georgina Fiori | Lic. Mariela Vilchez | Lic. María José Bonavita
Diseño María Correa | Armado dg Federico Kaltenbach
Esta publicación se ajusta a la ortografía aprobada por la Real Academia Española

y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE.
Ejemplar de distribución gratuita. Prohibida su venta.
Hecho el depósito que marca la Ley N° 11.723

dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
Sumario
Marco general Ciencias Naturales...................................................................................... 7

Introducción............................................................................................................................... 9
Fundamentación ..................................................................................................................... 10
Propósitos .................................................................................................................................. 19
El egresado de la Escuela Secundaria ............................................................................... 20
Organización curricular ........................................................................................................ 20
Contenidos mínimos de las materias orientadas .......................................................... 26
Bibliografía................................................................................................................................. 33
Estructura de las publicaciones........................................................................................... 35
Química del carbono ........................................................................................................... 37

Biología, genética y sociedad ........................................................................................... 81
Física clásica y moderna ..................................................................................................... 107
Ambiente, desarrollo y sociedad ..................................................................................... 151
Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología ........................................................ 193
Marco general
Ciencias Naturales
Orientación: Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales
Título a otorgar: Bachiller en Ciencias Naturales
Introducción
La Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales se propone la formación científica y

humanística de jóvenes de acuerdo con lo planteado en el Marco General de los diseños curri-
culares para la Educación Secundaria (Resolución No 2495/07). En este marco se promueve:
• ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los estudiantes la adquisición de saberes

para continuar sus estudios;
• fortalecer la formación de ciudadanos y ciudadanas para el ejercicio de una ciudadanía
activa en pos de la consolidación de la democracia;
• vincular la escuela y el mundo del trabajo a través de una inclusión crítica y transforma-
dora de los estudiantes en el ámbito productivo.
De acuerdo con estos fines, la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales es una ins-
titución en la cual se continúa la formación secundaria de los jóvenes comenzada en el Ciclo
Básico, orientándola en los saberes y modos de producción de conocimiento de estos campos
disciplinares, concebidos como una forma de la cultura integrada en la sociedad actual y atra-
vesada por sus problemáticas.
Más que promover la formación de futuros científicos, propone constituirse en un espacio

formativo de profundización y ampliación de conocimientos en las temáticas de estas ciencias,
su divulgación y su impacto sobre la sociedad; ofreciendo un espacio físico e institucional para
desarrollar prácticas y saberes tanto en lo relacionado con las problemáticas de carácter espe-
cífico de cada uno de estos campos, como otras de corte multidisciplinario que ofrecen impor-
tantes aportes como es el caso de las temáticas ambientales o las vinculadas con la salud.
Desde este punto de vista la alfabetización científica y tecnológica (act), que ha sido el enfoque
de enseñanza durante los primeros tres años de la secundaria, se enriquece y complejiza en
el Ciclo Superior con el aporte de nuevas y más poderosas herramientas teóricas y prácticas.
Estas contribuyen a la formación de jóvenes capaces de analizar críticamente el impacto de las
ciencias sobre las instituciones y el imaginario social acerca de la actividad científica. Al mismo
tiempo, ofrecen nuevos elementos para comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad y
participar activa y responsablemente sobre los problemas del mundo.
Para cumplir con los propósitos arriba enunciados, se han seleccionado materias que, por
una parte, toman en cuenta el conocimiento, la visión disciplinar y los impactos tecnológicos
alcanzados en las últimas décadas y, por otra, dan una primera aproximación a otros campos,
ya no de corte disciplinar sino más complejos e integrados, cuyas producciones provocan
fuerte impacto en la vida de las personas y las sociedades. En cada una de las materias no
sólo se desarrollan teorías, conceptos y metodologías propias de estas ciencias sino que
también se incluyen temas de debate y reflexión acerca de la relación ciencia-tecnología-
sociedad y ambiente.
Orientación Ciencias Naturales | Marco General para el Ciclo Superior | 9

Fundamentación
La creación de una Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales en el territorio de la
provincia de Buenos Aires está precedida por la decisión política y pedagógica de sostener en
este Ciclo Superior una formación integral para los jóvenes. Se sostienen y profundizan las
concepciones didácticas y epistemológicas que sustentaron la selección de las materias, los
contenidos y los enfoques para la enseñanza de las Ciencias Naturales durante el Ciclo Básico.
Una escuela de Ciencias Naturales debe comprenderse en el marco de las transformaciones

que se vienen desarrollando durante las últimas décadas en lo económico y ambiental, y
desde la relación cada vez más evidente entre el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la
sociedad. La propia ciencia como institución ha sufrido grandes cambios en cuanto a sus
formas de producción y validación de conocimiento así como también en las percepciones
que sobre ella se construyen.
La sociedad actual está atravesada por múltiples discursos científicos, provenientes de distintas
ciencias: las ciencias sociales, las ciencias naturales, la medicina, las ciencias económicas, entre otras.
Las ciencias naturales aportan sus resultados a la comprensión actual de los fenómenos y constitu-
yen una de las formas de construcción de conocimiento que impregna la cultura. Desde este punto
de vista, han cobrado gran importancia en la actualidad.
Las ciencias –en particular las naturales en el caso de esta Orientación– aparecen de manera
inevitable en la percepción del mundo que nos rodea; ya sea desde los términos que incesante-
mente se incorporan al discurso diario, ya desde los debates que se generan acerca del impacto
tecnológico o político de determinada investigación. En este sentido, los términos que desde
lo científico se incorporan a lo cotidiano, portan significados y, de esta manera, contribuyen
a la la interpretación que los ciudadanos hacen de su realidad y de la actualidad. A su vez, sus
producciones constituyen aportes necesarios a la hora de comprender y decidir sobre las accio-
nes individuales y sociales a desarrollar frente a las numerosas problemáticas que encuentran
explicaciones en las interpretaciones científicas.
Esta Escuela es un espacio en el que, más que formar a los estudiantes como especialistas en
este campo de saberes, se pretende educarlos como ciudadanos a partir de estas ciencias y en
conjunción con otros saberes, buscando una formación integral de los jóvenes que les permita
una mirada crítica sobre la producción científica y su impacto en la vida de las personas. Por
ello, la propuesta intenta dinamizar y enriquecer los conocimientos e intereses de los estudian-
tes y abrirles la posibilidad de participar socialmente, integrándose a una comunidad a partir
de los saberes, de las preguntas y problemas que estos estudios les provean. En este sentido,
se resalta que no se trata solo de una formación en ciencias sino también sobre las ciencias
considerando tanto sus saberes como sus procederes.
Al abordar la formación científica de los estudiantes es necesario considerar a quiénes se dirige

y hacia dónde se la orienta. En el Ciclo Básico de la Educación Secundaria se ha adoptado una
perspectiva central sobre la que se sustenta la educación en ciencias, que se profundiza en el
Ciclo Superior y en esta Orientación en especial. Se trata de un enfoque de las ciencias y su
enseñanza a partir de la Alfabetización Científca y Tecnológica (act) como forma de aproximar
a los estudiantes tanto a los contenidos de ciencias como a los saberes acerca de las ciencias,
10 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.6

desde un enfoque superador de la enseñanza tradicional apoyada en contenidos exclusivamen-
te disciplinares. La act, tal como se la concibe en el enfoque adoptado constituye una metáfora
de la alfabetización tradicional, en tanto brinda herramientas fundamentales para interactuar
de modo racional con un mundo cada vez más atravesado por los productos y discursos de la
ciencia y la tecnología, y que permite a la ciudadanía participar y fundamentar sus decisiones
con respecto a temas científico-tecnológicos que afectan a la sociedad en su conjunto.
En este sentido, la act constituye una forma específica de la formación ciudadana que le permi-
te al estudiante incluirse como actor en cuestiones vinculadas a lo científico tecnológico y que
lo interpela como protagonista de la vida política, social y cultural de su comunidad.
En este Ciclo Superior la act se profundiza, en tanto aumenta la complejidad de sus objetos de
conocimiento y se avanza en la participación ciudadana incentivando a los estudiantes a inter-
venir socialmente, con criterio científico, en ciertas decisiones sociales y políticas. Del mismo
modo, se avanza en los aspectos culturales que involucran la comprensión de la naturaleza de
la ciencia, el significado de la ciencia y la tecnología, su incidencia en la configuración social y
su articulación con otros campos de saberes.
Es frecuente que en la escuela se produzca una división entre materias humanísticas o sociales
y científico tecnológicas, que a menudo se perciben como opuestas. Por el contrario, en esta
Orientación se busca que, a lo largo de la formación, los estudiantes construyan una visión crí-
tica del quehacer de la ciencia y de su integración con otras áreas del saber no tecnológicas.
Por eso, la act en esta Escuela no sólo se propone formar en saberes científicos, sino formar de
manera tal que los jóvenes visualicen la integración de estos saberes en contextos culturales es-
pecíficos y así contribuir a reducir la brecha entre dos culturas: la científica y la humanística.
Ello implica proporcionar una imagen menos distorsionada de la ciencia y la tecnología, mostran-
do sus aspectos como producción humana, cultural y social, históricamente situada, y atravesada
por las mismas complejidades que caracterizan a la sociedad en la que se desarrolla. Del mismo
modo, se promueve una sensibilidad crítica acerca de los impactos sociales y medioambientales
de aquellas, y educar para la participación pública en su evaluación y control. Esto implica ampliar
los horizontes disciplinares de la cultura de los estudiantes de ciencias, mejorando su formación
en los aspectos humanísticos básicos de la ciencia y la tecnología.
Por otra parte, es necesario tener en cuenta que el saber ciencias, y el saber acerca de las cien-
cias no necesariamente promueve la participación ciudadana, ni el compromiso. No basta con
estar informado para creer en la necesidad de ser un actor en los procesos de cambio. La infor-
mación es una condición necesaria para tener una visión crítica y participar como ciudadano,
pero no basta con ello. Es necesario proponerse una formación en la que el aprendizaje a partir
de las ciencias no sólo profundice en los saberes científicos, sino que forme ciudadanos cons-
cientes de la necesidad de su inserción en la comunidad para la construcción social de nuevas
alternativas frente a las problemáticas científicas, tecnológicas o ambientales.
Por ello es que en esta escuela tienen lugar tanto los contenidos axiológicos –valores culturales
y sociales– como las actitudes, sentimientos y emociones, ya que las decisiones personales y
grupales sobre las cuestiones científico-tecnológicas están atravesadas por estos aspectos. Por
ello, los estudiantes deberán disponer de suficientes espacios institucionales y prácticas escolares

para reflexionar sobre las ideologías que impregnan la producción científica y acerca de los
valores que se ponen en juego cuando ellos toman sus propias decisiones.
Los desafíos de la educación científica en la actualidad
La finalidad de la enseñanza de las ciencias ha ido variando a lo largo de las últimas décadas,
a medida que se ha logrado una mayor universalización en la enseñanza, es decir, que se ha
extendido la educación a niveles cada vez más amplios de la población. Si en un principio se
consideraba que dicha finalidad era formar futuros intelectuales o científicos, en la actualidad
los objetivos de enseñanza deben ser educar científicamente a la población para que sea cons-
ciente tanto de las posibilidades de desarrollo que las producciones de las ciencias naturales
pueden brindar a las sociedades, como del impacto negativo que las mismas puedan provocar.
Es decir, es necesario poner en discusión a la actividad científica como producción humana,
desnaturalizando los elementos históricos, sociales y culturales que la impregnan.
El significado que tiene esta educación científica queda reflejado en las siguientes palabras de
Marco Berta1: “Formar ciudadanos científicamente no significa hoy dotarlos sólo de un len-
guaje, el científico –en sí ya bastante complejo– sino enseñarles a desmitificar y decodificar las
creencias adheridas a la ciencia y a los científicos, prescindir de su aparente neutralidad, entrar
en las cuestiones epistemológicas y en las terribles desigualdades ocasionadas por el mal uso
de la ciencia y sus condicionantes socio-políticos”.
Como se ha señalado, esta act sería estéril si no estuviera íntimamente ligada a una educación
de y para la ciudadanía. Es decir, que los estudiantes, como parte de la población, sean capaces
de comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad, participar activa y responsablemente
sobre los problemas del mundo, con la conciencia de que es posible cambiar la propia sociedad,
y que no todo está determinado desde un punto de vista biológico, económico o tecnológico.
La necesidad de una alfabetización científica y tecnológica como parte esencial de la educación

general aparece claramente reflejada en numerosos informes de política educativa de organismos
internacionales de gran prestigio, tales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educa-
ción, la Ciencia y la Cultura (unesco) y la Organización de Estados Iberoamericanos (oei), entre otros.
Es conveniente tener en cuenta que la concepción de ciencia de los estudiantes se construye

gradualmente a lo largo de toda la escolaridad y también fuera de ella. Es decir, concebimos
la act como un continuo de conocimientos y prácticas sobre los mundos natural y artificial,
con diferentes grados y niveles de consecución respecto a la edad de los estudiantes, los temas
abordados y los contextos culturales y sociales.
Puesto que lo deseable es que la act se desarrolle durante todo el proceso de educación, no sólo
durante la escolarización, resulta claro que la enseñanza del profesor por sí sola no puede ser el
único canal de esta alfabetización. Debe tenerse en cuenta que existen muchas otras instancias
que proporcionan aprendizajes acerca de la ciencia, como las diferentes formas de divulgación
científica, los medios de comunicación (prensa, radio, televisión, internet, etc.), en diversos tipos
1
Marco Stiefel, Berta, Alfabetización científica: un puente entre la ciencia escolar y las fronteras científi-
cas. Cultura y educación, Vol. 16, Nº 3, 2004.

de museos de ciencia y tecnología, así como los propios entornos del trabajo, el hogar y, en
general, la propia vida, proporcionan también contextos de enseñanza y de aprendizaje que la
escuela debe incorporar, como una forma más de vincular la ciencia a la escuela, y a las aulas.
Imagen de ciencia y alfabetización científica y tecnológica
La act, como se ha presentado, va mucho más allá de lo que se concibe como una función
exclusivamente propedéutica, es decir, como enseñanza preparatoria para el estudio de una
disciplina, aunque esta también forma parte de los fines de la Educación Secundaria. Existen
diversas maneras de entenderla en el sistema escolar, de acuerdo con las concepciones que
sobre la actividad científica se plantee. Dependiendo de para qué se considere relevante la
ciencia escolar, podrá variar el significado y el alcance que se dé a esta alfabetización. Esto
necesariamente tendrá fuertes implicancias en la organización escolar, en la planificación, en
el diseño y puesta en práctica de la propuesta en el aula.
Por ello es necesario preguntar qué imagen de ciencia queremos construir en el trabajo
con los estudiantes para, en función de ella, poder precisar qué significará un sujeto alfa-
betizado científicamente.
En el imaginario social existe una idea de ciencia que asocia el saber científico con la idea
de “verdad” o “verdadero”, que concibe a la ciencia como la manera correcta de observar e
interpretar el mundo. Esta idea se asienta sobre la base de algunos supuestos sobre la ciencia
y la actividad científica construidos históricamente: la objetividad, la motivación puramente
epistémica y la existencia de un método científico infalible.
La objetividad científica, uno de estos supuestos más fuertes, asume que las teorías científicas
representan a la realidad tal cual es debido a la existencia de un método científico con base
experimental. Se concibe entonces que el conocimiento científico avanza perfeccionando estas
representaciones y así se aproxima cada vez más a “la realidad misma”.
Esta idea está parcialmente sostenida sobre la creencia de que el conocimiento científico puede
ser demostrado mediante experimentos y que es enunciado de una manera clara y sin influencias
políticas, ideológicas o éticas. Es decir, la ciencia aparece como “verdadera” porque está fundada
en un método “infalible” propuesto por los propios científicos: “el método científico”.
A esta idea de objetividad se asocia otra que considera a las investigaciones y producciones
científicas como desinteresadas, y sólo orientadas por el deseo de saber y conocer, de “desen-
trañar los misterios de la naturaleza”, al margen de condicionantes políticos e ideológicos. Para
muchos pensadores y científicos, ciencia y ética se constituyen como áreas separadas y sepa-
rables. Así la ciencia queda vinculada exclusivamente con cuestiones relativas al conocimiento
empírico, lo que derivará en la actualidad, en una estrecha relación con la tecnología.
Estas mismas creencias, otorgan a la ciencia un carácter de incuestionable. Desde esa perspec-
tiva, todo conocimiento científico es positivo y tiende a mejorar la vida de las personas. Si ello
no ocurre es porque la sociedad hace un “mal uso” de los conocimientos que la ciencia produce.
De este modo, se la pone al margen de los mecanismos de disputa de poder que atraviesan las
sociedades en las que la ciencia se desarrolla.

También por estas razones se otorga a la ciencia y al conocimiento científico una autoridad
desmedida: lo científico cobra carácter de verdadero e incuestionable y suele ser invocado des-
de ámbitos diversos para justificar posturas y acciones que afectan al conjunto de la sociedad
y que no siempre pueden dirimirse desde esta óptica, o al menos no exclusivamente desde ella.
Estas visiones idealizadas, simplistas, pero no siempre ingenuas de la ciencia, conllevan postu-
ras acerca de cómo debe enseñársela en el contexto escolar:
• las clases de ciencias se basan en la transmisión de un conocimiento que se da como

indiscutible;
• la función de la observación y la experimentación es la de ilustrar o comprobar las verda-
des explicadas en los textos o por el docente.
Estas representaciones de la ciencia y su enseñanza condicionan tanto la mirada de los docen-

tes, como la de los propios estudiantes. Esta concepción refuerza imágenes estereotipadas, que
en vez de ser cuestionadas o revisadas, suelen consolidarse en la escuela. En tal sentido tienden
a pensar, por ejemplo:
• que las ciencias naturales son muy difíciles de aprender y que sólo están al alcance de los
estudiantes más capacitados de la clase;
• que lo que se dice en los libros de textos son verdades indiscutibles;
• que lo que se observa es “real” y nos dice cómo son las cosas, en cambio la teoría es lo que
se piensa, son supuestos, abstracciones sin relación con los hechos;
• que los científicos trabajan en los temas elegidos por ellos libremente, ignorando que los
presupuestos para investigación se definen en organismos públicos y privados y se corres-
ponden con propósitos no solamente científicos.
Desde el punto de vista de la act que se sostiene en los diseños curriculares para la Educación
Secundaria se pretende desmitificar la producción científica proporcionando a los estudiantes
una mirada crítica sobre la misma que permita valorar sus alcances y limitaciones, compren-
diendo que la ciencia no posee respuestas para todo ya que tiene los límites de sus propios
marcos de interpretación y de sus condiciones particulares de producción de conocimiento en
consonancia con la sociedad y la cultura en las que se desarrolla.
Una visión diferente de la ciencia debe incorporar otras problemáticas a la enseñanza: la ne-
cesidad de mostrar el contexto de producción de los conocimientos científicos, tanto como sus
resultados. Esta dimensión incluye el marco histórico, las actitudes y los valores, es decir, toda
la dimensión social y cultural de la práctica científica. Las consecuencias de esta concepción
para la educación en ciencias se traducen en la necesidad de presentar los contenidos teniendo
en cuenta cuándo surgieron, quién o quiénes lo produjeron y en qué contextos sociales, es
decir, a qué preguntas se está respondiendo con dicho conocimiento.
Si la ciencia no es un conjunto acabado de verdades definitivas e inamovibles, la educación

científica no puede consistir en la transmisión de conocimientos que los estudiantes deben
recordar y memorizar. Por el contrario, la enseñanza de estas materias debe mostrar correspon-
dencias con los aspectos básicos del quehacer científico mediatizado por una concepción de
ciencia como actividad social constructora de conocimiento. En esta concepción desempeñan
un papel fundamental las cuestiones metodológicas (la observación controlada, la elaboración
de modelos, la puesta a prueba de hipótesis y su investigación, la obtención de datos, su pre-
sentación en gráficos y otros tipos de texto, la elaboración de conclusiones, entre otras) y las

actitudes (que incluyen valores y normas), entre las que cabe destacar las relativas al trabajo en
equipo, la visión crítica de las relaciones ciencia-sociedad y la carga valorativa de la investiga-
ción, las referentes a la resolución de problemas, al proceso de construcción del conocimiento
científico, la comprensión y expresión de mensajes científicos, entre otras.
En contraposición con las visiones estereotipadas de la ciencia y su enseñanza, la concepción

que se sostiene en esta Orientación de la Educación Secundaria puede sintetizarse en los si-
guientes aspectos que resultan adecuados para su enseñanza en las escuelas secundarias de la
Provincia.
La ciencia no representa la realidad, la interpreta. La explicitación de este aspecto resulta

central, porque desde esta visión la ciencia no produce una imagen especular de la realidad y,
por tanto, las construcciones científicas no son verdaderas ni válidas para todo tiempo y lugar.
Es necesario dejar claro a los estudiantes cuál es el papel que juegan las teorías y modelos cien-
tíficos en el desarrollo de la ciencia. Heisenberg (1985) lo expone con total claridad: “La ciencia
no nos habla de la Naturaleza: nos ofrece respuestas a nuestras preguntas sobre la Naturaleza.
Lo que observamos no es la Naturaleza en si misma, sino la Naturaleza a través de nuestro
método de preguntar. De hecho la relación del hombre con la naturaleza a través de la ciencia
ha ido variando a lo largo de la historia, en función de la concepción que tenía el hombre de sí
mismo y de sus finalidades en el mundo”.2
La ciencia no es un cuerpo acabado de conocimientos. En este sentido, se entiende como un proceso

de construcción de conocimientos e interpretaciones. Las ciencias naturales, como actividad humana
y como forma de interpretar la realidad elaboran modelos, explicativos y predictivos, que permiten el
control y el estudio de algunos fenómenos naturales. Esto indica que el discurso que la ciencia elabora
de los distintos fenómenos nunca es definitivo ni completo, porque en la esencia del uso de modelos
está la del recorte arbitrario del objeto. La comunidad científica construye y sostiene estos sistemas de
interpretación en la medida en que no entran en conflicto con otras suposiciones, aunque es sabido
que en ciertos momentos, no sólo las leyes se modifican sino que también caen ciertas visiones gene-
rales como el fijismo en Biología, el geocentrismo o la teoría del éter en la Física.
El valor de la observación no es absoluto, sino relativo, y depende de la teoría que orienta

al observador. Los objetos científicos tanto conceptuales como observables son muchas veces
“recortes” que sólo puede interpretar una mente entrenada. Por ejemplo, un observador sen-
tado frente a un telescopio puede ver manchas en el cielo pero no podrá llamarlas galaxias si
cree que el Universo termina en el sistema solar. De alguna manera, sólo es posible ver aquellas
cosas que nuestras teorías dictan como existentes. En la medida en que la comunidad científica
“crea” sus objetos para estudiarlos, entonces también delinea en ese proceso, las característi-
cas observables del mismo y las formas de observar. Por ello, decir que no hay observación sin
teoría, significa que la manera de mirar el mundo que el científico adopta condiciona fuer-
temente aquello que puede ver. De modo que tanto las observaciones sistemáticas como los
diseños experimentales son deudores del cuerpo teórico en cuyo marco estas observaciones y
estos experimentos se llevan a cabo. Por ejemplo, la construcción de un termómetro sólo tiene
sentido a la luz de una buena comprensión de las nociones de calor y temperatura, pero su
realización concreta exige resolver problemas prácticos en un proceso complejo con todas las
características del trabajo tecnológico.
2
Heisenberg Werner, La imagen de la naturaleza en la física actual. Barcelona, Orbis, 1985.

No hay un único “método científico”. Aquí se despliegan dos cuestiones importantes. Por un
lado, el supuesto “método” científico es una forma que la comunidad de las ciencias naturales
adopta para admitir como válidas ciertas afirmaciones en su seno. No es de manera alguna un
método para guiar la tarea científica, ni una garantía de correctos descubrimientos. La realización
de experimentos reproducibles es una de las formas más específicas de validación del conoci-
miento científico, pero las circunstancias en que se diseñan esos experimentos y los contextos en
los cuales se llevan a cabo son muy diversos. En este sentido, el método experimental es un aspec-
to (pero no el único ni excluyente) del complejo proceso de investigación. Por otro, las distintas
comunidades dan un lugar diferente a este “método”: no es lo mismo lo que hace un ornitólogo
en el proceso de definir una nueva especie, que lo que debe hacer un estudioso de genética
molecular para validar una teoría. No hay un método científico, sino metodologías propias de
las ciencias. Esta afirmación tiene importantes consecuencias en la enseñanza. Aún se continúa
pensando que el método, seguido rigurosamente, lleva al desarrollo de la ciencia. De este modo,
se deja al margen la subjetividad de las personas a las personas que realizan ciencia, y se minimiza
el valor que tiene la creatividad en la evolución del pensamiento científico.
Frente a estas creencias es preciso resaltar el papel jugado en la investigación por el pensa-
miento creativo, que se concreta en aspectos fundamentales y erróneamente relegados en la
invención de hipótesis y modelos o en el propio diseño de experimentos. No se razona, en tér-
minos de certezas más o menos basadas en “evidencias”, sino en términos de hipótesis que se
apoyan, es cierto, en los conocimientos adquiridos, pero que son contempladas como “tentati-
vas de respuesta”. Entonces, resulta importante reconocer que ese carácter tentativo se traduce
en dudas sistemáticas, en replanteamientos, en búsqueda de nuevos caminos, que muestran el
papel esencial de la invención y la creatividad, contra toda idea de método riguroso o algorít-
mico como única vía de investigación.
La investigación científica se desarrolla, la mayor parte de las veces, en el marco de con‑

frontaciones de intereses. Por ser una actividad humana que se desarrolla en un contexto
cultural e histórico determinado, la investigación científica forma parte de la puja de intereses
entre distintos sectores que disputan el poder, cada vez más evidentemente entrelazados con
los grandes centros que dirigen las economías mundiales. Asimismo, el trabajo científico, es
una actividad en la que no está ausente un cierto grado de subjetividad, atravesada también
por las rivalidades entre personas y/o equipos. La competitividad como valor y la evaluación
de proyectos para la obtención de financiamiento provocan ocultamiento y manipulación de
la información. Así se evidencia por ejemplo en la crónica del descubrimiento de la estructura
del Ácido Desoxiribonucléico (adn) (Watson, 1987)3, o recientemente en las polémicas sobre la
prioridad en la identificación del virus del Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida (sida) y
sobre la fusión fría. Además, la repercusión social del conocimiento científico guarda estrecha
relación con su campo de aplicación tecnológica, o, en otras palabras, con la forma en que
puede afectar a las condiciones de vida de la especie humana o a los intereses económicos, aun
cuando estas aplicaciones no siempre sean evidentes en un primer momento.
3
Watson James Dewey, La doble hélice. Madrid, Alianza, 2000.

La ciencia escolar
Esta Orientación propone establecer, en el interior de las instituciones en las que cobra vida, una
comunidad de aprendizaje en la que los estudiantes tengan la oportunidad de construir, desde sus
saberes, las concepciones que dan cuenta de los fenómenos naturales y tecnológicos acorde con
los modelos científicos actuales y a la vez accesibles a su comprensión. Sin embargo, es preciso
aclarar que la ciencia escolar no es la ciencia de los científicos, sino una versión elaborada para su
aprendizaje en los ámbitos escolares. El camino a recorrer será, entonces, desde los saberes de los
estudiantes, hacia la comprensión y la interpretación de los modelos y teorías científicas. La ciencia,
tal como el estudiante la reconstruye durante la escolaridad, es un puente entre el conocimiento
cotidiano con el que se enfrenta habitualmente al mundo y los modelos y marcos teóricos desde los
que los científicos interpretan y analizan los fenómenos naturales.
En este sentido, la finalidad de la escuela no es la de formar científicos, sino ciudadanos que

deben tener acceso a información actualizada y posibilidades de seguir aprendiendo. La forma-
ción científica específica se produce en los ámbitos académicos con su lógica, sus demandas y
exigencias, que son posteriores a la escolaridad obligatoria. En este nivel de la escolarización,
común y obligatoria, lo que debe estar presente junto con la apropiación de los contenidos de
las respectivas materias, es la adquisición de herramientas que permitan a los estudiantes cons-
truir conocimiento y desarrollar estrategias para el aprendizaje autónomo, a partir del trabajo
conjunto con sus compañeros y docentes.
Existe una creencia generalizada de que pueden enseñarse los contenidos científicos “tal cual
son”, suponiendo que pudiera hacerse una traslación de prácticas y conceptos del ámbito de
las disciplinas científicas al aula. Esta concepción es errada porque no toma en cuenta las sin-
gularidades propias de cada uno de estos ámbitos, ciencia y escuela.
Frente a esta postura, se propone considerar a la ciencia escolar como “una visión selectiva
de contenidos […] de tal forma que la selección consiste en un relevamiento de los conceptos
estructurantes de diversas disciplinas científicas, adaptados a su máxima profundidad según las
condiciones de entorno de cada situación de enseñanza en particular (edad de los estudiantes,
recursos de diferente índole, condicionantes socioculturales, etcétera)”.4 Esta aproximación im-
plica que cada estudiante al final de la educación obligatoria conocerá determinados conceptos
científicos que podrá relacionar con fenómenos naturales con los que convive, informaciones
que recibe a través de los medios de comunicación o explicaciones que lee o escucha. También
adquirirá una idea acerca de cómo la ciencia construye saberes y los valida, sus límites y posi-
bilidades y de cuál puede ser su lugar en los debates científicos y tecnológicos que ocurran en
su comunidad o en su entorno. Este enfoque ha sido la base de la construcción de las disciplinas
escolares de ciencias naturales durante los tres primeros años de la Educación Secundaria y
continúa con mayor profundidad conceptual e integradora en los tres años de la Orientación.
Serán los estudios superiores en un área científica específica, los que aportarán a quienes elijan
esa dedicación, los conocimientos necesarios para el quehacer profesional en dicha área.
4
Adúriz Bravo, Agustín y Galagovsky, Lidya, “Modelos y Analogías en la enseñanza de las ciencias” en Ense-
ñanza de las ciencias, N° 19, Volumen 2, 2001.

La ciencia, la tecnología y los derechos ciudadanos
La ciencia y la tecnología se perciben con dos caras, una de seducción y otra de desencanto; la
enseñanza de las ciencias, por tanto, se inserta actualmente en este contexto. Por un lado, los ob-
jetos tecnológicos son parte de nuestra cotidianeidad y a veces simplifican muchas tareas arduas
y, por otro, su comprensión requiere aparentemente de un caudal de saberes que nunca podrían
alcanzarse por completo. Ambos puntos de vista comprometen la enseñanza de las ciencias.
Aunque la ciencia y la tecnología están casi omnipresentes en las sociedades actuales, los hábi-
tos sociales tienden a excluirlas en las relaciones cotidianas. Paradójicamente, el conocimiento
científico y tecnológico no suele formar parte de las relaciones sociales y culturales, ni del acervo
necesario para la convivencia y la ciudadanía. De hecho, la ciencia y tecnología son percibidas
como un conocimiento hermético e inaccesible para la mayor parte de las personas, y también
como peligrosos instrumentos de opresión y control social al servicio del poder político, econó-
mico, militar y de minorías elitistas. Esta percepción negativa de la ciencia y la tecnología genera
desconfianza, cuando no un abierto rechazo, tanto entre estudiantes como en sus familias, sobre
todo ante algunas decisiones científico tecnológicas públicas, como puede ser la implementación
de determinadas biotecnologías, los ensayos nucleares, el uso de transgénicos, etcétera.
Ahora bien, las razones para este desencanto no sólo son externas. Algunas provienen de la
propia ciencia y tecnología, sobre todo por la escasa atención que la mayoría de los científicos
suelen prestar a la comunicación de la ciencia a la sociedad. Así visto, el ciudadano común no
entiende las controversias científicas que a veces se le plantean, ni se siente parte de ellas, con
el consiguiente perjuicio para su participación ciudadana, lo que se traduce en la delegación de
las decisiones a expertos y políticos, generando una tendencia a favor de la tecnocracia.
Acceder a los conceptos, procedimientos, metodologías y explicaciones propias de las cien-

cias naturales no es sólo una necesidad sino un derecho de los estudiantes por lo que implica
respecto de su formación presente y futura. La escuela debe garantizar que este campo de
conocimientos que la humanidad ha construido a lo largo de la historia, para dar cuenta de
los fenómenos físicos, químicos, biológicos, astronómicos y geológicos entre otros, se ponga
en circulación dentro de las instituciones de esta Orientación, se comparta, recree y distribuya
democráticamente.
Aun cuando en la actualidad la información circule con mayor fluidez y resulte más sencillo
el acceso a los datos, esto no garantiza que la misma se distribuya igualitariamente o que se
la pueda comprender sin preparación anterior. Con frecuencia, se dispone de gran cantidad
de datos que no alcanzan a constituirse en información por falta de marcos referenciales que
permitan contextualizarlos.
Enseñar ciencias no es exclusivamente transmitir información. Se enseña ciencias para ayudar

a comprender el mundo que nos rodea, con toda su complejidad, y para dotar a los estudiantes
de estrategias de pensamiento y acción que les permitan operar sobre él, conocerlo y trans-
formarlo. Esto requiere de habilidades que sólo pueden desarrollarse poniendo en interacción
la percepción y las explicaciones personales sobre el mundo con las teorías científicas que lo
modelizan; que sólo pueden desarrollar los estudiantes a través de la participación activa y
comprometida con su aprendizaje, y que requiere modalidades de enseñanza que lo impliquen
y lo interpelen como protagonista de esa apropiación de significados y sentido.

Propósitos
Conforme a los fines planteados en la Ley Provincial de Educación, para que la Educación Se-
cundaria promueva y consolide la formación de los estudiantes como ciudadanos, los prepare
para la continuidad de los estudios superiores y vincule la escuela con el mundo del trabajo
y la producción, y en consonancia con la visión de las ciencias y de su enseñanza, la Escuela
Secundaria con Orientación en Ciencias Naturales se propone:
• garantizar el abordaje, tratamiento y adquisición de conocimientos actuales y relevantes

de los diversos campos científicos, sus principales problemas, contenidos y aproximación
a sus métodos, a través de propuestas de enseñanza que resguarden la especificidad de
dichos campos, para favorecer una más compleja comprensión del mundo;
• desplegar una variedad de estrategias didácticas e institucionales que garanticen el abor-
daje, tratamiento y adquisición de conocimientos científicos, conjuntamente con la inclu-
sión, permanencia y continuidad de los estudiantes en el sistema educativo;
• promover la planificación y desarrollo de propuestas y actividades (investigaciones, se-
minarios, exposiciones de temas científicos o del impacto de la ciencia en lo social) que
promuevan una progresiva autonomía en la organización del estudio y alienten el trabajo
colectivo con crecientes niveles de responsabilidad y toma de decisiones;
• propiciar modos de construcción del conocimiento escolar que profundicen el vínculo de
la institución educativa con otras instituciones, tanto en el ámbito productivo como en el
académico, para sostener una formación escolar en ciencias situada y estratégicamente
ubicada en un proyecto de desarrollo provincial, nacional y regional;
• habilitar y promover la organización de propuestas y actividades áulicas e institucionales
que favorezcan el desarrollo de una mirada crítica y autónoma sobre la diversidad de
opciones que presentan los diferentes campos de las ciencias con el fin de permitir una
adecuada elección profesional, ocupacional y de estudios superiores de los adolescentes,
jóvenes y adultos que la transitan;
• sostener discursos y acciones consistentes con el reconocimiento de las diferencias culturales
sin que ello signifique la naturalización de las desigualdades sociales, y habilitar instancias de
construcción del conocimiento escolar en las que se articulen la enseñanza de las disciplinas
científicas y el reconocimiento del derecho de distintos grupos y comunidades a la construc-
ción de su identidad basada en sus propias creencias y valores culturales;
• disponer las medidas organizativas y académicas que promuevan la realización de salidas
de estudiantes y docentes a instituciones de otros ámbitos, así como también la visita de
investigadores y técnicos a la institución, según lo demande cada proyecto, velando cons-
tantemente por el sentido pedagógico y didáctico de estas actividades;
• habilitar y establecer espacios institucionales para favorecer la coordinación de tareas
compartidas entre distintos profesores, de acuerdo con las necesidades de los proyectos y
las posibilidades de la institución;
• establecer y acordar al interior de cada institución una organización escolar que asegure
el uso racional y coordinado de laboratorios, biblioteca, sala de informática y el conjunto
de recursos de tecnología educativa con que se cuente.

El egresado de la Escuela Secundaria
Al terminar su formación, el egresado de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales
estará en condiciones de:
• sostener una visión integradora y actualizada tanto de las diferentes disciplinas científicas,
como del papel de la ciencia en la sociedad;
• reconocer a la ciencia como una producción histórica y socialmente situada, relevante en
su entorno cultural, cuyos resultados son provisionales y tentativos dentro de los marcos
en los que trabaja;
• elaborar juicios propios y autónomos frente a argumentos que se esgrimen en nombre de
la ciencia y del conocimiento científico;
• identificar los distintos intereses y relaciones de poder que son parte del proceso de pro-
ducción, distribución y consumo de los conocimientos científicos;
• valorar el papel de la producción científica y tecnológica como posibilidad de mejorar la
calidad de vida del conjunto de la sociedad desde una concepción humanista y democrá-
tica de la ciencia;
• interpretar, organizar y procesar datos propios o de otros a través del manejo de herra-
mientas informáticas básicas y específicas;
• leer, analizar e interpretar diversos textos y formatos no textuales referidos a información
científica reconociendo su pertenencia disciplinar y su verosimilitud;
• utilizar los datos provenientes de diversas fuentes (bibliográficas, experimentales, etc.) al
trabajar sobre un problema;
• fundamentar sus opiniones y comunicar sus resultados a otros mediante herramientas
discursivas, convencionales o informáticas que seleccione para la presentación;
• participar en proyectos de gestión o investigación escolar comprendiendo los recortes
establecidos y las variables seleccionadas, adoptando las estrategias necesarias para su
implementación y desarrollo.
Organización curricular
El Ciclo Superior se organiza en una doble direccionalidad. Por un lado, continúa con la con-
cepción curricular de los tres primeros años, en tanto tiene los mismos objetivos, profundiza la
prescripción didáctica y centraliza a nivel jurisdiccional las definiciones de temas y contenidos,
y por otro, busca la formación específica para la próxima inserción laboral, la continuidad de
los estudios y el ejercicio de los derechos y las responsabilidades de la ciudadanía política en
ciernes. La conjugación de una sólida formación común y general con el logro de precisión en
la formación específica es la matriz de esta estructura.
La organización curricular de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales es disci-

plinar y por materias. Si bien las materias tienen como referentes conceptuales a determinado
grupo de disciplinas académicas, mantienen, en el Ciclo Superior, el carácter de disciplinas
escolares ya que se constituyen a partir de:
• consideraciones de tipo epistemológicas expresadas en la fundamentación;

• consideraciones acerca de las conceptualizaciones y paradigmas socialmente significativos
de los campos de conocimiento de referencia;

• consideraciones de tipo pedagógico-didácticas en función de los propósitos formativos del
Ciclo y la experiencia educativa de los estudiantes.
La organización curricular busca un necesario equilibrio entre la formación común y los saberes
específicos de esta Orientación. Así, las materias se organizan en dos grandes campos:
• Materias de la formación común: se desarrollan en todas las orientaciones de la Escuela Se-

cundaria como parte de una formación general para todos los estudiantes de la Provincia.
Estas materias son: Arte, Biología, Educación Física, Geografía, Historia, Inglés, Introduc-
ción a la Física, Introducción a la Química, Literatura, Matemática-Ciclo Superior, Política
y Ciudadanía, Salud y Adolescencia, Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectivi-
dad (NTICx), Trabajo y Ciudadanía.
• Materias de la formación orientada: aportan conocimientos conceptuales y metodo-

lógicos específicos que completan y amplían los de la formación común. Profundizan la
formación dentro del campo de la Orientación y están en relación con la concepción de
ciencia sostenida en esta escuela secundaria. Mientras algunas de ellas profundizan dentro
de campos disciplinares específicos, otras son de carácter integrador.
Estas materias son: Biología, genética y sociedad, Física, Física clásica y moderna, Intro-
ducción a la Química, Química del Carbono, Ciencias de la Tierra, Filosofía e historia de la
ciencia y la tecnología y Ambiente, desarrollo y sociedad.
Materias de la formación común Materias de la formación orientada

Arte Ambiente, desarrollo y sociedad
Biología Biología
Educación Física Biología, genética y sociedad
Geografía Ciencias de la Tierra
Historia Física
Inglés Filosofía e historia de la ciencia y la tecnología
Introducción a la Física Física clásica y moderna
Introducción a la Química Fundamentos de Química
Literatura Química del Carbono
Matemática-Ciclo Superior
Política y Ciudadanía
Salud y Adolescencia
nticx
Trabajo y Ciudadanía
A lo largo de los seis años, las materias se organizan tendiendo a una especialización progresiva
desde primero a sexto año. Esta especialización se refleja en los contenidos y en el número de
materias orientadas, progresivamente mayor, a lo largo del Ciclo Superior. De este modo, se
ofrece a los estudiantes un período de transición en el cual puedan fortalecerse para la toma
de decisiones con respecto a su formación futura.
En 5o y 6o año, además de la creciente especialización, también se promueve la vinculación con la

comunidad en distintas instancias. Las materias promoverán la interacción de los estudiantes con
instituciones académicas y laborales relacionadas con la ciencia y la tecnología, que funcionarán

como fuentes de datos, proveerán oportunidades de vincularse con instrumental, procedimientos
y tecnologías no escolares, así como también con las problemáticas y formas de trabajo especí-
ficas de dichos ámbitos. El vinculo con técnicos, investigadores, académicos, personal de apoyo,
trabajadores, será fuente de conocimiento acerca de oportunidades laborales en el área o de las
posibilidades para estudios posteriores, favoreciendo la orientación vocacional.
Justificación de la organización curricular
La organización del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales se

fundamenta en tres criterios y/o principios interrelacionados:
• progresiva especificidad disciplinar y continuidad con las materias del Ciclo Básico: a me-
dida que se avanza en el Ciclo Superior, se incluyen materias cada vez más específicas en
sus contenidos disciplinares, generando mayor profundidad en los tratamientos de las
problemáticas de cada campo, que vienen siendo abordadas desde el Ciclo Básico. Esta
creciente especialización implica, por un lado, ampliar las miradas dentro de cada campo
de conocimiento, haciéndolas cada vez más específicas y, por otro, trabajar los contenidos
de cada materia con un nivel creciente de complejidad, profundizando la mirada y los
alcances de cada una de ellas.
• la creciente especificidad de las materias a lo largo del Ciclo Superior: desde este punto
de vista debe consignarse que la proporción de materias de la formación común y las de
formación orientada varía durante los tres años. A medida que avanza la escolarización
del estudiante las materias comunes disminuyen y dan lugar a las orientadas, además del
aumento de la carga horaria;
• integración creciente de los campos de conocimiento: para evitar la fragmentación de
saberes y aumentar las posibilidades de transferencia de conocimientos a contextos socia-
les en los que los jóvenes participan, se da entrada progresivamente a lo largo del Ciclo a
materias de carácter integrador. En las mismas se integran saberes disciplinares con cues-
tiones vinculadas a la articulación entre ciencias y sociedad.
Las materias, tanto comunes como orientadas, tienen como referentes externos a los campos aca-
démicos de conocimiento. Sin embargo, por el carácter escolar de las mismas y por los enfoques
de cada una de ellas, han sido organizadas como materias, atendiendo a su condición de discipli-
nas escolares. Esto significa que los recortes presentados dentro de cada materia, atienden, tanto
a los referentes disciplinares académicos, como a las particularidades de la situación escolar. En
este sentido, la selección de los contenidos y los enfoques de enseñanza refieren, simultáneamen-
te a las finalidades de la Educación Secundaria y a los requerimientos académicos de los campos
disciplinares sin que estos se conviertan en la única referencia de formación.
Las materias están diseñadas de modo tal que permiten una apropiación de los principales
campos de la cultura actual, en una perspectiva que posibilite la transferencia de los cono-
cimientos construidos durante la escolaridad a los ámbitos en los que los jóvenes desarrollan
y habrán de desarrollar su actividad. De este modo, las materias son espacios de formación
sistemáticos que implican aproximaciones cada vez más profundas y complejas a los diferentes
campos de saber, tanto como a las implicancias y usos de los conocimientos de estos campos
en el espacio social más amplio.

Las materias propias de la Orientación (Química, Física, Biología, etc.) están presentes todos
los años y con una carga horaria que permite el desarrollo de las prácticas propias en cada
una de ellas. La continuidad de las mismas a lo largo de todo el Ciclo Superior tiene por objeto
cubrir los temas específicos de cada campo, aumentando la complejidad y profundizando su
tratamiento.
El 4o año presenta las materias que son el fundamento de las ciencias naturales, permitiendo
una primera aproximación a la Orientación y dando la oportunidad a los estudiantes de tomar
decisiones posteriores mejor fundadas. Aparecen allí, materias como Biología, Introducción a la
Química e Introducción a la Física. Mientras que Biología continúa el desarrollo de los conteni-
dos iniciado en el Ciclo Básico, Introducción a la Química e Introducción a la Física presentan
un panorama de los grandes temas de estos campos que por primera vez en esta Escuela Secun-
daria aparecen como materias separadas. Esta inserción en sus campos específicos, profundiza
los temas disciplinares y sus aplicaciones que, si bien se iniciaron en el Ciclo Básico en la mate-
ria Fisicoquímica, se delinean con mayor especificidad a partir del Ciclo Superior.
En el 5o año, las materias de la Orientación aumentan en número y carga horaria de modo que
posibilitan una formación más específica, sin descuidar la formación común. Así, Fundamentos
de Química, Biología, Física y Ciencias de la tierra, van ampliando el panorama de las ciencias
naturales, introduciendo perspectivas nuevas y enriquecedoras del campo.
El 6o año, está aún más orientado ya que junto con Física clásica y moderna, Química del Carbo-
no y Biología, genética y sociedad, que continúan a las de 5o y amplían el panorama conceptual
y metodológico de estos campos, aparecen otras nuevas que trascienden lo disciplinar ya que
articulan saberes de distintos campos. Se trata de Ambiente, desarrollo y sociedad y Filosofía
e historia de la ciencia y la tecnología. Estas materias permiten problematizar el campo de las
ciencias naturales al aportar miradas críticas e integradoras de la práctica científica y su vin-
culación con problemáticas sociales, filosóficas y éticas.
Las diversas materias, tanto las de corte disciplinar como las integradoras, promueven el desa-
rrollo de proyectos de investigación y de participación, brindando una oportunidad para que
los estudiantes comiencen a enfrentarse a problemas de tipo científico-tecnológicos y que,
en ese marco, establezcan los objetivos, se distribuyan las tareas, ejerzan funciones de coor-
dinación, aprendan a superar las dificultades que se presenten tanto en los vínculos dentro
del grupo como fuera del mismo. El aprendizaje de la colaboración entre pares es también un
importante componente de la educación científica que esta Orientación debe fomentar. La au-
tonomía de los estudiantes frente al conocimiento y a sus elecciones futuras, tanto académicas
como laborales, debe ser concomitante con el reconocimiento de la inserción de los mismos en
el mundo social.
Así durante los tres años del Ciclo Superior, se incrementa la carga horaria destinada a espacios
de la Orientación, sus prácticas específicas y su problematización, y se promueve una creciente
autonomía en los estudiantes.

Estructura curricular
4º año 5º año 6º año

Matemática-Ciclo Superior Matemática-Ciclo Superior Matemática-Ciclo Superior
Literatura Literatura Literatura
Educación Física Educación Física Educación Física
Inglés Inglés Inglés
Introducción a la Física Física Física clásica y moderna
Introducción a la Química Fundamentos de Química Química del Carbono
Biología Biología Biología, genética y sociedad
Salud y Adolescencia Política y Ciudadanía Trabajo y Ciudadanía
Filosofía e historia de la ciencia y

Historia Historia
la tecnología
Geografía Geografía Ambiente, desarrollo y sociedad
nticx Ciencias de la Tierra
Arte
Plan de estudios
Carga horaria Carga horaria

Año Materias
semanal total
Literatura 3 108
Matemática-Ciclo Superior 3 108
Educación Física 2 72
Inglés 2 72
NTICx 2 72
4º año Salud y Adolescencia 2 72
Introducción a la Química 2 72
Introducción a la Física 2 72
Biología 2 72
Historia 2 72
Geografía 2 72
24 864

Literatura 2 72
Inglés 2 72
Política y Ciudadanía 2 72
Ciencias de la Tierra 2 72
5º año
Fundamentos de Química 3 108
Física 3 108
Biología 2 72
Historia 2 72
Geografía 2 72
Arte 2 72
27 972
Literatura 3 108
Inglés 2 72
Trabajo y Ciudadanía 2 72
6º año Química del carbono 3 108
Física clásica y moderna 3 108
Biología, genética y sociedad 3 108
Ambiente, desarrollo y sociedad 2 72
Filosofía e historia de la ciencia y la
2 72
tecnología
26 936
Total carga horaria del Ciclo Superior de la Escuela

77 2.772
Secundaria Orientada en Ciencias Naturales

Contenidos mínimos de las materias orientadas
Biología
Se desarrollan los principales conceptos que permiten comprender la Teoría Sintética de la Evo-
lución. A su vez, se aborda la cuestión de la Evolución humana. Cada unidad incorpora como
contenido un tema de debate estrechamente vinculado a los conceptos estudiados.
• La Evolución humana. Teorías y evidencias de la evolución humana. El lugar del hombre

en el reino animal. El linaje homínido. La diversidad en el género homo. Hipótesis sobre los
orígenes del Homo sapiens. Expansión y dominio del hombre sobre el planeta: el hombre
como factor evolutivo. Evolución del cerebro humano.Concepto de cefalización en el mun-
do animal. Hominización y cerebralización: origen evolutivo del cerebro humano. Estructura
y funciones básicas del cerebro humano. Cambio biológico y cambio cultural. El determinis-
mo biológico a debate: genes, cerebro y comportamiento.
• El origen de las especies. Biología de las poblaciones. Principales características de las
poblaciones. Estabilidad y cambio en las poblaciones. Variabilidad genética y ambiental. La
población como unidad evolutiva. Principales modelos de especiación. El mecanismo de la
evolución a debate: modelos alternativos para explicar el cambio evolutivo.
• Bases genéticas del cambio evolutivo. Origen de la variabilidad genética. Duplicación del
material genético, transcripción y traducción de la información genética: la síntesis de
proteínas. Genes y ambiente. Mutaciones genéticas y cromosómicas. Genes estructurales
y genes reguladores. Consecuencias evolutivas del cambio genético. Cambios genéticos
inducidos: tecnologías de ADN recombinante. El determinismo biológico a debate: cono-
cimiento y modificación del genoma humano.
Fundamentos de Química
Se presentan y profundizan los fundamentos de la interpretación actual del cambio químico, sus
singularidades y las variables que operan en él. A partir de estas profundizaciones, se interpretan
procesos biológicos, tecnológicos e industriales de importancia en nuestro país y en el mundo.
• Agua y soluciones acuosas en la naturaleza. La composición del agua de mar. Unidades de

concentración. Molaridad y expresión de la concentración. La definición de agua potable
del Código Alimentario Argentino. Propiedades de las soluciones: densidad, viscosidad, co-
lor, etc. Teorías de la disociación de electrolitos: Arrhenius, Brönsted y Lewis. Propiedades
coligativas (ascenso ebulloscópico, descenso crioscópico y presión osmótica) y molalidad.
• Equilibrios en solución. Reacciones de precipitación. Equilibrios de precipitación en los
océanos: carbonatos y sulfatos. Contaminación de los cursos de agua y equilibrios de pre-
cipitación: cromo, hierro y aluminio. Solubilidad. Ley de Henry y fracción molar. Disolución
de oxigeno y dióxido de carbono en agua y demanda biológica de oxígeno. El transporte
de dióxido de carbono en sangre. El comportamiento ácido-base del agua: autoprotólisis
del agua. pH. Definición de ácido y base: Arrhenius, Brönsted-Lowry y Lewis. Reacciones
ácido-base. Equilibrio ácido-base. La regulación del pH en los océanos y en la sangre. So-
luciones reguladoras. Ecuación de Henderson.

• Electroquímica y almacenamiento de energía. Reacciones redox. Hemirreacciones. Celdas
electroquímicas. Pilas y baterías. La batería de plomo/ácido sulfúrico. Pilas secas. Pilas
alcalinas. Disposición de las baterías: consecuencias ambientales. Alternativas. Electrólisis.
Estequiometría en reacciones redox y leyes de Faraday de la electrólisis. Reacciones redox
orgánicas y biológicas. Interconversión entre energía eléctrica y energía química en la
fosforilación oxidativa y en las usinas eléctricas. Corrosión.
• Química y procesos industriales. La producción de ácido sulfúrico. Solubilidad. Calores
de disolución y de dilución. Preparación de soluciones: dilución, mezcla y disolución. Ve-
locidad de reacción. Dependencia con la temperatura, la superficie de contacto y las con-
centraciones. Modelo cinético-molecular y temperatura. Modelo de colisiones y modelo
del complejo activado. Catalizadores. Las enzimas como catalizadores biológicos: procesos
biotecnológicos. Estequiometría. El equilibrio químico como proceso dinámico: igualdad
de velocidades de reacción directa y de reacción inversa.
Física
Se propone desarrollar el estudio de uno de los campos de la Física que mayor impacto tecnoló-
gica ha tenido en los últimos 150 años: el electromagnetismo. La electricidad y el magnetismo
son un caso paradigmático de desarrollo de ciencia y tecnología, por eso se ha elegido estudiar
este campo de saberes a partir de los fenómenos eléctricos y magnéticos en nuestro alrededor
y llegando luego hasta estudios más abstractos.
• Fuerzas eléctricas y magnéticas. La fuerza eléctrica. La electricidad observable: de Tales

a Van de Graaff. El desarrollo de la noción de campo eléctrico. Interacción entre cuerpos
con carga eléctrica. Ley experimental de Coulomb. Trabajo para mover una carga eléctrica.
Concepto de diferencia de potencial. Energía electrostática.
• Los materiales frente a la electricidad. Conductores, aislantes y semiconductores. Modelo
microscópicos de cada uno. Potencial de ruptura. Capacitores, dieléctricos.
• Fuerzas magnéticas. El campo magnético. Fuerzas sobre imanes y sobre corrientes. El
campo terrestre. Variaciones seculares. Magnetosfera y protección terrestre.
• Los materiales frente el magnetismo. Diamagnetismo, paramagnetismo, ferromagnetis-
mo (anti-ferromagnetismo). Modelo microscópico de cada uno. Ejemplos. Imanes perma-
nentes y temporales. Los imanes en la vida cotidiana. Comparación entre valores de las
fuerzas provocadas por diferentes imanes
• Corrientes y efectos. Conducción en sólidos y líquidos: El fenómeno de conducción. Con-
ducción electrónica y conducción iónica. Corriente eléctrica. Ley de Ohm. Dependencia de
la resistencia con la temperatura.
• Circuitos eléctricos. Pilas y generadores de diferencia de potencial. Circuitos elementales.
Circuitos serie y paralelo. Conservación de la energía y conservación de la carga. Leyes de
Kirchhoff. Circuitos domiciliarios. Generación y transmisión de energía eléctrica: Corriente
continua y alterna.
• Efectos de la corriente eléctrica. Termocuplas. Efectos magnéticos. Electroimanes. Par-
lantes. Protección y seguridad eléctrica: cable a tierra, llaves térmicas, termomagnéticas,
disyuntores diferenciales.
• Fenómenos electromagnéticos. Interacciones electromagnéticas: Ley de inducción de
Faraday. Concepto de flujo magnético. Un campo de fuerzas magnéticas como genera-
dor de una corriente eléctrica. Aplicaciones cotidianas. Motores sencillos. Generadores
de electricidad.

• Campo y ondas electromagnéticas. El campo electromagnético. Aplicaciones de los fenóme-
nos electromagnéticos en la vida cotidiana. Maxwell y Hertz. Ondas electromagnéticas y ondas
mecánicas: diferencias y similitudes. La luz como onda. Diferentes tipos de ondas electromag-
néticas. El espectro electromagnético. Usos y aplicaciones de ondas electromagnéticas.
• Propagación de la luz. La óptica geométrica: Las leyes de la óptica: Leyes fundamentales
de la óptica geométrica. Lentes y espejos. Marcha de los rayos. El sistema óptico del ojo.
Anteojos. Telescopios. Microscopios. Guías de onda y fibra óptica: Guías de onda de mate-
riales dieléctricos y conductores. Modos de propagación. Aplicaciones. Fibras ópticas. Guías
y fibras en la vida cotidiana. Aplicaciones en comunicaciones. Aplicaciones medicinales.
Ciencias de la Tierra
Se desarrollan conceptos relacionados con la historia y la dinámica del planeta y se abordan las
bases geológicas que permiten comprender algunas problemáticas ambientales.
• La geósfera y su dinámica. Estructura interna y composición de la Tierra. Las ondas

sísmicas y discontinuidades dentro del Planeta. Estructura geoquímica (corteza, manto
núcleo) y estructura dinámica (litosfera, astenosfera, mesosfera y núcleo). Controversias
sobre la Astenosfera. Tectónica de Placas. Origen, antecedentes. Controversias fijistas-mo-
vilistas sobre el origen de las Cordilleras. Fundamentos del supercontinente pangea. Funda-
mentos cronológicos y paleomagnéticos de la expansión del fondo oceánico y la deriva de
los continentes. Placas Litosfericas: Causas del movimiento y los procesos geológicos en
sus bordes activos (volcanismo, terremotos, cordilleras). Ciclo de Wilson.
• El paisaje geológico. Materiales endógenos y exógenos. El ciclo de las rocas. Ambientes
geológicos (endógenos y exógenos) y los procesos formadores de minerales y rocas. Las
rocas y sus cambios: deformación y meteorización. Interacciones entre la geosfera, at-
mósfera, hidrosfera, biosfera. Geoformas endógenas y exógenas. Las geoformas del paisaje
como expresión superficial de las interacciones entre procesos endógenos y exógenos.
Procesos modeladores endógenos (Tectónica de Placas, volcanismo) y procesos modelado-
res exógenos (eólico, hídrico, glaciario y de remoción en masa: sus geoformas de erosión
y de acumulación).
• Recursos y riesgos geológicos. Diferencias entre recursos y reservas. Concepto de renovabili-
dad. Recursos mineros: tipos y aplicaciones. Recursos edáficos (suelos): su origen y evolución.
Recursos hídricos: origen, calidad y volúmenes. El ciclo del agua (superficial y subterráneo).
Recursos territoriales: características del relieve para el mejor aprovechamiento de él y de
sus componentes. La razones geológicas de la distribución de los recursos, en escala local,
regional y global. Riesgos geológicos. Conceptos de Amenazas, Riesgos, Daños e Impacto
ambiental. Riesgos, endógenos y exógenos (vulcanismo, terremotos, tsunamis, inundaciones,
desmoronamientos, avalanchas, colapsos, erosión de suelos, salinización de acuíferos, etc.)
Las razones geológicas de la distribución de las amenazas, en escala local, regional y global.
• Historia geológica del paisaje. Espacio geológico. Representación espacial y temporal de
rocas y geoformas: mapas y perfiles geológicos (imágenes satelitales). El tiempo geológico.
Principios básicos de la Geología (superposición, relaciones cruzadas, inclusión e intrusi-
vidad). Discordancias. Escalas de tiempo. Edades relativas y absolutas. Los fósiles, origen,
edades. Historia Geológica del Paisaje. Principios básicos de la Geología (Actualismo, Hori-
zontalidad original y Continuidad lateral de estratos). Historia geológica: Reconstrucción
cronológica y espacial de los sucesos geológicos que justifican la configuración geológica
de una región singular. Principios básicos de la geología. Geología e impacto ambiental.

Química del carbono
Se desarrollan conceptos vinculados con la singularidad del carbono y los variados e importan-
tes compuestos que a partir de este elemento se forman. Cuestiones como el comportamiento
de las moléculas asociadas a la vida, la formación de polímeros, las reacciones de tratamiento
de efluentes son interpretadas desde este marco teórico general.
• El enlace covalente. Modelo atómico actual. Niveles y subniveles de energía. Los orbitales atómi-
cos. Configuraciones electrónicas. Relación entre la configuración electrónica de un elemento y
su posición en la Tabla Periódica. Propiedades periódicas. Teoría de enlace de valencia. Teoría de la
hibridación de los orbitales atómicos. Diferentes tipos de hibridación para el átomo de carbono.
• Compuestos orgánicos: estructura, propiedades y reacciones químicas. Predicción de
propiedades físicas y químicas a partir de consideraciones estructurales en compuestos
orgánicos. Sitios de reacciones orgánicas. Principales tipos de reacciones orgánicas.
• Polímeros de importancia biológica. Moléculas quirales. Esteroisomería. Series de cetosas
y aldosas. Formas cíclicas de hemiacetal de un azúcar. Azúcares reductores y no reduc-
tores. Arreglos glicosídicos frecuentes en disacáridos naturales. Polisacáridos. Proteínas
simples y proteínas compuestas. Hemoglobina. Modelos de acción enzimática. Cofactores.
Factores que afectan la actividad enzimática.
• Consideraciones generales sobre metabolismo. Metabolismo. Anabolismo y catabolismo.
Respiración y fermentación. Degradación de la glucosa. Regulación del metabolismo de la
glucosa. Catabolismo de ácidos grasos. Integración metabólica.
• Polímeros sintéticos. Polímeros más frecuentes: monómeros y usos. Diferentes criterios
para la clasificación de polímeros. Relaciones entre usos y estructura molecular. Compor-
tamiento de los materiales poliméricos frente a la temperatura. Mecanismos de reacción.
Rupturas homolíticas, rupturas heterolíticas e intermediarios de reacción.
Física clásica y moderna
Los contenidos se desarrollan de acuerdo a diversos ejes:
• Mecánica y partículas. Movimientos y su descripción: descripción de movimientos mediante

gráficos y ecuaciones. Parámetros de movimientos: velocidad y aceleración. Análisis cuali-
tativo de movimientos diversos Movimientos característicos: Movimientos variados y uni-
formemente variados. Movimientos en dos dimensiones. Composición de dos movimientos.
Fuerzas, equilibrios y movimientos. Fuerzas e interacciones sobre partículas. Efectos de las
fuerzas. Condiciones de equilibrio. Leyes de Newton. Estudio de sistemas sencillos. Movi-
mientos rectilíneos y curvilíneos. Fuerzas elásticas y oscilaciones.
• Mecánica y fluidos. Noción de presión en fluidos en equilibrio. Densidad de un fluido.
Teorema fundamental de la hidrostática. Presión atmosférica. Variación de la densidad con
la altura. Fuerzas sobre objetos inmersos en fluidos: Principio de Arquímedes.
• Movimientos de Fluidos. Descripción de fluidos en movimiento. Presión hidrostática y
dinámica. Caudal Teorema de Bernoulli: aplicaciones. Movimiento de fluidos viscosos. No-
ción de viscosidad, ejemplos
• Conservaciones en Física. Noción de cantidades conservadas en Física. Conservación de
la cantidad de movimiento y de la energía mecánica. Fuerzas conservativas y no conser-
vativas. Ejemplos.

• Mecánica de cuerpos extensos. Descripción de estados y movimientos: Centro de masa y
de gravedad de cuerpo extensos. Cuerpos rígidos y deformables. Estado de deformación.
Sistema del centro de masa. Descripción de los movimientos de un rígido. Rotación y tras-
lación. Teoremas de conservación: Cantidades conservadas en cuerpos rígidos: Energía y
cantidad de movimiento. Noción de momento angular y de momento de inercia. Conser-
vación del momento angular ejemplos sencillos.
• Física moderna. El fracaso de la física clásica: los problemas de la Física clásica al inicio
del siglo XX: la velocidad de la luz, y los espectros atómicos. Las primeras propuestas de
solución: Einstein y Bohr: Relatividad y cuantificación. Órdenes de magnitud en donde se
manifiestan las nuevas teorías. Corroboración y validez. La unificación de las fuerzas: las
fuerzas en la Naturaleza. Las cuatro interacciones fundamentales. Campos y partículas.
Noción de partículas mediadoras. La unificación electro-débil. La gran unificación.
Filosofía e historia de la ciencia
La materia se propone una introducción a ciertos problemas de corte filosófico, epistemoló-

gico y metodológico que surgen a partir del desarrollo de las ciencias naturales. Se pone en
discusión la forma de validar sus saberes y de contrastar sus teorías. El estudio se hace a partir
de casos históricos. También se pone en debate el método científico y la manera en que se ven
desde la actualidad ciertos descubrimientos históricos.
• Cambio de teorías: la revolución copernicana. Observación, datos, hipótesis, hipótesis

ad hoc, anomalía, teoría, contrastación, hipótesis auxiliares, comunidad científica, cos-
movisión. Carga teórica de la observación. Criterios de simplicidad, coherencia y éxito
explicativo. Cambio teórico. Fuentes históricas. Instrumentos de medición. Distinción téc-
nica-tecnología. Precisión y exactitud. Primeras nociones de progreso científico y progreso
tecnológico.
• Controversias científicas: Pasteur‑Pouchet y la polémica sobre la generación espontánea.
Teorías rivales. Internalismo-externalismo. Comunidad científica. Experimento crucial y sus
críticas. Perspectivas historiográficas y la noción de progreso. Desarrollo de instrumentos.
Relativa autonomía del cambio tecnológico sobre la base de la noción de precisión.
• Teorías y métodos: Mendel y la genética. Método inductivo, método hipotético deducti-
vo. Las teorías como estructuras. Los términos teóricos. Explicación científica. Articulación
de teorías. Antecesores en las ideas científicas. Instrumentos de medida. Racionalidad “de
medios a fines” en tecnología. Racionalidad de fines.
• Sucesión de teorías: evolucionismo en biología.
• Sucesión de teorías. Comunidad científica y consenso. La inconmensurabilidad y la con-
tinuidad en los conceptos y resultados. La carga teórica en toda observación. Subdeter-
minación de la teoría por los datos. Discusiones sobre el progreso en ciencia en la nueva
filosofía de la ciencia. Las teorías auxiliares. Y según el autor elegido para desarrollar
(Kuhn, Lakatos, Laudan): Paradigmas, revoluciones científicas, ciencia normal y ciencia
extraordinaria.
• Programas de investigación. Reconstrucción racional de la historia.
• Valores, métodos y teorías. Problemas empíricos y problemas conceptuales.
• Articulación de teorías: la cosmología actual. Articulación y unificación de teorías. Des-
cubrimientos al azar. Sensibilidad de los instrumentos. Anomalía de acuerdo con la preci-
sión y sensibilidad. Ciencia teórica y ciencia experimental. Ciencia básica y ciencia aplica-
da. Interacción entre estos campos. Desarrollo tecnológico y demanda social.

• Ciencias formales: el surgimiento de las geometrías no euclideanas. Ciencias formales
y ciencias fácticas. Sistemas axiomáticos. Primitivos, fórmulas bien formadas, axiomas,
teoremas. Verdad en ciencias formales. Completitud, consistencia e independencia de los
sistemas. Axiomatización e interpretación. Modelos de un sistema axiomático. Razona-
mientos válidos y no válidos. Falacias. Método indirecto.
• Ciencias Sociales: el experimento de Milgram. Positivismo. Historicismo. Leyes y normas
y la predicción en ciencias sociales. Comprensión y explicación. Naturalismo y antinatu-
ralismo. Tradiciones hermenéuticas. Círculo hermenéutico. Relativismo y antirelativismo.
Historias hipotéticas. Aspectos éticos de la investigación científica.
Biología, genética y sociedad
Se parte de casos paradigmáticos de fuerte impacto social para desplegar contenidos biológi-
cos de gran actualidad que son requeridos para el ejercicio de una ciudadanía responsable.
• Herencia, identificación de personas y filiaciones. adn y herencia. El adn nuclear: estruc-

tura y características. El concepto de genoma: el genoma humano. El parentesco genéti-
co, mecanismos de herencia. Genealogías. El papel de la genética en la historia reciente.
Enfermedades hereditarias, diagnóstico y terapias génicas. La identificación de personas,
identidad y filiación. Historia de las técnicas para establecer filiación: análisis de grupos
sanguíneos; reconocimiento de lo propio y ajeno por medio del sistema inmunitario; va-
riabilidad del adn nuclear y marcadores genéticos como códigos de barra. adn mitocondrial;
marcadores genéticos en la saliva y el pelo; forma dentaria; uso de técnicas de multiplica-
ción de adn; secuenciación de dna; antropología forense.
• Clonación. Reproducción sexual y asexual. Desarrollo embrionario. Distintos tipos celulares.
Células madre: totipotencialidad, pluripotencialidad y multipotencialidad. Clonación. Funda-
mentos de la técnica. Historia de la clonación de organismos: clonación vegetal, clonación ani-
mal, clonación terapéutica, clonación de organismos transgénicos con fines productivos. Medi-
cina regenerativa. Aspectos filosóficos, jurídicos, sociales y éticos. Marco legal y regulatorio.
• Biotecnología y producción agropecuaria. Recorrido histórico de la agricultura y la gana-
dería. Tecnologías tradicionales de mejoramiento de cultivos y animales para el consumo
humano. La introducción de la ingeniería genética en la producción. Concepto de ogm.
Ingeniería genética. Genes estructurales y genes reguladores. Interacciones entre genes.
Tecnologías del adn recombinante. Enzimas de restricción. Vectores para el transporte de
secuencias del adn. Obtención de proteínas recombinantes. Procesos industriales de pro-
ducción mediante organismos transgénicos. Bacterias, animales y plantas transgénicas:
métodos de obtención y usos potenciales. Introducción de organismos transgénicos en
sistemas abiertos. Concepto de escape genético. Biocombustibles. Fundamentos y métodos
de obtención. Ventajas, desventajas y riesgos de su producción y uso en nuestra región.
Marcos regulatorios de las actividades biotecnológicas. Aspectos sanitarios, ecológicos y
evolutivos. Aspectos económicos, sociales y éticos. Principales debates en torno a esta
problemática a nivel internacional, regional y nacional.
Ambiente, desarrollo y sociedad
Esta materia tiene por objetivo brindar un panorama extenso y detallado de la naturaleza de
las problemáticas ambientales en diferentes escalas espaciales, sus impactos actuales y futuros,

las respuestas planteadas por el hombre para la prevención, mitigación, remediación de esos
impactos, así como familiarizar a los estudiantes con prácticas ciudadanas responsables que
contribuyan a la construcción de un ambiente más saludable. La integración de contenidos
específicos de las ciencias naturales y sociales aporta amplios marcos teórico-interpretativos
de estas problemáticas.
• Problemáticas atmosféricas. Atmósfera. Composición. Contaminación del aire. Legisla-

ción, límites aceptables, rangos. Principales fuentes contaminantes. Evolución de los fenó-
menos ambientales extremos. Proyecciones a futuro. Desarrollo, paradigmas y su relación
con las problemáticas. Evolución de las actividades antrópicas y las políticas asociadas.
Medidas de prevención.
• Problemáticas del agua. El agua potabilizable en el planeta. Disponibilidad y calidad.
Acuífero guaraní y su importancia para nuestro país y el mundo. Contaminación química
y biológica, límites aceptables legales para su disposición en cursos de agua. Principales
fuentes contaminantes. Orígenes y efectos de esa contaminación. Consecuencias para la
biodiversidad. Eutrofización, uso de agroquímicos.
• Problemáticas del suelo. Contaminación del suelo. Principales fuentes contaminantes,
legislación, orígenes y efectos. Consecuencias para la biodiversidad. Desarrollo, paradig-
mas y la consecuente evolución de las actividades antrópicas y uso del suelo. Erosión
eólica e hídrica y su relación con la deforestación y el uso del suelo. Explotación: tipos
y consecuencias.
• Respuestas. Rol y responsabilidad individual y social. Huella Ecológica. Consumo vs. Con-
sumismo. Herramientas de cambio desde la persona: Fuentes de energía renovable, reduc-
ción de los residuos, reciclado, principio de las 3R. Eficiencia energética. Tecnologías Alter-
nativas eficientes. Tratados internacionales, Conferencias Mundiales y Propuestas Globales
para la Acción.

Bibliografía
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Estructura de las publicaciones
Marco General de la Orientación
Química del carbono

Arte
(no corresponde para Ciencias Naturales Biología, genética y sociedad
Ciencias Naturales)
Física clásica y moderna
Ambiente, desarrollo y sociedad
Historia
Filosofía Ciencias Sociales
Geografía
Proyectos de investigación en Ciencias Sociales

Marco General para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria
Economía y Administración Economía Política
Educación Proyectos Organizacionales

Física
Taller de comunicación institucional y comunitaria

Comunicación
Publicaciones
Taller de producción en lenguajes
Comunicación y transformaciones socioculturales del siglo xxi

Literatura
Artes Visuales Historia

de las
Proyecto de producción en artes visuales
Danza Historia
Estructura
Trabajo y Proyecto de producción en danza
Ciudadanía Arte Literatura Historia
Proyecto de producción en literatura
Música Historia
Proyecto de producción en música
Teatro Historia
Matemática
Proyecto de producción en teatro
Ciclo Superior
Educación Física y Comunidad
Educación Física Prácticas deportivas y juegos
Inglés Diseño y gestión de proyectos
Prácticas gimnásticas y expresivas II

Filosofía e
Estudios interculturales en inglés II
Historia de
la Ciencia y Lenguas Extranjeras Italiano III
la Tecnología Francés III

(solo para Ciencias
Portugués III
Naturales)
Contenidos correspondientes al Ciclo Superior. Contenidos correspondientes a 6o año.

Química
del carbono
6º año (ES)
Índice
Química del carbono y su enseñanza

en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria ............................................................ 39
Mapa curricular .................................................................................................................... 43
Carga horaria ......................................................................................................................... 43
Objetivos de enseñanza ...................................................................................................... 43
Objetivos de aprendizaje .................................................................................................... 44
Contenidos ............................................................................................................................. 46
Desarrollo de los contenidos ................................................................................ 46
Orientaciones didácticas .................................................................................................... 56
Hablar, leer y escribir en química ....................................................................... 56
Las fórmulas, los símbolos y las representaciones ........................................ 60
Trabajar con problemas de química . ................................................................. 62
Conocer y utilizar modelos en química ............................................................ 68
Orientaciones para la evaluación .................................................................................... 71
La evaluación de las actividades experimentales .......................................... 71
Criterios de evaluación .......................................................................................... 72
Instrumentos de evaluación ................................................................................. 73
Evaluación de conceptos y procedimientos .................................................... 73
Evaluación de modelos científicos escolares .................................................. 75
Autoevaluación, coevaluación y evaluación mutua ..................................... 76
Bibliografía ............................................................................................................................. 78
Historia y filosofía de la ciencia ......................................................................... 78
Didáctica de las ciencias experimentales ......................................................... 78
Recursos en Internet . ............................................................................................. 79
Química del carbono y su enseñanza
en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria
“Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de

su población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un imperativo estratégi-
co[…]. Hoy más que nunca, es necesario fomentar y difundir la alfabetización científi-
ca en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad”.1
La materia Química del carbono presenta algunos contenidos centrales de la disciplina para esta
etapa de la escolaridad y en relación con estudios superiores, al mismo tiempo que aporta a los
estudiantes un panorama de las aplicaciones químicas en la actualidad, y su relevancia para su
formación como ciudadanos. De esta forma se articula con los propósitos establecidos para la
educación secundaria común y obligatoria en relación con la formación para la ciudadanía, el
mundo del trabajo y la continuidad en los estudios. En tal sentido, resulta fundamental esta-
blecer que dichos propósitos implican cambios en la perspectiva curricular de la educación, en
ciencias en general y de química en particular, que no se dan de manera arbitraria, sino que
resultan requisitos para el logro de los propósitos mencionados.
Implica una educación científica que forme, desde las ciencias, para el ejercicio pleno de la ciuda-
danía. Es decir, una educación científica que, de acuerdo con los lineamientos de la Alfabetización
Científica y Tecnológica (act) propuestos para la educación secundaria de la Provincia en el
ámbito de las ciencias naturales, sirva a la formación de los estudiantes, para su participación
como miembros activos de la sociedad, sea que se incorporen al mundo del trabajo o que
continúen estudios superiores. La act constituye una metáfora de la alfabetización tradicional,
entendida como una estrategia orientada a lograr que la población adquiera cierto nivel de
conocimientos de ciencia y de saberes acerca de la Ciencia.
Estos conocimientos constituyen herramientas para comprender, interpretar y actuar sobre los
problemas que afectan a la sociedad y participar activa y responsablemente en ella; se valoran
sus aportes pero, a la vez, se reconocen sus limitaciones. En este sentido, una persona científi-
camente alfabetizada se interioriza sobre estos modos particulares en que se construyen los co-
nocimientos científicos que circulan en la sociedad y difieren de otras formas de conocimiento.
Asimismo, puede ubicar las producciones científicas y tecnológicas en el contexto histórico y
cultural en que se producen, a partir de tomar conciencia de que la ciencia no es neutra ni
aséptica y que, como institución, está atravesada por el mismo tipo de intereses y conflictos
que vive la sociedad en la que está inmersa.
El acceso a los conceptos, procedimientos y explicaciones propias de las ciencias, no es sólo

una necesidad para los estudiantes durante su escolarización –por lo que implica respecto
de su formación presente y futura–, sino también un derecho. Es por ello que un nuevo en-
foque de la función de la educación secundaria debe replantear los objetivos y las formas de
enseñar ciencias.
1
Declaración de Budapest, Conferencia Mundial sobre la ciencia para el siglo xxi, auspiciada por la Unesco y
el Consejo Internacional para la ciencia, Unesco; 1999.
Orientación Ciencias Naturales | Química del carbono | 39

Históricamente, la ciencia en la escuela se definía a través de la enseñanza de unos pocos
conceptos, principios y leyes de las disciplinas científicas. Esta orientación de la enseñanza, sin
embargo, resulta insuficiente como preparación para los futuros científicos. Fundamentalmen-
te, porque trasmite una idea deformada y empobrecida de la actividad científica, al presentarla
como algo ajeno e inaccesible al conjunto de la población, lo que genera la disminución del
interés de los jóvenes por la ciencia y una preparación, también insuficiente, para los desafíos
propios de la Educación Superior en ciencias.
Las prácticas de enseñanza de las ciencias más extendidas desde el enfoque tradicional, conciben
y transmiten una visión de la actividad científica como un conjunto rígido de etapas a seguir
mecánicamente –el método científico– resaltando los aspectos cuantitativos y descuidando o re-
chazando el significado de la duda, la invención y la creatividad. Además, muestra a la actividad
científica como propia de personas especialmente “dotadas” y aisladas, ignorando la importan-
cia del trabajo en colaboración, los intercambios entre equipos de investigación y las complejas
relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.
La enseñanza de la química, desde esta visión, implica una especie de ritual de iniciación. Los
estudiantes son introducidos, sin mayores explicaciones, a un mundo de definiciones, fórmu-
las y ecuaciones, con un fuerte peso de la operatoria matemática y el críptico lenguaje de las
ecuaciones químicas, que son aprendidas de manera más o menos mecánica y que, además,
tienen escasa vinculación con lo tecnológico o lo cotidiano, aspectos que son de interés para
los estudiantes.
Otro déficit de estas prácticas de enseñanza está vinculado con el uso del lenguaje como
puente imprescindible en la construcción social de los conceptos científicos. De este modo, las
complejas definiciones propias de las disciplinas, se presentan sin mediación ninguna del len-
guaje coloquial que manejan los estudiantes, obstaculizando la comprensión de los conceptos.
En consecuencia, el enfoque tradicional, que se presenta defendiendo la función propedéutica
como exclusiva de la educación secundaria, logra, paradójicamente, los resultados inversos:
desinterés de los jóvenes por los contenidos y las prácticas científicas, escasa formación en
ciencias, así como imposibilidad de relacionar o transferir los conocimientos científicos a la
comprensión del mundo natural o tecnológico que los rodea.
El enfoque que se explicita en este Diseño, basado en la idea de alfabetización científica y tec-
nológica para la educación en ciencias, propone una labor de enseñanza fundamentalmente
diferente de la tradicional, que atienda a las dificultades y necesidades de aprendizaje de los
jóvenes que transitan la Educación Secundaria, tanto si deciden continuar estudios superio-
res en relación con las ciencias como otras trayectorias. En todos los casos, la impronta que
la educación científica deje en ellos facilitará su comprensión y su desempeño en relación
con los fenómenos científicos y tecnológicos de acuerdo con una concepción de ciencia más
actualizada y ajustada a las características de la ciencia entendida como producto de la acti-
vidad humana. “La mejor formación científica inicial que puede recibir un futuro científico,
coincide con la orientación que se dé a la alfabetización científica del conjunto de la ciuda-
danía. […] [ya que] dicha alfabetización exige, precisamente, la inmersión de los estudiantes
en una cultura científica”.2
2
Gil Pérez, Daniel; Vilches, Amparo, Educación, ciudadanía y alfabetización científica: mitos y realidades,
en Revista Iberoamericana de Educación, oei, no 42, 2006.

El aprendizaje de la cultura científica incluye, además de la comprensión y el uso de modelos y
conceptos, el desarrollo de las destrezas de comunicación en relación con mensajes de contenido
científico. Por ello, resulta imprescindible prestar atención a los aspectos relacionados con la
comunicación y el lenguaje en la clase de ciencias, dado que sin ellos no podría hablarse de una
cultura científica.
Como señala Lemke, “el razonamiento es fundamentalmente una forma de hablar, que in-
cluye una forma de escribir y de hablarnos a nosotros mismos. Lo aprendemos al hablar con
otros miembros de nuestra comunidad, lo practicamos al hablar con otros, […] al escribir y
cuando utilizamos otras formas de actividad más complejas (por ejemplo, resolver problemas
o experimentar)”.3
Por ello, desde la perspectiva de este enfoque de enseñanza, las actividades vinculadas con el
uso del lenguaje se deben ofrecer en todos y cada uno de los núcleos de contenidos, así como
en toda tarea escolar en el ámbito de la química. Al resolver problemas, es necesario trabajar
sobre el significado de los datos y consignas. Al encarar investigaciones –tanto bibliográficas
como experimentales– se hará necesario enfrentar los usos del lenguaje en los textos que sean
abordados y en la redacción de informes de las experiencias.
Del mismo modo, al dar una definición, formular una hipótesis o argumentar, se dan oportu-
nidades claras de ejercitar las prácticas del lenguaje y su uso en el ámbito de la química. No se
trata de dejar de lado el uso de cálculos u operaciones propias de este campo, sino de entender
que la enseñanza centrada exclusivamente en estas habilidades provoca aprendizajes empo-
brecidos de la ciencia y la desvinculan de su carácter cultural y de sus aplicaciones cotidianas.
Los cálculos y las formalizaciones deben integrarse junto con el lenguaje coloquial para crear
una comunidad de habla dentro de las clases de química. Estas herramientas lingüísticas y
matemáticas tendrán significado sólo en la medida en que se permitan discutir acerca de apli-
caciones y efectos, sirvan para dar explicaciones o para corroborar hipótesis, y no se transfor-
men en una finalidad en sí misma. Estas últimas consideraciones deben ser tenidas en cuenta
durante el desarrollo de cada uno de los ejes temáticos propuestos.
Química del carbono es una materia específica de la Orientación en Ciencias Naturales. Corres-
ponde al 6o año de la misma; con ella se cierra la formación específica en Química para la men-
cionada Orientación. Es preciso destacar, asimismo, que los contenidos propios de la química se
despliegan a lo largo de los tres años previos de la Educación Secundaria y que las materias que
se presentan en el Ciclo Superior tienen continuidad con las anteriores de Ciencias Naturales
(1o año) y Fisicoquímica (2o y 3o), de la Escuela Secundaria.
Los contenidos que se desarrollan en la presente materia tienen por finalidad dar un panorama
de la química para los jóvenes. Es decir, se presentan algunos ámbitos de actividad e incumben-
cia de la química del carbono en contextos que puedan ser de interés y de valor formativo para
los estudiantes en tanto ciudadanos. Al mismo tiempo, se aspira a salir del estrecho margen de
los contenidos disciplinares, tal como son presentados tradicionalmente, y evitar que la ense-
ñanza se base exclusivamente en exposiciones y ejercitaciones, que en poco contribuyen a la
formación de los jóvenes de la provincia. Interesa que conozcan la actividad de la química y al-
gunas explicaciones de este campo de conocimientos, de interés para la formación ciudadana y
3
Lemke, Jay, Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paidós, 1997.

la continuidad de los estudios. Asimismo, mostrar el contexto de producción de conocimientos
y tecnologías y los cambios que se van produciendo conforme avanza su historia; los impactos
de las industrias químicas en el mundo actual y sus riesgos potenciales, así como las vías posi-
bles de solución de los mismos, que la propia ciencia química plantea al respecto.
Este es el planteo que introduce a los conceptos propios de la disciplina, necesarios para
explicar las problemáticas incluidas en el Diseño Curricular. En tal sentido, los contenidos
que se presentan posibilitan introducir y profundizar aspectos relevantes de la química para
la continuidad de los estudios.

Mapa curricular
Materia Química del carbono

Año 6o
Núcleo 1. El enlace covalente
Eje temático 1. Modelos atómicos: Rutherford, Bohr y Schrödinger. Modelo

atómico actual. Diferentes tipos de hibridación para el
Estructura y átomo de carbono.
propiedades
Núcleo 2. Compuestos orgánicos: estructura, propiedades
en compuestos y reacciones químicas
orgánicos
Predicción de propiedades físicas y químicas a partir de
consideraciones estructurales en compuestos orgánicos.
Núcleo 1. Polímeros de importancia biológica

Ejes y Moléculas quirales. Esteroisomería. Configuraciones
núcleos de relativa y absoluta. Formas cíclicas de hemiacetal de un
azúcar. Azúcares reductores y no reductores. Polisacáridos.
contenidos Eje temático 2. Proteínas simples y proteínas compuestas. Modelos de
Química de acción enzimática.
interés biológico Núcleo 2. Consideraciones generales sobre metabolismo
Metabolismo. Degradación de la glucosa.
Regulación del metabolismo de la glucosa. Catabolismo de
ácidos grasos.
Eje temático 3. Polímeros más frecuentes: monómeros y usos. Diferentes

criterios para la clasificación de polímeros. Relaciones
Polímeros entre usos y estructura molecular. Comportamiento de los
sintéticos materiales poliméricos frente a la temperatura.
Carga horaria
La materia Química del carbono corresponde al 6o año de la Escuela Secundaria Orientada en

Ciencias Naturales. Su carga horaria es de 108 horas totales; si se implementa como materia
anual su frecuencia será de tres horas semanales.
Objetivos de enseñanza
• Generar espacios de colaboración entre pares que favorezcan la confrontación de ideas
sobre los fenómenos naturales y tecnológicos que se trabajen, promoviendo los procesos
de comunicación en el ámbito de la química.

• Considerar, como parte de la complejidad de la enseñanza de conceptos científicos, las
representaciones y marcos conceptuales con los que los estudiantes se aproximan a los
nuevos conocimientos, a fin de acompañarlos en el camino hacia construcciones más cer-
canas al conocimiento científico.
• Plantear problemas apropiados, a partir de situaciones cotidianas y/o hipotéticas, que
permitan transitar el camino desde las concepciones previas personales hacia los modelos
y conocimientos científicos escolares a enseñar.
• Favorecer el encuentro entre la experiencia concreta de los estudiantes, a propósito del
estudio de ciertos fenómenos naturales y tecnológicos, y las teorías científicas que dan
cuenta de los mismos.
• Modelizar, desde su actuación, los modos particulares de pensar y hacer que son propios
de la química como actividad científica. En este sentido, el pensamiento en voz alta en el
que se refleje, por ejemplo, la formulación de preguntas y el análisis de variables ante un
cierto problema, permite a los estudiantes visualizar cómo un adulto competente en estas
cuestiones, piensa y resuelve los problemas específicos que se le presentan.
• Hablar y promover la discusión sobre los conceptos y procedimientos químicos durante
las clases, las actividades experimentales y las salidas de campo, utilizando el lenguaje
coloquial y enriqueciéndolo, progresivamente, con los términos y expresiones científicas
que resulten adecuados.
• Planificar actividades que impliquen investigaciones escolares con situaciones como: bús-
quedas bibliográficas, trabajos de laboratorio o salidas de campo en los que se pongan en
juego los contenidos que deberán aprender los estudiantes.
• Diseñar actividades experimentales y salidas de campo, con una planificación previa, y
comunicarlas oportunamente a los estudiantes para que puedan entender y compartir el
sentido de las mismas dentro del proceso de aprendizaje.
• Explicitar los motivos de las actividades propuestas, así como los criterios de concreción de
las mismas y las demandas específicas que se plantean a los estudiantes para la realización
de sus tareas de aprendizaje en química.
• Poner en circulación, en el ámbito escolar, el “saber ciencias”, el “saber hacer sobre ciencias”
y “saber sobre las actividades de las ciencias” en sus implicancias éticas, sociales y políticas.
• Trabajar con los errores de los estudiantes como fuente de información de los procesos
intelectuales que están realizando y como parte de un proceso de construcción de signi-
ficados compartidos.
• Evaluar las actividades con criterios explícitos y anticipados, concordantes con las tareas
propuestas y los objetivos de aprendizaje que se esperan alcanzar.
• Contextualizar y resignificar las expresiones y ecuaciones matemáticas en el contexto de
aplicación de la química.
• Leer en “clave química” las ecuaciones y cualquier otra forma de representación, a fin de do-
tarlas de significado y sentido para los estudiantes, dentro de dicho ámbito de aplicación.
Objetivos de aprendizaje
• Evaluar los impactos medioambientales y sociales de las industrias químicas y tomar posi-
ción fundamentada respecto del uso y explotación de los recursos naturales.
• Identificar el conjunto de variables relevantes para la explicación del comportamiento de
diversos sistemas químicos.

• Elaborar hipótesis pertinentes y contrastables acerca del comportamiento de sistemas quí-
micos al indagar las relaciones entre las variables involucradas.
• Utilizar conceptos, modelos y procedimientos de la química en la resolución de problemas
cualitativos y cuantitativos relacionados con los ejes temáticos trabajados.
• Establecer relaciones de pertinencia entre los datos experimentales relevados y los modelos
teóricos correspondientes.
• Diseñar y realizar trabajos experimentales de química escolar utilizando instrumentos y
dispositivos adecuados que permitan contrastar las hipótesis formuladas acerca de los
fenómenos químicos vinculados a los contenidos específicos.
• Evaluar la calidad de la información pública disponible sobre asuntos vinculados con la
química, valorando la información desde los marcos teóricos construidos.
• Leer textos de divulgación científica o escolares relacionados con los contenidos de quími-
ca y comunicar, en diversos formatos y géneros discursivos, la interpretación alcanzada.
• Hablar acerca de los conceptos y procedimientos químicos durante las clases, las activida-
des experimentales y las salidas de campo, utilizando el lenguaje coloquial y enriquecién-
dolo, progresivamente, con los términos y expresiones científicas adecuadas.
• Escribir textos sobre los diversos temas de química que se trabajen para comunicar ideas
mediante las diferentes actividades propuestas: investigaciones bibliográficas, informes de
laboratorio, ensayos, entre otros.
• Producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propósitos comunicativos (justi-
ficar, argumentar, explicar, describir).
• Comunicar a diversos públicos (al grupo, a estudiantes de menor edad, a pares, a padres
y a la comunidad) una misma información científica como forma de romper con el uso
exclusivo del texto escolar.
• Interpretar las ecuaciones químicas y matemáticas, así como cualquier otra forma de
representación, para dotarlas de significado y sentido dentro del ámbito específico de
las aplicaciones químicas.

Contenidos
Los contenidos que se presentan en la materia Química del carbono, así como los que confor-
man el resto de las materias de química del Ciclo Superior de la Educación Secundaria, fueron
seleccionados de acuerdo a los siguientes criterios:
• relevancia de los mismos por su potencial explicativo de múltiples fenómenos químicos

naturales y/o tecnológicos de interés en la actualidad;
• adecuación a los fines de la Educación Secundaria;
• continuidad con respecto a los contenidos estudiados en los años anteriores de la
Educación Secundaria;
• necesidades formativas de los jóvenes en relación con la formación ciudadana, dado que
incluyen núcleos de contenidos que abordan temas de fuerte vinculación con la vida coti-
diana y las posibles repercusiones sociales de la ciencia;
• necesidades de formación futura en relación con la continuidad de los estudios, ya que son
contenidos que corresponden a conceptos y a procedimientos fundamentales en el campo
disciplinar de la química.
Los contenidos se organizan en ejes temáticos que describen los grandes campos de apli-
cación, dentro de los cuales se trabajarán los marcos disciplinares. Al interior de cada eje, los
núcleos de contenidos representan recortes específicos que delimitan posibles abordajes de
los ejes temáticos.
Cada uno de estos núcleos contiene uno o más de los marcos disciplinares previstos para trabajar
durante este año, de manera que los mismos pueden ser abordados, en más de una oportunidad,
integrando y profundizando los conocimientos. Los estudiantes podrán así volver, reiteradamente,
sobre contenidos que son centrales en la comprensión química de los fenómenos.
Se pretende mostrar la unidad de la química como estructura conceptual, que permita generar
marcos teóricos amplios de utilidad en múltiples fenómenos. Asimismo, este planteo en espiral,
posibilita a docentes y estudiantes utilizar progresivamente las herramientas construidas y am-
pliar el campo de fenómenos que se pueden explicar desde el mismo marco teórico, maximizando
las posibilidades de generar discursos cada vez más ricos en torno a los fenómenos.
En el apartado Desarrollo de los contenidos se explicitan los ejes y núcleos de contenidos, en

los que se delimita el alcance y la profundidad con que deben trabajarse para la materia Quí-
mica del carbono, a lo largo del ciclo lectivo.
Desarrollo de los contenidos
Eje temático 1. Estructura y propiedades en compuestos orgánicos
Núcleo 1. El enlace covalente

Modelos atómicos: Rutherford, Bohr. Modelo atómico actual. Niveles y subniveles de ener-
gía. Los orbitales atómicos. Configuraciones electrónicas. Relación entre la configuración

electrónica y la posición en la Tabla Periódica. Propiedades periódicas. Teoría de la
hibridación de los orbitales atómicos. Diferentes tipos de hibridación para el átomo de
carbono. Estructura del benceno y resonancia.
La noción de enlace covalente que se presenta aquí, complementa y amplía la oportunamente
trabajada durante los años anteriores. Esto requiere la introducción al modelo mecánico cuán-
tico del átomo, a partir de la consideración de modelos atómicos previos. En este contexto, el
modelo adquiere relevancia desde la posibilidad de revelar el camino por el cual emergió en una
secuencia de correcciones y rectificaciones, a partir de los datos obtenidos de diversas experien-
cias. Desde esta perspectiva, es importante recordar que, al trabajar con modelos, deberá pre-
sentarse a los estudiantes cuál es la finalidad de su construcción, a qué pregunta o problema
responde dicha modelización, qué aspectos toma en cuenta y cuáles omite, en qué sentido
está en correspondencia con la evidencia experimental y en qué medida es una construcción
idealizada de los fenómenos que pretende explicar.
Es decir, trabajar con el modelo, sus bases y la concepción que de él se desprende, de modo tal
que él mismo sea interpretado y utilizado en la explicación de determinado fenómeno, en vez de
ser memorizado sin comprender su contenido. De esta forma, se introduce el modelo mecánico
cuántico del átomo y, desde el mismo, se pretende conceptualizar la noción de orbital atómico
y los diferentes tipos de orbitales atómicos en átomos polielectrónicos. El análisis de configu-
raciones electrónicas permitirá encontrar regularidades en la clasificación periódica que se
podrá ejemplificar desde el análisis de propiedades periódicas, como el radio atómico o la
energía de ionización.
En este núcleo se propone una introducción al estudio y aplicación de la teoría de hibridación

de funciones orbitales atómicas. Desde la misma se plantea trabajar con orbitales híbridos pro-
venientes de orbitales atómicos s y p. Será importante abordarla en su relación con las discre-
pancias halladas en la teoría del enlace de valencia, con relación a los parámetros moleculares
obtenidos experimentalmente.
Asimismo, recuperar la teoría del enlace de valencia permitirá abordar los tipos de solapamientos
más sencillos (σ y π) entre orbitales atómicos. En esta instancia se analizará la fuerza relativa
entre ambos tipos de orbitales moleculares. Esta comparación es conveniente realizarla des-
de valores de longitud y energía de enlace para enlaces de moléculas comunes (por ejemplo,
etano, eteno). Se trabajará en la identificación de los enlaces presentes en moléculas sencillas
pertenecientes a los grupos funcionales trabajados, en términos del tipo de orbitales molecu-
lares y de los orbitales atómicos que los constituyen.
A su vez, se presentará la estructura de la molécula de benceno atendiendo al tipo de hibri-

dación en el átomo de carbono y la naturaleza de los orbitales moleculares presentes. En el
contexto de este trabajo, se propone una introducción a la idea de resonancia, principalmente en
algunas implicancias que esta propiedad posee sobre la estructura y propiedades del benceno.
Tal como se mencionara oportunamente en el Diseño Curricular de Introducción a la Química

de la Educación Secundaria, se deberá enfatizar en el uso de modelos y, en este caso, de los
distintos híbridos, para ayudar a la representación de la imagen geométrica en el estudiante.
Es importante que la teoría de hibridación de funciones orbitales atómicas sea recuperada,
además, desde lo trabajado durante el 3er año de la Educación Secundaria con la teoría de la
repulsión de pares electrónicos de valencia (Trepev), explicitando el carácter complementario

entre ambas. El conocimiento de la estructura de las moléculas orgánicas abre el camino para
el análisis introductorio de las reacciones orgánicas y su estudio sistemático, a través de su
clasificación por tipos.
El vínculo entre estructura molecular y propiedades, presentado en la materia Introducción a

la Química correspondiente al 4o año, se mantiene y profundiza en este 6o año. Es en este sen-
tido que el presente núcleo de contenidos posee una relación explícita con el siguiente –que
completa este eje temático– y ambos lo hacen hacia el resto de los núcleos, a través de los
vínculos entre estructura y propiedades.
Como resultado del trabajo con estos contenidos, los estudiantes podrán:
• escribir la configuración electrónica de un átomo;

• describir lo que se entiende por orbital atómico;
• distinguir entre niveles de energía, subniveles y orbitales atómicos;
• enunciar y utilizar las reglas básicas de la mecánica cuántica para elaborar configuracio-
nes electrónicas completas de átomos polielectrónicos representativos;
• explicar la periodicidad de las propiedades de los elementos de la tabla periódica;
• predecir el tipo de orbital molecular y orbitales atómicos involucrados en cada enlace
presente en un determinado compuesto;
• reconocer el tipo de hibridación presente en los átomos de carbono de los compues-
tos trabajados;
• describir la estructura del benceno a partir de lo estudiado en el núcleo y argumentar,
desde estas consideraciones, respecto de su estabilidad;
• identificar el tipo de orbital molecular presente en los enlaces de los compuestos or-
gánicos trabajados.
Núcleo 2. Compuestos orgánicos: estructura, propiedades y reacciones químicas

Predicción de propiedades físicas y químicas a partir de consideraciones estructurales
en compuestos orgánicos. Sitios de reacciones orgánicas. Principales tipos de reaccio-
nes orgánicas.
En este último año de la Educación Secundaria, se profundizará en el reconocimiento de
grupos funcionales que no han sido trabajados durante el 4o año. Asimismo, se pretende
complementar este tratamiento con la presentación de la nomenclatura correspondiente. Tal
como se explicitara en la materia Introducción a la Química, los estudiantes deberán escribir
y nombrar compuestos orgánicos según las convenciones establecidas por la Unión Interna-
cional Química Pura y Aplicada (Iupac). Sin embargo, la enseñanza de esta materia no
debe circunscribirse a un curso exhaustivo sobre nomenclatura que limite el tiempo de
enseñanza del resto de los núcleos.
Si bien la comunicación en el campo de la química implica el reconocimiento de conven-

ciones –y la nomenclatura de compuestos orgánicos es un ejemplo en este sentido– des-
de esta propuesta, tal consideración supone presentar reglas de nomenclatura para casos
sencillos y nombrar compuestos en los diferentes contextos de enseñanza que presentan
los núcleos. La enseñanza de la nomenclatura, como ya se ha dicho, no deberá ser un
contenido en sí mismo, sino que su tratamiento estará al servicio de las necesidades de
aprendizaje de los temas prescriptos.

La introducción de grupos funcionales oxigenados como alcoholes, cetonas, aldehídos, áci-
dos carboxílicos y la de compuestos nitrogenados como aminas y amidas, por ejemplo, per-
mitirá profundizar el trabajo iniciado en 4o año en lo que respecta a los vínculos entre pro-
piedades y estructura molecular, tanto desde la predicción de propiedades químicas como de
propiedades físicas, por ejemplo, en el análisis comparativo de los puntos de ebullición y de
solubilidad de diferentes compuestos orgánicos sencillos. Este último análisis profundizará el
estudio de las fuerzas intermoleculares iniciado en 4o año, trabajando, además, con interac-
ciones por puente de hidrógeno. Las comparaciones se realizarán entre compuestos con el
mismo grupo funcional (mostrando el efecto de la longitud de cadena) y entre compuestos
con diferentes grupos funcionales.
En la materia Introducción a la Química se trabajó a partir de la identificación de posibles sitios

de reacción en los compuestos orgánicos. Esta propuesta, presentada desde una perspectiva in-
troductoria en tal oportunidad, es retomada y profundizada en este último año de la Educación
Secundaria. Cabe destacar que el reconocimiento de estos sitios reactivos constituye un prin-
cipio de análisis importante al momento de predecir la reactividad del compuesto y contribuir
al estudio de las etapas de una reacción.
En este núcleo, además, se presentan los principales tipos de reacciones orgánicas; numerosos
dada la gran variedad de compuestos orgánicos. Sin embargo la mayoría de ellos pueden in-
cluirse como ejemplos de un grupo de reacciones: de eliminación, adición y sustitución.
En tal sentido, se trabajará caracterizando las diferencias entre ellas, a partir de ejemplos presen-
tados en el laboratorio, con reacciones globales. Así, a partir de la reacción de esterificación se
puede recuperar la estructura de grasas y aceites -presentados en 4o año- y desde la formación de
poliésteres, al trabajar con ejemplos de reacciones de condensación en el eje temático 3.
En todo caso, no se pretende un estudio exhaustivo de estas reacciones ni la predicción de

productos, sino la identificación de diferentes reacciones orgánicas a partir de su pertenencia
a estos grupos. En el contexto de esta clasificación, también se trabajará con reacciones de
esterificación, reacciones redox –desde la identificación de estados de oxidación-, reacciones
de condensación y combustión.
El trabajo con este tipos de ecuaciones químicas ofrece, además, la posibilidad de retomar
cuestiones vinculadas a la nomenclatura de compuestos orgánicos, así como la realización de
cálculos sobre el equilibrio y estequiométricos.
• describir las fuerzas intermoleculares y su influencia sobre las propiedades físicas, como
puntos de ebullición y solubilidad, de los compuestos orgánicos;
• anunciar propiedades físicas de compuestos a partir de consideraciones estructurales;
• predecir posibles sitios reactivos en moléculas orgánicas sencillas a partir de la estruc-
tura molecular;
• argumentar respecto de la influencia de la estructura molecular de compuestos orgánicos
sencillos sobre su reactividad;
• comparar la solubilidad y puntos de ebullición entre compuestos orgánicos sencillos
explicitando los criterios de la comparación;

• clasificar reacciones orgánicas según su pertenencia a los grupos de reacciones considerados;
• realizar cálculos estequiométricos y químico a partir de ejemplos de las reacciones orgá-
nicas estudiadas.
Eje temático 2. Química de interés biológico
Núcleo 1. Polímeros de importancia biológica

Moléculas quirales. Esteroisomería. Configuraciones relativa y absoluta. Proyecciones
de Fischer. Series de cetosas y aldosas. Formas cíclicas de hemiacetal de un azúcar.
Azúcares reductores y no reductores. Arreglos glicosídios frecuentes en disacáridos
naturales. Polisacáridos. Proteínas simples y proteínas compuestas. Hemoglobina. Mo-
delos de acción enzimática. Cofactores. Factores que afectan la actividad enzimática.
En este núcleo de contenidos se pretende retomar y profundizar en el estudio de ciertas carac-
terísticas y propiedades de algunas de las biomoléculas, iniciado durante el 4º año. Se retoma-
rán las denominaciones no sistemáticas utilizadas para monosacáridos, disacáridos y polisacá-
ridos, por un lado, y para aminoácidos, por otro.
Asimismo se continúa trabajando con la noción de isomería, ampliando la primera clasificación

de isómeros propuesta en Introducción a la Química, al concepto de esteroisomería, para el
tratamiento de monosacáridos y aminoácidos; esta última noción se ampliará en el estudio
de los esteroisómeros, diferenciando enantiómeros de diasterómeros. La introducción de la
noción de quiralidad permitirá el trabajo con las configuraciones relativa y absoluta. En este
tratamiento se introduce la representación a través de las proyecciones de Fisher, para expre-
sar la configuración de un compuesto quirálico en tres dimensiones. En particular, interesa la
introducción de la noción de configuración relativa para su empleo en las configuraciones de
monosacáridos en las serie de cetosas/aldosas y en las configuraciones de aminoácidos. Estas
consideraciones son relevantes desde el punto de vista biológico, puesto que la importancia de
estos esteroisómeros se evidencia en los carbohidratos de nuestra dieta y en los aminoácidos;
y que, en cada caso, pertenecen sólo a una de las series (D o L).
Las formas cíclicas de un azúcar, interpretadas en términos de la formación de un hemiacetal,

permiten una nueva aproximación a las estructuras cíclicas de los carbohidratos trabajadas en
la materia Introducción a la Química. La formación de un hemiacetal puede ser presentada en
términos de una reacción global, y luego ser analizada en la formación de la estructura cíclica
del monosacárido; análogamente puede presentarse la formación del acetal.
En todo caso, se pretende interpretar la estructura cíclica de un monosacárido en términos de

la formación de un hemiacetal cíclico. En este proceso pueden analizarse los cambios de hibri-
dación e interpretarse a partir de los sitios reactivos presentes en la molécula. Por un lado, este
último análisis se vincula con el trabajo presentado en el primer eje temático, en relación a la
predicción de sitios reactivos en una molécula de un compuesto orgánico; por otro, se orientan
a conceptualizar la estructura cíclica de los azúcares en términos de la formación de hemia-
cetales intramoleculares y, como resultado de su formación, identificar las configuraciones
resultantes, mostrando su relación en tanto esteroisómeros.
Con respecto a las estructuras que corresponden a arreglos de disacáridos y polisacáridos frecuentes,
abordadas de manera introductoria durante el 4o año, se conceptualizará el enlace glucosídico
en términos de la formación de acetales cíclicos. Bajo este conjunto de consideraciones se

trabajará sobre la clasificación de los azúcares en reductores y no reductores y se retomará el
estudio de los aminoácidos y las proteínas. Durante este último año de la Educación Secundaria
se analiza la estructura de los aminoácidos atendiendo a las nociones de quiralidad y configu-
ración relativa.
En relación a las proteínas, se clasificarán en simples y complejas; de esta forma, se enfatizará

en los aspectos generales de las mismas, tales como las funciones y propiedades. En el contexto
de dicha clasificación se abordará, a su vez, la molécula de hemoglobina, por un lado conside-
rando que permite ejemplificar el nivel de estructura cuaternaria de proteína; por otro, desde
su afinidad con el monóxido de carbono. Esta última perspectiva podrá ser analizada desde el
análisis cualitativo de los equilibrios involucrados y las constantes de equilibrio respectivas.
También aquí se continúa y profundiza en el estudio de las enzimas en diferentes aspectos. Por
un lado, en la presentación introductoria de algunos modelos de unión enzima-sustrato (llave-
cerradura; ajuste inducido); por otro, al referir a cofactores necesarios para la acción enzimá-
tica. Este nuevo tratamiento de la acción enzimática implica, además, el análisis de algunos de
los factores que modifican la actividad enzimática. Entre estos factores serán considerados la
temperatura, la concentración del sustrato y el pH. El efecto de la temperatura y del pH serán
analizados en términos de las modificaciones a nivel de la estructura de la enzima. A partir de
este análisis será necesario retomar los diferentes niveles de estructura en una proteína, opor-
tunamente trabajados en Introducción a la Química.
El efecto de la concentración del sustrato se realizará cualitativamente a partir de un mo-

delo que permita predecir cómo variará la velocidad de la reacción para concentraciones
variables del sustrato, interaccionando con una determinada cantidad de enzima. El empleo de
gráficos apropiados es un recurso importante para facilitar el análisis de estas variables –pH,
concentración del sustrato, temperatura- sobre la actividad de una enzima. Por otra parte, las
rutas metabólicas trabajadas en el segundo eje temático permiten ejemplificar inhibidores de
la actividad enzimática en determinadas reacciones. No se pretende estudiar el efecto de los
inhibidores sobre la velocidad de las reacciones catalizadas por enzimas, pero sí mencionar su
acción como un factor de regulación de la actividad enzimática y citar ejemplos utilizando las
rutas metabólicas estudiadas.
Al trabajar con ácidos nucleicos se presentará la estructura general de un nucleótido y la

diferencia estructural entre un ribonucleótido y un desoxirribonucleótido. En particular, se es-
tudiarán las estructuras del amp, adp y atp. Este último análisis, introducido en 4o año, permitirá
ejemplificar desde consideraciones estructurales, a la molécula de atp como molécula de alta
energía. Se analizarán los enlaces entre nucleótidos mostrando la naturaleza del enlace y los
extremos libres resultantes del proceso de polimerización. Además, se enfatizará en las dife-
rencias estructurales entre el arn y el adn mostrando, en el caso de este último, el apareamiento
entre bases complementarias y las interacciones entre pares de bases.
• identificar y escribir las proyecciones de Fisher para moléculas que sean enantiómeros;
• indicar las principales clases de proteínas y describir sus propiedades y funciones;
• distinguir enantiómeros de diasterómeros;

• dibujar las proyecciones de Fisher y de Haworth para los miembros de una clase determinada
de monosacáridos;
• determinar si un azúcar es reductor, desde consideraciones estructurales;
• escribir las ecuaciones para la reacción de formación de la forma cíclica hemiacetálica;
• reconocer los principales modelos de especificidad enzimática;
• explicar los efectos de los cambios de concentración del sustrato, la concentración enzi-
mática, la temperatura y el pH;
• detallar las semejanzas y diferencias entre los ácidos ribonucleicos y los ácidos des-
oxirribonucleicos;
• analizar la composición y estructura de los nucleósidos y los nucelótidos;
• describir la formación y estructura de los polinucleótidos;
• presentar la información científica cuantitativa y cualitativa con un vocabulario técnico
adecuado a diferentes públicos, utilizando símbolos y notación técnica, gráficos y cálculos.
Núcleo 2. Consideraciones generales sobre metabolismo

Metabolismo. Anabolismo y catabolismo. Respiración y fermentación. Degradación de
la glucosa. Regulación del metabolismo de la glucosa. Catabolismo de ácidos grasos.
Integración metabólica.
En este núcleo se pretende abordar aspectos generales de las rutas metabólicas; en tal sentido,
se diferenciará entre procesos anabólicos y procesos catabólicos. Será relevante, además, des-
tacar la regulación de toda vía metabólica. Acerca de la glucólisis, se pretende conceptualizar
a esta ruta como un proceso complejo, compuesto por una serie de reacciones químicas enca-
denadas, sin necesidad de detallarlas de forma particular –no se pretende el reconocimiento de
las fórmulas de las sustancias que participan de la misma, ni el análisis de las reacciones de la
ruta–. Se podrá trabajar sobre la ruta indicando los nombres de las sustancias que participan en
ella y, desde su descripción, interpretar la ecuación química global que representa la glucólisis
durante el proceso de respiración. Se enumerarán las diferentes formas a través de las cuales
puede regularse una ruta metabólica; en particular, se analizará el rol de la insulina y del glu-
cagón en la regulación del metabolismo de la glucosa.
Consideraciones análogas a las realizadas para la ruta de la glucólisis, pueden efectuarse para
el ciclo de Krebs. En este contexto, se trabajará sobre los procesos de glucólisis, ciclo de Krebs,
cadena respiratoria y fosforilación oxidativa. Estos últimos procesos –cadena respiratoria y
fosforilación oxidativa- serán presentados como etapas que permiten transformar el poder
reductor en atp, sin necesidad de mostrar detalles de los procesos involucrados.
La identificación de las formas moleculares reducida y oxidada de las moléculas responsables

de acumular poder reductor serán trabajadas sin mayor detalle estructural en su forma global,
a efecto de identificar las etapas de su producción y el balance energético, tanto por etapa,
como globalmente. Se recordará que cada reacción metabólica es catalizada por una enzima
específica y que la regulación de las vías metabólicas se logra regulando la actividad de algunas
enzimas que participan en la misma. El seguimiento de algunas de las reacciones de las dife-
rentes etapas se puede realizar según el tipo de enzima que participa en cada una de ellas –se
retoma, en este caso, la clasificación oportunamente realizada para las enzimas-.
Es importante que los procesos de fermentación y respiración queden adecuadamente diferencia-

dos, identificándose, además, los sitios de la célula en los que se producen. Por otra parte, deberán
trabajarse los cálculos para los rendimientos energéticos de la glucosa en ambas situaciones.

En el caso del catabolismo de los ácidos grasos, se analizará de forma análoga a la glucólisis,
considerando, por un lado, la remoción sucesiva de la cadena carbonada por oxidación; por
otro, el acoplamiento con el ciclo de Krebs. Además, se propone dar un panorama general so-
bre la integración metabólica entre los procesos ejemplificados en el contexto general de las
restantes rutas anabólicas y catabólicas. En este último caso, se pretende trabajar a partir de
un esquema general que permita relacionar las rutas trabajadas con los procesos de síntesis de
glucógeno y proteínas, y degradación de estas últimas, a partir de la respuesta de estas inte-
racciones a la falta prolongada de alimentos.
• describir las características generales de las rutas metabólicas;

• diferenciar etapas anabólicas de etapas catabólicas en cuanto a sus características generales;
• detallar la estructura del atp y vincularla con sus propiedades y funciones;
• explicar el papel de las hormonas en la regulación del metabolismo de la glucosa;
• revelar la importancia del ciclo de Krebs en el metabolismo celular;
• describir, en términos generales, las diferentes etapas de los procesos de respiración
y fermentación;
adecuado a diferentes públicos, utilizando símbolos y notación técnica, gráficos y cálculos.
• calcular y explicar el rendimiento energético en atp para los procesos de respiración y
fermentación;
• comparar las características generales de los procesos catabólicos de los ácidos grasos y
la glucosa;
• analizar la importancia de los procesos catabólicos estudiados y su integración en el contexto
general de los restantes procesos anabólicos y catabólicos;
• explicar los efectos que tiene la inanición prolongada sobre el metabolismo.
Eje temático 3. Polímeros sintéticos

Polímeros más frecuentes: monómeros y usos. Diferentes criterios para la clasificación
de polímeros. Relaciones entre usos y estructura molecular. Comportamiento de los
materiales poliméricos frente a la temperatura. Temperatura de transición vítrea. Polí-
meros termorrígidos, elastómeros y polímeros termoplásticos. Procesos de entrecruza-
miento. Fibras. Adición por radicales libres del eteno. Polietileno de alta densidad y de
baja densidad. Mecanismos de reacción. Rupturas homolíticas, rupturas heterolíticas e
intermediarios de reacción.
El estudio de polímeros fue iniciado en el 4o año de la Educación Secundaria y se continúa en
este último año al centrar la atención en biomoléculas, como estructuras resultantes de proce-
sos de condensación. Trabajar con polímeros sintéticos implica mostrar algunos de los principales
polímeros y sus aplicaciones; así como los monómeros de los que proceden.
En tal sentido, es necesario estudiar las condiciones históricas en las cuales se contextualizaron las
producciones de algunos materiales poliméricos. Por otra parte, en este núcleo es posible trabajar
sobre situaciones experimentales vinculadas al entrecruzamiento entre moléculas de materiales
poliméricos y el análisis de las propiedades resultantes, la identificación de plásticos basada en
diferencias de densidad, dureza, etc.; así como a la obtención de resinas sintéticas, entre otras
posibilidades.

La identificación y caracterización de algunos de los polímeros en la vida diaria permitirá
avanzar en el análisis sobre distintos aspectos relativos a estos materiales. La idea global
de esta primera aproximación es presentar la relevancia de la química de polímeros en la
vida diaria, por medio de elementos que sean del interés de los estudiantes. En tal sentido,
trabajar desde la información acerca de un polímero específico, sus usos y propiedades,
puede facilitar la introducción de conceptos generales para el análisis de materiales poli-
méricos. Por ejemplo, desde el poliisopreno es posible abordar caucho y entrecruzamiento,
mientras que la consideración de un polímero como el nylon permitiría discutir fibras y
plásticos. Es decir, se propone trabajar conceptos básicos de la físico-química de polímeros,
que permita discutir principios aplicables a todos ellos o, al menos, a un amplio rango de
polímeros relacionados.
En tal sentido, se pretende retomar y ampliar el estudio de los polímeros atendiendo a dife-
rentes clasificaciones -origen, comportamiento ante la temperatura, tipo de síntesis-; será
necesario destacar que las informaciones obtenidas de cada una de ellas poseen un carácter
complementario. En particular, la clasificación de los polímeros, según sean de adición o con-
densación, permite una introducción al estudio de las reacciones de polimerización.
Al definir un polímero es importante el empleo de analogías para ayudar a comprender su es-

tructura. Las propiedades del compuesto guardan una estrecha relación con la estructura mo-
lecular, por lo tanto, el trabajo con este núcleo de contenidos permite ejemplificar nuevamente
cómo dicha estructura influye en los usos y funciones de un polímero.
De este modo, se analizarán los diferentes tipos de morfologías que pueden presentarse en
los materiales poliméricos, atendiendo a la disposición de las moléculas y a su relación con la
longitud de las cadenas. Estas morfologías se vincularán con diferentes propiedades de los po-
límeros y se trabajarán presentando diferentes casos. Así, las diferentes formas del polietilieno
y del poliestireno, pueden ser ejemplos útiles; el nylon, también ofrece un ejemplo de interés
para ser considerado. A su vez, se estudiará el comportamiento de estos materiales frente a
la temperatura, por ejemplo, atendiendo a las condiciones que favorecen la obtención de or-
denamientos cristalinos o amorfos. A partir de allí, se presentará la noción de temperatura de
transición vítrea y la relevancia de esta magnitud sobre las propiedades de los polímeros.
Además, y en referencia a este vínculo con las propiedades, se describirán las alternativas
para modificar el valor de esta temperatura –en todo caso, es importante ilustrar con ejem-
plos las nociones trabajadas–. Este comportamiento frente a la temperatura permitirá abordar
la diferenciación entre polímeros termoplásticos y elastómeros. Estos dos tipos de materiales
poliméricos pueden, a su vez, vincularse a partir del proceso de entrecruzamiento y del efecto
que este produce sobre las propiedades de los materiales poliméricos, en particular sobre los
polímeros termoplásticos. Un ejemplo clásico de entrecruzamiento de cadenas es el proceso de
vulcanización utilizado para la producción de neumáticos; además, se abordarán otros pro-
cesos de entrecruzamiento de cadenas como los que se presentan en las resinas epoxi de dos
componentes, de fácil reconocimiento en aplicaciones cotidianas.
Por otra parte, se establecerán las diferencias entre las reacciones de condensación y de adición
en la síntesis de polímeros, mostrando las ecuaciones globales a partir de ejemplos de cada una.
En el caso de polímeros de adición, se podrá trabajar en el cálculo que vincule el número de
unidades que forman el polímero y la masa molecular.

La polimerización por adición de radicales libres será ejemplificada con la síntesis de polietile-
no. El trabajo con este mecanismo tiene una finalidad introductoria a una perspectiva de aná-
lisis de las reacciones orgánicas, a partir del proceso que sigue una reacción, con la posibilidad
de avanzar en el dominio explicativo y predictivo de una reacción. De este modo, en el ejemplo
considerado, permitirá explicar las diferentes formas del polietileno y, desde sus diferencias
estructurales, las propiedades de cada uno de estos materiales poliméricos.
En relación con el mecanismo de reacción, es de especial importancia que la escritura de

las reacciones no se realice de manera memorística, restando posibilidad a la comprensión
del mecanismo. Es necesario leer las ecuaciones y el uso de flechas curvas; para indicar
las rupturas de enlaces, por ejemplo, se debe acompañar con la lectura del proceso repre-
sentado. La misma debe tornar explícitos los procesos de ruptura y formación de enlaces
involucrados durante el mecanismo de reacción. En este contexto, se podrán identificar los
intermediarios y clasificar las diferentes etapas del proceso; del mismo modo, se relacio-
nará el tipo de intermediario al tipo de ruptura producido. El mecanismo puede ser esque-
matizado no sólo mediante el empleo de flechas sino también recurriendo a diagramas de
puntos, según sea conveniente.
Esta forma de representación complementa las instancias que los estudiantes trabajaron
durante la Educación Secundaria, en el contexto de la lectura y escritura en ciencias. En tal
sentido, es necesario que, al ser utilizada, el docente haga explícita la interpretación de la
misma, anunciando el significado del conjunto de símbolos utilizados.
Por otra parte, es importante remarcar en la necesidad de adecuación que toda propuesta de
mecanismo debe tener con cierto conjunto de evidencias empíricas. Por tanto, es necesario
destacar, durante la enseñanza, que todo mecanismo de reacción es una propuesta consensua-
da dentro de la comunidad científica de los químicos y que guarda su carácter de tentativa. La
consideración de este último aspecto permite remarcar el carácter provisional del conocimien-
to científico y dar cuenta de una construcción a través de la búsqueda de consenso en el marco
de la comunidad científica de referencia.
• explicar los criterios utilizados en las diferentes clasificaciones propuestas para los mate-
riales poliméricos;
• predecir propiedades de ejemplos de polímeros a partir de las consideraciones estructura-
les trabajadas;
• diseñar y realizar experiencias vinculadas al trabajo con la síntesis de diferentes tipos de
materiales poliméricos y al análisis de las propiedades estudiadas;
• argumentar respecto de la influencia de la estructura molecular de algunos polímeros
sobre las propiedades analizadas;
adecuado a diferentes públicos, utilizando símbolos y notación técnica, gráficos y cálculos;
• diferenciar entre los procesos de adición y de condensación en la síntesis de polímeros
y ejemplificar.

Orientaciones didácticas
En esta sección se proponen orientaciones para el trabajo en el aula, a partir de los contenidos
establecidos para este año. Las orientaciones toman en consideración dos aspectos. Por un
lado, presentar como actividades de aula algunas de las prácticas que son específicas de esta
disciplina y que están relacionadas tanto con los conceptos como con sus metodologías. Por
otro, resignificar prácticas escolares y didácticas que, aunque puedan ser habituales en la ense-
ñanza de la química, a veces, por un uso inadecuado o rutinario, van perdiendo su significado
y su valor formativo. Se incluyen, además, orientaciones para la evaluación consistentes con la
perspectiva de enseñanza.
Las orientaciones se presentan como actividades, no en el sentido de ser ejercitaciones para

los estudiantes, sino prácticas sociales específicas, compartidas y distribuidas entre todos los
participantes en el ámbito del aula, que deben ser promovidas por el docente.
De acuerdo con el enfoque de enseñanza propuesto para esta materia y en consonancia con
los fundamentos expuestos en este Diseño, se señalan tres grandes pilares del trabajo en aula,
que si bien no deberían pensarse ni actuarse en forma aislada, constituyen unidades separadas
a los fines de la presentación. Estos pilares son:
• hablar, leer y escribir en química;

• trabajar con problemas de química;
• utilizar y conocer modelos en química.
Hablar, leer y escribir en química
“Ningún científico piensa con fórmulas. Antes de que el físico comience a calcular ha
de tener en su mente el curso de los razonamientos. Estos últimos, en la mayoría de los
casos, pueden expresarse con palabras sencillas. Los cálculos y las fórmulas constituyen
el paso siguiente" (Albert Einstein)
La comunicación –de ideas y/o resultados– es una actividad central para el desarrollo científico
y, por lo tanto, desde la perspectiva de la Alfabetización Científica y Tecnológica (act) constituye
un elemento central en la enseñanza de la ciencia escolar, lo que significa que debe ser explícita-
mente trabajada, dando tiempo y oportunidades variadas para operar con ella y sobre ella.
Como dice Lemke “[…] no nos comunicamos sólo a través del intercambio de signos o señales, sino
gracias a la manipulación de situaciones sociales. La comunicación es siempre una creación de
una comunidad”. Comunicar ideas científicas no implica sólo manejar los términos específicos
de las disciplinas, sino poder establecer puentes entre este lenguaje específico y el lenguaje más
coloquial acerca de la ciencia.
Por ello es que se pretende establecer en el aula de química una comunidad de aprendizaje.
Esto implica gestionar el aula de tal manera que los intercambios de ideas, opiniones y funda-
mentos ocurran como prácticas habituales, permitiendo a los alumnos adentrarse en un mundo
de conceptos, procedimientos y acciones específicas.

Son conocidos los obstáculos que enfrentan los estudiantes con el lenguaje en las clases de
ciencias: es habitual comprobar que evidencian dificultades para diferenciar hechos observables
e inferencias, identificar argumentos significativos y organizarlos de manera coherente. Otras
veces, no distinguen entre los términos de uso científico y los de uso cotidiano y, por ende, los
utilizan en forma indiferenciada. A menudo, o bien escriben oraciones largas con dificultades
de coordinación y subordinación, o bien muy cortas sin justificar ninguna afirmación.
Muchas veces es difícil precisar si las dificultades se deben a una mala comprensión de los
conceptos necesarios para responder a la demanda que plantean las tareas o están vinculadas
con el dominio del género lingüístico correspondiente. Se suele sostener que los diferentes
géneros lingüísticos se aprenden en las clases de lengua y que no son objeto de aprendizaje en
las clases de ciencias.
Sin embargo, conforme al enfoque del presente Diseño, se acuerda con lo expresado por Neus
Sanmartí al decir “las ideas de la ciencia se aprenden y se construyen expresándolas, y el cono-
cimiento de las formas de hablar y de escribir en relación con ellas es una condición necesaria
para su evolución y debe realizarse dentro de las clases de ciencias”.4
Las dificultades que experimentan los estudiantes en relación con las prácticas de lenguaje
propias de las materias de ciencias, solo pueden superarse por medio de un trabajo sistemático
y sostenido sobre el lenguaje, en el contexto de las disciplinas específicas en la que tales prác-
ticas se significan.
Las habilidades discursivas que requieren las descripciones, las explicaciones y las argumenta-
ciones como expresiones diversas, pero características de las ciencias, constituyen formas de
expresión del lenguaje científico, caracterizadas por contenidos propios. Por lo tanto, no es
posible pensar que las mismas pueden ser enseñadas exclusivamente en las clases de lengua. Es
precisamente en las clases de ciencia donde los géneros específicos adquieren una nueva di-
mensión al ser completados por los términos que les dan sentido. Y así como cualquier persona
es capaz de hablar y comunicarse en el lenguaje de su propia comunidad, todo estudiante es
capaz de aprender el lenguaje característico de las ciencias, si el mismo se pone en circulación
en las aulas.
El lenguaje es un mediador imprescindible del pensamiento. No es posible pensar sin palabras

y formas lingüísticas. No existen conceptos en sentido abstracto, los conceptos se construyen
y reconstruyen social y personalmente, a partir del uso de las expresiones del lenguaje que se
manejan dentro de un grupo que les confiere sentido. Por ello, es el aula de ciencias el ám-
bito donde tales sentidos se construyen, por supuesto, a partir de palabras y expresiones del
lenguaje, pero con una significación propia y gradualmente más precisa. Es en este sentido
que se sostiene, desde el enfoque de este diseño, que el aula de química debe constituirse en
una comunidad de aprendizaje. Así como es importante la discusión y el debate de ideas para
la construcción del conocimiento científico, también será necesario, para la construcción del
conocimiento escolar, dar un lugar importante a la discusión de las ideas en el aula y al uso de
un lenguaje personal que combine los argumentos racionales y los retóricos, como paso previo
y necesario para que el lenguaje formalizado, propio de la química, se vuelva significativo para
los estudiantes.
4
Sanmartí, Neus, “Enseñar a argumentar científicamente: un reto de las clases de ciencias” en Enseñanza
de las Ciencias, 18 (3), 2000.

Este cambio de perspectiva es importante, dado que presupone una revisión a la manera tra-
dicional de plantear las clases de química. Por lo general, las clases se inician exponiendo los
conceptos de forma ya etiquetada a través de definiciones, para pasar luego a los ejemplos y
por último a las ejercitaciones. Lo que aquí se expresa, en cambio, es un recorrido que va desde
el lenguaje descriptivo y coloquial de los estudiantes sobre un fenómeno o problema planteado
por el docente, hacia la explicación del mismo, llegando a la definición formal como último
paso en el camino de construcción del concepto.
Dentro de este enfoque serán actividades pertinentes el trabajo de a pares, el trabajo en peque-
ños grupos y los debates generales, en los que las prácticas discursivas resultan fundamentales
para establecer acuerdos durante la tarea, al expresar disensos o precisar ideas, hipótesis o
resultados, vinculados a los conceptos de química.
Estas consideraciones implican que en la práctica concreta del trabajo escolar en química los
estudiantes y el docente, como miembros de una comunidad específica –la del aula de quími-
ca- lleven adelante, de manera sostenida y sistemática, las siguientes acciones:
• leer y consultar diversas fuentes de información, contrastar las afirmaciones y los

argumentos en los que se fundan con las teorías científicas que den cuenta de los
fenómenos involucrados;
• cotejar distintos textos, comparar definiciones, enunciados y explicaciones alternativas.
Para ello es necesario seleccionar y utilizar variedad de textos, revistas de divulgación o
fuentes de información, disponiendo el tiempo y las estrategias necesarias para la ense-
ñanza de las tareas vinculadas al tratamiento de la información científica;
• trabajar sobre las descripciones, explicaciones y argumentaciones, y fomentar su uso tanto
en la expresión oral como escrita. Es importante tener en cuenta que estas habilidades, vin-
culadas con la comunicación, son parte del trabajo escolar en esta materia y por lo tanto, de-
ben ser explícitamente enseñadas generando oportunidades para su realización y evaluación.
El trabajo con pares o en grupos colaborativos favorece estos aprendizajes y permite ampliar
las posibilidades de expresión y circulación de las ideas y conceptos científicos;
• producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propósitos comunicativos (justi-
ficar, argumentar, explicar, describir).
• comunicar a diversos públicos (al grupo, a estudiantes de menor edad, a pares, a padres
y a la comunidad) una misma información científica como forma de romper con el uso
exclusivo del texto escolar.
Para que estas actividades puedan llevarse adelante el docente, como organizador de la tarea,
deberá incluir prácticas variadas como:
• presentar los materiales o dar explicaciones antes de la lectura de un texto, a fin de favo-
recer la comprensión de los mismos y trabajar con y sobre los textos de química, en cuanto
a las dificultades específicas que éstos plantean (léxico abundante y preciso, estilo de texto
informativo, modos de interpelación al lector, etcétera);
• precisar los formatos posibles o requeridos para la presentación de informes de laborato-
rio, actividades de campo, visitas guiadas, descripciones, explicaciones, argumentaciones,
planteo de hipótesis;
• señalar y enseñar explícitamente las diferencias existentes entre las distintas funciones de
un texto como: describir, explicar, definir, argumentar y justificar, al trabajar con textos
tanto orales como escritos;

• explicar y delimitar las demandas de tarea hechas a los estudiantes en las actividades de
búsqueda bibliográfica, o en la presentación de pequeñas investigaciones (problema a
investigar, formato del texto, citas o referencias bibliográficas, extensión, ilustraciones,
entre otras) o todo elemento textual o paratextual que se considere pertinente;
• leer textos frente a los estudiantes, en diversas ocasiones y con distintos motivos, espe-
cialmente cuando los mismos presenten dificultades o posibiliten la aparición de contro-
versias o contradicciones que deban ser aclaradas, debatidas o argumentadas.
La actuación de un adulto competente en la lectura de textos científicos, ayuda a visualizar los

procesos que atraviesa un lector al trabajar un texto de química con la intención de conocerlo
y comprenderlo.
Además de lo expuesto, el discurso científico en química presenta algunas especificidades de-

bido a que se utilizan distintos niveles de descripción, representación y formalización. En este
sentido, el lenguaje que se utiliza habitualmente es compartido por toda la comunidad y los
científicos expresan ideas también con las formas discursivas, sintácticas y gramaticales del
lenguaje cotidiano. Esta cuestión oscurece, a veces, el significado de algunos términos que,
utilizados corrientemente, tienen connotaciones diferentes a las que se le da en el ámbito
científico. Términos como energía, fuerza, masa, electricidad, materia, tienen un significado
muy distinto en el aula de química que en el uso cotidiano. De modo que el aprendizaje del uso
preciso de los términos es un propósito fundamental de la enseñanza de la química.
Esto no implica, sin embargo, que se pueda dar por comprendido un concepto, exclusivamente,
a partir del uso correcto del término, pero sí que es un elemento imprescindible en la ense-
ñanza. La necesidad de precisar el significado de los conceptos, no sólo debe incluir el uso de
los términos específicos, sino también garantizar que los estudiantes tengan la oportunidad de
construirlos, partiendo de sus propias formas de expresarse hasta enfrentarse a la necesidad de
precisar y consensuar los significados, evitando que sólo los memoricen para repetirlos.
Además, es preciso considerar el uso de las expresiones adecuadas a cada nivel de des-
cripción de los objetos de la química. Más precisamente, establecer la diferencia para los
diversos niveles de descripción –macroscópico o atómico-molecular– y utilizar para cada
uno, los términos que resulten adecuados. En particular, en aquellos temas en los que se
trabaja con ambos niveles de descripción de manera explícita, es imprescindible remitir al
nivel correspondiente en cada caso, resaltando cuáles son los términos que dan cuenta de
los fenómenos en cada nivel de descripción.
En relación con los contenidos en que se haga referencia a las propiedades de las sustancias, se
deberá explicitar que las mismas solo se revelan a nivel macroscópico, lo mismo que al trabajar
sobre las fuerzas intermoleculares, se enfatizará especialmente en que las mismas solo son
producto de la interacción entre moléculas y no de las moléculas tomadas como unidades indi-
viduales. Por ejemplo, decir que el etanol tiene puente hidrógeno, aunque en la jerga química
se entienda el contenido de la expresión, es incorrecto. Corresponde explicitar, en cambio, que
entre las moléculas de etanol, se producen interacciones de tipo puente hidrógeno.
Esta diferencia que puede resultar menor para un químico, dado que es parte de la propia jerga
profesional es, sin embargo, fundamental para quien recién se inicia en el uso de estas expre-
siones, pues resalta el modo en que las moléculas interactúan entre sí, exponiendo con mayor

claridad el fenómeno que se está analizando. En aquellos casos en que se haga referencia a
reacciones químicas o intercambios de energía durante una reacción, los términos utilizados
remitirán a fenómenos del orden macroscópico involucrados en estos procesos.
Por último, es necesario consignar que cada disciplina tiene un dialecto propio. En este sentido,
sus simbolismos también deben ser aprendidos como parte de la inmersión de los estudiantes
en esa comunidad específica de la química escolar. La enseñanza de estos simbolismos, requiere
hacer evidentes las necesidades que llevaron a crearlos y las ventajas que de su uso se derivan.
De este modo, se muestra su lógica interna, en lugar de transmitir un compilado de fórmulas a
memorizar. Es necesario establecer cómo, porqué, y para qué surgieron y cómo son utilizados
estos lenguajes particulares cuyo aprendizaje, como señala Lemke,5 genera para los estudiantes
dificultades análogas al aprendizaje de una lengua extranjera.
Desplegar estas actividades es también un modo de mostrar a la producción científica como

una actividad humana en toda su complejidad. Actividad que se desarrolla en una comunidad
de hombres y mujeres que hablan sobre temas específicos con su lenguaje propio –construido
sobre la base del lenguaje coloquial y precisado a través de símbolos, ecuaciones y expresiones
corrientes- mediante el cual se expresan, muestran sus disensos y consensos, y a partir del cual
se hace posible la comprensión común de los fenómenos que se analizan y la construcción de
los marcos teóricos y metodológicos que les sirven como referencia.
La enseñanza de la química debe promover que, gradualmente, los estudiantes incorporen a

su lenguaje coloquial los elementos necesarios del lenguaje particular de la química, que les
permita comprender y comunicarse con otros acerca de fenómenos y procesos propios de este
campo de conocimiento.
Las fórmulas, los símbolos y las representaciones
Dentro de la enseñanza de la química, el uso que se haga de las ecuaciones matemáticas es un

punto que debe aclararse. Es fundamental que, al utilizar estas expresiones, el estudiante pue-
da comprender qué es lo que expresa la ecuación, en qué clase de fenómenos corresponde su
aplicación, cuáles son las variables que intervienen, así como las reglas necesarias para obtener
valores numéricos a partir de su utilización. Una consideración especial merece el problema de
las unidades y el análisis del significado químico de las mismas. Estos contenidos, ya trabajados
en matemática desde el aspecto formal, deben ser retomados y transferidos al ámbito de las
aplicaciones en química. Esto significa que deben ser explícitamente enseñados y resignificados
en el ámbito específico de las clases de química para vincularlos con los fenómenos a los que
aluden. Del mismo modo, resulta necesario explicar cómo se traduce esa fórmula al ser utiliza-
da para construir una tabla de valores o los gráficos correspondientes. Estas representaciones
forman parte del lenguaje de la química y los estudiantes deben leerlas, interpretarlas y tradu-
cirlas correctamente con sus propias palabras, hasta darles el significado compartido que las
mismas tienen dentro de la comunidad de referencia.
Una tarea de enseñanza consiste, entonces, en poder traducir el significado de las ecuaciones
y expresiones matemáticas en el ámbito de aplicación específico de la química y hacerlo en
5
Lemke, Jay, Aprender a hablar ciencias. Buenos Aires, Paidós, 1997.

el lenguaje más coloquial que la situación permita, sin descuidar por ello la precisión de las
expresiones utilizadas.
Esto significa que, hablar en un lenguaje coloquial para hacerlo progresivamente más preciso,
no implica hacer una traducción incorrecta de la naturaleza de la expresión, sino mostrar que
hay formas de expresarla –y por lo tanto de comprenderlas- que resultan equivalentes. Del
mismo modo, se deben poner de relieve qué expresiones son incorrectas, revelan una falta de
comprensión o son contradictorias con el significado de la ecuación.
En este apartado es importante hacer un señalamiento respecto de la enseñanza de las fórmulas

químicas y la nomenclatura, por un lado; y, por otro, respecto del uso de las ecuaciones matemá-
ticas para expresar resultados o para predecir comportamientos de diversos sistemas.
Acerca del primer aspecto, es importante destacar que durante los tres primeros años de la es-
colaridad secundaria, se introduce la lectura y escritura de fórmulas por parte de los estudiantes.
En relación con la nomenclatura de sustancias químicas, se prescribió en los años anteriores de la
Educación Secundaria enseñar a los estudiantes algunas de las convenciones que la química uti-
liza para nombrar sustancias, así como la clasificación de compuestos binarios sencillos. Durante
el 4° año y el 6° año se trabajará con la nomenclatura de compuestos orgánicos.
Los estudiantes deberán escribir y nombrar compuestos orgánicos sencillos, de acuerdo a las con-
venciones establecidas por la Unión Internacional Química Pura y Aplicada (Iupac) cuando esta
acción tenga sentido dentro del tratamiento del tema específico y no como mera ejercitación de
la nomenclatura en sí misma. En particular, resulta útil conocer los nombres de los principales
grupos funcionales, así como de aquellas sustancias de uso más frecuente, aunque no se pretende
hacer un uso extendido de la nomenclatura como contenido escolar.
En tal sentido, se pueden considerar oportunidades especialmente interesantes para trabajar

las prácticas de lenguaje en el campo de la química, ciertos temas que corresponden a los con-
tenidos ofrecidos en el presente Diseño. Por ejemplo, respecto a las variaciones del punto de
ebullición, al trabajar en la relación entre estructura molecular y propiedades, es importante
detenerse en el análisis de la argumentación que los estudiantes ofrecen en lo que respecta a
las variables consideradas para la justificación.
De esta forma, se propone trabajar sobre las diferencias entre los puntos de ebullición de
compuestos pertenecientes a una misma serie homóloga y, por otra parte, de compuestos con
grupos funcionales diferentes. Consideraciones análogas son pertinentes para el análisis de
reactividades relativas.
La estructura de la argumentación implica un aprendizaje específico de las formas de enun-

ciar, describir y exponer los vínculos entre diversos niveles de representación. Por lo tanto, el
docente debe precisar estas reglas y funcionar como modelo de actuación de estas formas
discursivas, enfatizando explícitamente los elementos que forman parte indispensable de las
argumentaciones científicas.
Por su parte, el tratamiento introductorio sobre cuestiones metabólicas presentado en

el eje temático 2, supone la lectura e interpretación de rutas metabólicas expuestas por
el docente. En este caso, por un lado, es importante la lectura de tales rutas; por otro, la

aplicación de estas lecturas en la argumentación que supone la resolución de situaciones
de integración metabólica como las propuestas. En todo caso, es importante enfatizar que
estas habilidades deben ser explícitamente enseñadas y resignificadas en el ámbito espe-
cífico de las clases de química.
Trabajar con problemas de química
La resolución de problemas es reconocida como una parte fundamental de los procesos de la

ciencia, constituyendo una de las prácticas más extendidas. Como quehacer científico, implica
buscar respuestas a una situación a través de diversos caminos y chequear, además, que esa
respuesta sea adecuada. Al resolver un problema, el experto, el científico, recorre en forma
bastante aproximada los pasos señalados por Polya.6
• identifica el problema y sus conexiones conceptuales;

• genera un plan de acción en la búsqueda de soluciones;
• obtiene resultados que interpreta;
• por último, evalúa en qué medida los resultados son coherentes con las concepciones
científicas propias de cada ámbito.
En todo momento el experto monitorea la marcha de las acciones que lleva a cabo. Sigue
un recorrido hacia adelante –hacia la resolución del problema a partir de los datos– que, sin
embargo, no es lineal. Va y vuelve desde los datos al marco teórico, hasta obtener resultados
satisfactorios o verosímiles.
Se espera que los estudiantes, en colaboración con un docente experto en la materia y con sus
pares, recorra esos mismos pasos al enfrentar problemas de ciencia escolar. El docente deberá
promover las acciones necesarias para que, al resolver distintos problemas de ciencia escolar,
los estudiantes adquieran estas habilidades con creciente autonomía. En este sentido, al traba-
jar con problemas el docente buscará:
• presentar situaciones reales o hipotéticas que impliquen verdaderos desafíos para los es-
tudiantes, que admitan varias soluciones o alternativas de resolución, en lugar de trabajar
exclusivamente problemas cerrados con solución numérica única;
• promover la adquisición de procedimientos en relación con los métodos de trabajo propios
de la química;
• requerir el uso de estrategias para su resolución y, por lo tanto, la elaboración de un plan
de acción en el que se revisen y cotejen los conceptos y procesos científicos involucrados
y no sólo aquellos que presenten una estrategia inmediata de resolución –entendidos ha-
bitualmente como ejercicios–;
• integrar variedad de estrategias (uso de instrumentos, recolección de datos experimenta-
les, construcción de gráficos y esquemas, búsqueda de información de diversas fuentes,
entre otras) y no ser exclusivamente problemas que se hacen con lápiz y papel;
• ampliar las posibilidades del problema no reduciéndolo a un tipo conocido;
• fomentar el debate de ideas y la confrontación de diversas posiciones en el trabajo grupal
durante el proceso de resolución de las situaciones planteadas;
6
Polya, George, Cómo plantear y resolver problemas. México, Trillas, 1987.

• permitir que los estudiantes comprendan que los procedimientos involucrados en su re-
solución constituyen componentes fundamentales de la metodología científica en la bús-
queda de respuestas a situaciones desconocidas.
Las cuestiones aquí planteadas exigen un trabajo de enseñanza muy distinto del que supone
exponer un tema y enfrentar a los estudiantes a la resolución de ejercicios tipo con mayor o
menor grado de dificultad. Es decir, la resolución de ejercicios o el uso de algoritmos senci-
llos es un paso necesario aunque no suficiente para el logro de los desempeños planteados,
teniendo claro que el horizonte está puesto en alcanzar desempeños más ricos y complejos
en los estudiantes.
El docente, como experto en cuestiones de química, en sus métodos y sus conceptos, y además
como experto en resolver problemas de la materia, es quien está en mejores condiciones de
recrear un panorama conceptual y metodológico para facilitar el acceso de los estudiantes a
este amplio campo de conocimientos. Sus acciones se encaminan a diseñar intervenciones y
explicitaciones, de su propio quehacer, que propicien en los estudiantes el aprendizaje de con-
ceptos y procedimientos, tanto como la reflexión sobre su propio pensamiento en materia de
problemáticas científicas.
Si bien el trabajo con problemas puede utilizarse en cualquiera de los núcleos de contenidos de
química de este año, se señalan a continuación algunos ejemplos en los cuales pueden plantear-
se ejercicios y algunos tipos de problemas más abiertos a modo de indicación.
a. Problemas cerrados o ejercicios: pueden plantearse en aquellos núcleos en los que el obje-
tivo está ligado al aprendizaje del uso de fórmulas o ecuaciones matemáticas. Al realizarse este
tipo de ejercitaciones tendientes al aprendizaje o aplicación de un algoritmo, la secuencia de-
bería comenzar por problemas en los cuales la cantidad de datos sea la estrictamente necesaria
para obtener la respuesta y el procedimiento sea directo; luego con situaciones en las cuales
existan más o menos datos de los necesarios, de modo que el estudiante deba decidir de qué
manera seleccionar o buscar los datos pertinentes para la solución. De este modo, se seguirá
avanzando hasta lograr que el estudiante maneje con soltura, y cada vez con mayor autono-
mía, los conceptos vinculados como los algoritmos requeridos. Es importante que el docente
tenga en cuenta algunas cuestiones a la hora de trabajar con ejercicios.
La complejidad del problema no debe estar centrada en los algoritmos matemáticos necesarios
para la resolución, ya que esto conspira tanto para el aprendizaje de la técnica como para la
interpretación de la respuesta.
El rol del docente, como experto, debe ser el de presentar, según el caso, un modelo de resolución
del ejercicio, pensando en voz alta y explicitando los pasos que va desarrollando al momento de
resolverlo; pero, a su vez, intentando que los estudiantes puedan alcanzar una dinámica propia
de resolución evitando que sólo consigan copiar al docente en los pasos seguidos.
b. Problemas abiertos: en general, cualquier investigación escolar puede pensarse como un

ejemplo de resolución de problemas abiertos. En este año, estos problemas pueden plantearse
en todos los ejes y núcleos de contenidos de la materia.
A continuación, se señalan algunos problemas abiertos, semi-abiertos y/o cerrados adecuados

a los contenidos de química para este año.

El trabajo con problemas y las investigaciones escolares
En el enfoque de este Diseño Curricular las investigaciones escolares se orientan a poner a los
estudiantes frente a la posibilidad de trabajar los contenidos de la materia, a partir de pro-
blemas, de forma integrada, permitiendo aprender simultáneamente los marcos teóricos y los
procedimientos específicos de la química.
Según las pautas que se ofrezcan a los estudiantes para el trabajo, las investigaciones pueden
ser dirigidas (aquellas en las que el docente va indicando paso a paso las acciones a realizar
por los estudiantes) o abiertas, en las que, la totalidad del diseño y ejecución de las tareas está
a cargo de los estudiantes, bajo la supervisión del docente. Esta división depende de muchos
factores que el docente debe considerar: el nivel de conocimiento de los estudiantes respecto
de conceptos y procedimientos que deban utilizarse, la disponibilidad de tiempos, la forma en
que se define el problema, la diversidad de métodos de solución, entre otros. Como en todo
aprendizaje, encarar investigaciones escolares implica una gradualidad; se comienza con trabajos
más pautados hacia un mayor grado de autonomía de los estudiantes, en la medida en que
éstos adquieran las habilidades necesarias. Es conveniente destacar que, dado que este enfoque
de enseñanza tiene una continuidad a lo largo de toda la educación secundaria, es de esperar
que en el último año, los estudiantes alcancen un nivel de actuación, tanto en el plano proce-
dimental como en el conceptual, que permita profundizar con mayor autonomía el trabajo con
investigaciones en este momento de su escolaridad.
Al realizar investigaciones con el fin de resolver un problema se ponen en juego mucho más
que el aprendizaje de conceptos, por lo cual las investigaciones escolares no pueden redu-
cirse a la realización de trabajos experimentales pautados, sino que deben implicar procesos
intelectuales y de comunicación –cada uno explícitamente enseñado y trabajado por y con
los estudiantes–.
Estas investigaciones escolares al servicio de la resolución de una problemática pueden realizar-

se desde el inicio mismo de la actividad, dando oportunidades a los estudiantes para aprender
las técnicas, procedimientos, conceptos y actitudes que resulten pertinentes en cada situación,
en el curso mismo de la resolución del problema. Así entendidas, pueden llevarse a cabo en
cualquier momento del desarrollo de una temática, ya que no es necesario que el estudiante
haya aprendido los conceptos para que investiguen, sino que pueden empezar a intuirlos o
conocerlos a partir de allí. Es decir, las investigaciones pueden ser el motivo a partir del cual los
conceptos a trabajar surjan y aparezcan como necesarios en el contexto mismo de lo investigado.
A modo de síntesis se mencionan, siguiendo a Caamaño,7 algunas fases del proceso seguido
durante las investigaciones escolares que permiten orientar el trabajo.
Fase de identificación del problema: en la que se insta a los estudiantes la discusión de ideas
que permitan identificar la situación a resolver, conceptualizarla, formular las posibles hipóte-
sis y clarificar las variables a investigar.
Fase de planificación de los pasos de la investigación: en la que se confeccionan los planes de

trabajo y se los coteja con el grupo de pares y con el docente.
7
Camaño, Aureli, “Los trabajos prácticos en ciencias” en Jiménez Aleixandre, María Pilar (coord.), Enseñar
ciencias. Barcelona, Graó, 2003.

Fase de realización: en la que se llevan a cabo los pasos planificados, realizando la búsqueda
de información o la recolección de datos experimentales.
Fase de interpretación y evaluación: en la que los datos relevados se valoran, interpretan y

comparan con los de otros grupos y otras fuentes hasta establecer su validez.
Fase de comunicación: en la que se redactan informes o se expresan las conclusiones en forma

oral al grupo o a la clase, propiciando los debates sobre los resultados o planteando nuevas
investigaciones asociadas, que permitan profundizar la problemática trabajada. Es importante
en este caso que la comunicación se establezca utilizando diversos formatos: afiches, láminas,
gráficos, tablas, demostraciones de cálculos y no sólo a través de informes.
Es necesario recalcar que una tarea importante a cargo del docente es guiar a los estudiantes por
un camino que les permita comprender la lógica y la cultura propia del quehacer científico. De
este modo, pensar una investigación escolar en el marco de la resolución de un problema, tiene
como finalidad hacer evidente a los estudiantes la forma en que se plantean las investigaciones
en el ámbito científico. Siempre hay alguna situación que no está del todo resuelta o en la que lo
conocido hasta el momento resulta insatisfactorio para que se constituya en un problema.
Además, resulta preciso insistir en la realización de planes de acción, discutirlos con los grupos de
estudiantes, dar orientaciones específicas o sugerencias cuando sea necesario, así como disponer
los medios adecuados para la realización de las investigaciones, coordinar los debates o plenarios
para hacer circular y distribuir entre los estudiantes los resultados y conclusiones alcanzados.
Asimismo, es importante considerar los tiempos que requieren las investigaciones escolares. Es
preciso planificar el tiempo y generar las oportunidades necesarias para los aprendizajes que
deben realizarse dado que, junto con la obtención de información y datos, se están poniendo
en juego destrezas y habilidades de diverso orden que hacen a la comprensión del modo de
hacer ciencias. Seguramente la extensión variará de acuerdo con los diversos contextos, la dis-
ponibilidad de información, la profundidad de la cuestión planteada, el interés que despierte
en los estudiantes, entre otros factores. Sin embargo, es necesario establecer que una investi-
gación escolar requiere, como mínimo, de tres clases en las que puedan realizarse las fases de
identificación y planificación, la de realización y finalmente la de comunicación.
La realización de una investigación escolar no implica, necesariamente, el uso de laboratorio o

de técnicas experimentales sofisticadas. Muchas y muy buenas investigaciones escolares pueden
realizarse mediante búsquedas bibliográficas o por contrastación con experiencias sencillas desde
el punto de visto técnico, cuya realización puede llevarse a cabo en el aula o aun en los hogares.
Las instancias de investigación escolar constituyen, también, buenas oportunidades para analizar
casos de experimentos históricos que aportan datos valiosos acerca de la construcción de
determinados conceptos y del recorrido que llevó a los modelos actualmente aceptados.
De acuerdo con lo planteado, las actividades de investigación propuestas en las clases de quí-
mica deben estar orientadas de modo que los estudiantes aprendan a:
• elaborar planes de acción para la búsqueda de soluciones al problema o pregunta planteada;

• elaborar las hipótesis que puedan ser contrastadas por vía de la experiencia o de la búsqueda
de información;

• diseñar experiencias o nuevas preguntas que permitan corroborar o refutar la hipótesis;
• realizar experiencias sencillas;
• utilizar registros y anotaciones;
• utilizar los datos relevados para inferir u obtener conclusiones posteriores;
• encontrar alternativas de solución ante los problemas presentados que sean coherentes
con los conocimientos químicos;
• construir y reconstruir modelos descriptivos o explicativos de fenómenos o procesos;
• comunicar la información obtenida en los formatos pertinentes (gráficos, esquemas, ejes
cartesianos, informes, entre otras);
• trabajar en colaboración con otros estudiantes para la resolución de la tarea, aceptando
los aportes de todos y descartando aquellos que no sean pertinentes;
• argumentar acerca de distintas alternativas, y defender posturas particulares a partir de
argumentos de la ciencia escolar.
Y, para ello, los docentes deberán:
• plantear problemas de la vida cotidiana y/o situaciones hipotéticas que involucren los
contenidos a enseñar;
• elaborar preguntas que permitan ampliar o reformular los conocimientos;
• orientar en la formulación de los diseños o hipótesis de trabajo de los grupos;
• explicar el funcionamiento del instrumental y las técnicas de laboratorio en los casos en
que deban usarse para la resolución del problema;
• evidenciar los conflictos y las contradicciones que se presentan entre las ideas intuitivas o
incompletas de los estudiantes y los conceptos o procedimientos a aprender;
• promover el interés por encontrar soluciones a problemas o preguntas nacidas de la propia
necesidad de conocer de los estudiantes sobre los temas propuestos;
• estimular la profundización de los conceptos necesarios y precisos para responder a las
preguntas o problemas formulados, de modo que el proceso de aprender esté en conso-
nancia con las prácticas de la actividad científica;
• orientar hacia la sistematización de la información, datos o evidencias que avalen o refu-
ten las hipótesis planteadas por los estudiantes.
En esta materia puede proponerse la realización de investigaciones escolares en relación con

prácticamente todos los contenidos planteados para este año. Las preguntas a formular deben
tener en cuenta los contenidos, tanto en lo relacionado con los conceptos como con los pro-
cedimientos a enseñar.
De esta forma, las investigaciones escolares que se realicen deben presentarse a partir de pro-
blemas o preguntas que deban ser profundizados con ayuda bibliográfica o mediante trabajos
experimentales de posible realización. En este sentido, es posible trabajar ampliamente con
situaciones que promuevan investigaciones escolares en las que, además de las búsquedas bi-
bliográficas, se trabaje con experiencias en las que se utilicen aparatos y/o técnicas sencillas.
Los estudiantes deberán ser capaces de formular, también, sus propios diseños de prácticas de
laboratorio, en función de los resultados que esperan obtener de ellas, para lo cual deberán
realizar una búsqueda y/o investigación acerca de las características del sistema a abordar.
Este trabajo es fundamental, en tanto permite la construcción de herramientas para resolver
problemas a partir de estudios teóricos y para su puesta en práctica, desarrollándose así una
relación entre teoría y práctica en el ámbito escolar.

La investigación se configura, así, como una actitud frente al mundo y frente al conocimiento,
orienta a los estudiantes para la acción sobre la realidad y propicia la curiosidad, la habilidad de ha-
cerse preguntas; de construir hipótesis, de registrar por escrito las observaciones realizadas. Es decir,
la posibilidad de pensar, actuar y reflexionar colectivamente en la elaboración de propuestas.
En 6o año, muchos de los contenidos pueden trabajarse o profundizarse mediante trabajos de inves-
tigación bibliográfica, como los vinculados con metabolismo y rutas metabólicas; formación de los
diversos polímeros y aplicaciones de cada uno de ellos; ventajas y desventajas de la utilización de
diversos polímeros, en relación con el ambiente y los costos de producción; entre otros.
También es posible y deseable que sobre estos contenidos se lleven adelante:
• debates en clase donde distintos grupos tengan que argumentar a favor de diferentes
posturas en relación con temas controversiales, debiendo sostener su posición y anticipar
las posibles objeciones de los otros;
• sesiones de preguntas a especialistas;
• visitas a distintas industrias, institutos o centros de investigación para conocer sus prácticas
habituales y las medidas de seguridad que toman quienes trabajan con estos materiales;
• discusión con paneles de expertos de diversas procedencias sobre los peligros y posibilida-
des de la utilización de diversos productos;
• búsqueda de información en los medios, las organizaciones ecologistas, o internet, para
ampliar la mirada sobre los contenidos planteados.
El siguiente es un ejemplo de problema para el Eje temático 1, Estructura y propiedades en

compuestos orgánicos.
1. Sabemos que el vino se obtiene por fermentación de la glucosa contenida en la uva.

Queremos obtener 250 botellas de 3/4 litros de vino con el 12% de alcohol. ¿Cómo
calcularías el peso de uvas que se necesitan, si éstas proporcionan un 12,5% m/m de
glucosa?
La clasificación de reacciones químicas propuesta en el Eje 1 permite realizar prácticas de
laboratorio vinculadas a la obtención y ejemplificación de la reactividad de algunos de los
compuestos pertenecientes a los grupos funcionales trabajados.
Para el Eje temático 2, donde se abordan los polímeros de importancia biológica, algunos ejem-
plos de problemas pueden ser los siguientes.
1. Ciertas intervenciones quirúrgicas requieren de un proceso conocido como hipoter-

mia. Investiga en qué consiste, cómo se lleva a cabo y explica su fundamento desde lo
oportunamente estudiado. Luego indica algunos ejemplos de intervenciones en las cua-
les se emplea dicho proceso.
2. En el cuerpo humano el catabolismo de los aminoácidos produce, entre otros com-
puestos, urea. Considerando la reacción global para este proceso, calcula la concen-
tración máxima de amoníaco permitida en sangre, conociendo la cantidad de urea (en
gramos) que es producida por una cantidad máxima (en gramos) de amoníaco.

La formulación de este problema puede modificarse presentando a los estudiantes información
adicional, como la ecuación química global y/o la cantidad de urea indicada, o especificando
la expresión de concentración para la cantidad máxima de amoníaco solicitada. Estas variantes
sencillas permiten trabajar desde perspectivas que abren o cierran, de maneras diferentes, la
resolución del problema.
Las integraciones metabólicas, presentadas en el Eje temático 2, pueden ser trabajadas como
situaciones problema con diferentes grados de apertura según se considere conveniente. Por
ejemplo, pueden ser presentadas de modo expositivo por el profesor o guiadas por éste a través
de preguntas que promuevan actividades de investigación por parte de los estudiantes en un
contexto de aplicación e integración de los contenidos trabajados en el núcleo.
Al desarrollar el eje de polímeros sintéticos se enfatizó en la importancia de mostrar a

los estudiantes la relevancia de los polímeros en su cotidianeidad. En tal sentido, puede
proponerse una indagación preguntando, por ejemplo, ¿qué materiales de un auto son
polímeros? Esta pregunta permitiría investigar qué partes de un auto son elaboradas con
materiales poliméricos y, en cada caso, de qué polímeros se trata y por qué resultan útiles
para tal aplicación.
Para este último eje, puede proponerse también una indagación acerca de cómo es posi-
ble identificar a los polímeros por ensayo al fuego, quemándolos. Esta última investigación
puede llevarse a un diseño experimental realizado por los estudiantes y, alternativamente,
en colaboración con el docente a partir de la información que éste puede sistematizar. Es
posible realizar experiencias de identificación de diferentes muestras de materiales poliméri-
cos. También la experiencia puede realizarse desde la aplicación de un protocolo presentado
por el profesor. En todo caso, es fundamental atender a las condiciones de seguridad para el
trabajo de laboratorio.
Conocer y utilizar modelos en química
Como ya se mencionara en los diseños curriculares de los años precedentes, los modelos son
formas específicas de la actividad científica y su uso y construcción deben ser enseñados. Es
necesario revisar el uso que suele hacerse de los modelos en las aulas. Una de las confusiones
más frecuentes consiste en homologar la enseñanza de la ciencia a la enseñanza de modelos
científicos aceptados, tomando a estos últimos como contenidos a enseñar.
Al recortarse de su necesaria interacción con el fenómeno, el modelo se vuelve carente de

sentido y, como objeto de enseñanza, es poco asible y significativo. Al dejar de lado el pro-
blema que el modelo procura resolver, éste se transforma sólo en un esquema estático y no
adquiere ningún significado para los estudiantes. Múltiples son los ejemplos de modelos que
se han transformado en verdaderos objetos de enseñanza, tales como el modelo atómico, la
cinemática del punto, el modelo de uniones químicas, entre otros. Todos ellos son ejemplos de
construcciones que resultan funcionales para la ciencia, pero que al aislarse de su contexto se
han vaciado de contenido y se han vuelto objetos abstractos de enseñanza, sin contacto explí-
cito con los fenómenos a los que remiten.

Por ello, al trabajar con modelos deberá presentarse a los estudiantes cuál es la finalidad de su
construcción, a qué pregunta o problema responde dicha modelización (por ejemplo, los mo-
delos moleculares o los modelos de procesos para una reacción química), qué aspectos toma en
cuenta y cuáles omite, en qué sentido esta en correspondencia con la evidencia experimental
disponible y en qué medida es una construcción idealizada de los fenómenos que pretende
explicar. Es decir, trabajar con el modelo implica analizar sus bases y las consecuencias que de
él se desprenden, de modo tal que el mismo pueda ser interpretado y utilizado en la explicación
de determinado fenómeno, en lugar de ser memorizado sin comprender su contenido.
Es necesario tener presente que los estudiantes tienen representaciones y discursos previos que
han construido en etapas anteriores8, acerca de cómo suceden los fenómenos naturales. Estas
representaciones son conjuntos de ideas entrelazadas que sirven para dar cuenta de fenómenos
o situaciones muy amplias como la flotación, el movimiento de los objetos, o la disolución de
un sólido en un líquido o los intercambios de energía.
Conocer estas representaciones es más que reconocer si los términos empleados por los estu-
diantes son los más apropiados desde el punto de vista científico. Se trata de entender cuál
es la lógica interna que se juega en estos modelos, dado que ellos serán la base de los futuros
aprendizajes. El proceso de indagación de estas representaciones debe promover condiciones
para que las mismas se hagan explícitas.
Para indagar estas ideas, representaciones o modelos previos, es necesario recurrir a preguntas
que no evalúen un contenido escolar previo, como por ejemplo, ¿cómo se llaman los principales
tipos de biomoléculas? o ¿en qué unidades se expresa el calor de combustión de una sustancia?,
sino preguntas del estilo, ¿cómo y por qué se mantiene encendida la llama de la hornalla? o
¿qué sucede con una madera o un combustible cuando arde o se quema?
Cualquier nueva representación que esté implicada en los modelos de ciencia escolar que se pre-
tenda enseñar, se construirá a partir del modo en que los estudiantes puedan darle significado
desde sus representaciones anteriores. Es desde esos significados que las ideas se comunican y
se negocian para acordar una comprensión compartida. Dicha comprensión será aceptada como
válida a partir del consenso alcanzado y de su potencia explicativa. Este carácter de negociación
compartida implica también que está sujeta a revisión y que, por lo mismo, toda comprensión de
un fenómeno –tal como ocurre con las teorías científicas– será por definición, provisional.
Por lo expuesto, la actividad de enseñanza consistirá en descubrir los aspectos centrales de las
representaciones de los estudiantes, sus inconsistencias, las variables que no han tenido en cuenta
en su explicación, las imprecisiones, explicitándolas, haciendo evidentes las contradicciones, pro-
moviendo la aparición de un conflicto al que los estudiantes se enfrentarán para tratar de alcan-
zar una alternativa aceptable desde el marco teórico disciplinar. Es tarea del docente tender un
puente entre el conocimiento previo de los estudiantes, sus interpretaciones idiosincrásicas y las
representaciones específicas del modelo de ciencia escolar que se pretende enseñar. Por lo tanto,
conocer esas construcciones previas es un requisito fundamental para encarar la tarea futura.
En este sentido, las analogías pueden resultar herramientas apropiadas para esta mediación en
el tránsito hacia el uso de modelos simbólicos y/o matemáticos propios de la ciencia escolar.
8
Driver, Rosalind, Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Madrid, MEC/Morata, 1989.

En relación al trabajo con modelos simbólico/matemáticos, será importante tener en cuenta
dos cuestiones:
• la abstracción de este tipo de modelos conlleva toda una serie de dificultades provenientes del
uso de un nuevo lenguaje, que ya se señalaron en el apartado sobre lenguajes científicos;
• dado que estos modelos no surgen como producciones del aula sino que son transpuestos
a partir de modelos científicos, el trabajo del docente implica recorrer la variedad de usos
que tiene, desde el punto de vista funcional (relación entre variables) y desde la predicción
(cálculo de nuevos valores por modificación del valor de alguna variable).
Las orientaciones didácticas desarrolladas en este apartado tienen por objeto hacer evidente
el tipo de trabajo que debe realizarse en las aulas conforme al enfoque establecido para la
educación en ciencias a lo largo de toda la educación secundaria. El mismo está en consonan-
cia con los modos propios de este campo de conocimiento y su didáctica, con los contenidos
propuestos y con las concepciones actualizadas de la ciencia. La elección de las estrategias que
mejor se adapten a las características del grupo, sus conocimientos previos, los contenidos a
tratar y los objetivos propuestos, es una tarea del docente. No obstante, es necesario resaltar
que los tres puntos trabajados: Hablar, leer y escribir en las clases de química, Trabajar con
problemas, y Conocer y utilizar modelos en química, son centrales a la hora de construir cono-
cimientos en esta materia e indispensables para la formación del estudiante en este campo de
conocimientos de acuerdo con los fines establecidos para la Escuela Secundaria: la formación
ciudadana a partir de las ciencias, la preparación para el mundo del trabajo y la continuidad
de los estudios.
Durante el Ciclo Superior de la Educación Secundaria, se profundiza el trabajo con modelos

escolares iniciado durante el 2o año. Se utiliza el modelo de las colisiones para trabajar sobre
aspectos vinculados a la cinética química y el modelo del complejo activado para explicar la
acción enzimática. Por otra parte, en este 6o año, se recurre a diferentes modelos para la repre-
sentación de moléculas orgánicas, profundizando aquello que se indicara oportunamente en el
desarrollo de los contenidos de 4o.

Orientaciones para la evaluación
En este Diseño Curricular se entiende por evaluación un entramado de aspectos y acciones mu-
cho más amplio que la sola decisión sobre la acreditación o no de las materias por parte de los
estudiantes. Se hace referencia a un conjunto de acciones continuas y sostenidas que den cuenta
de cómo se desarrollan los procesos de aprendizaje de los estudiantes tanto como los procesos de
enseñanza –en relación con la posibilidad de ajustar, en la propia práctica, los errores o aciertos
de la secuencia didáctica propuesta–. Al evaluar, se busca información de muy diversa índole; a
veces, conocer las ideas que los estudiantes traen construidas con anterioridad; en otras ocasio-
nes, conocer la marcha de una modelización, en otras el aprendizaje de ciertos procederes.
En la evaluación, los contenidos no están desligados de las acciones o procederes a los cuales
se aplican o transfieren. Por lo tanto, la evaluación de los conceptos debe ser tan importante
como la de los procedimientos y esto implica revisar los criterios y los instrumentos utilizados
en relación a los aprendizajes de los estudiantes, así como los relativos a la evaluación de la
propia planificación del docente.
Es posible reconocer tres dimensiones para la evaluación. Por un lado, establecer cuáles son los
saberes que los estudiantes ya han incorporado previamente, tanto en su escolaridad anterior
como en su experiencia no escolar. Por otro, conocer qué están aprendiendo los estudiantes
en este recorrido y, por último, conocer en qué medida las situaciones didácticas dispuestas
posibilitaron (u obstaculizaron) los aprendizajes. Por eso es que en todo proceso de evaluación,
tanto la evaluación de las situaciones didácticas como la evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes, forman parte de los procesos de enseñanza y deben ser planificadas como parte
integrante de éstos. En tal sentido, la evaluación debe ser considerada en el mismo momento
en que se establece lo que debe enseñarse y lo que se desea aprendan los estudiantes.
La evaluación de las actividades experimentales
En la química escolar existen actividades que son propias y especialmente formativas como las
salidas de campo y los trabajos experimentales –que pueden requerir o no de un laboratorio–.
En ambos tipos de actividades, es indispensable no sólo la identificación de objetivos claros
–tanto para el docente como para el estudiante– sino también la explicitación de lo que el
estudiante debe hacer en ellas.
Es conveniente que esas actividades sean acompañadas por una guía o protocolo elaborado, ya
sea por el docente, o por el conjunto de la clase durante las investigaciones escolares, que or-
ganice los pasos que se deberán cumplimentar y en qué secuencia. Al evaluar tales actividades
es necesario discriminar las distintas habilidades puestas en juego. De acuerdo con lo propuesto
en las guías, podrían evaluarse distintas destrezas como:
• la comprensión y seguimiento de las instrucciones presentes en la guía;

• el manejo del material necesario;
• la capacidad o habilidad para efectuar observaciones y/o registros;
• la interpretación de los datos y la elaboración de conclusiones;
• la presentación de la información.

Criterios de evaluación
Toda evaluación requiere, previamente, de la formulación y explicitación de los criterios que se

utilizarán para dar cuenta del nivel de producción esperado. Es necesario que los criterios sean
conocidos y, por ende, compartidos con la comunidad educativa, estudiantes, colegas, padres y
directivos, puesto que se trata de que los estudiantes aprendan determinados contenidos y que
sean capaces de identificar en qué medida los han alcanzado o en qué etapa se encuentran en
el proceso de lograrlo.
Es entonces un gran desafío, a la hora de pensar en la evaluación, construir no sólo los ins-
trumentos sino, fundamentalmente, los criterios que permitan obtener información válida y
confiable para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de las
condiciones en que se producen.
A continuación se presentan algunos ejemplos de criterios de evaluación que, si bien no pre-

tenden agotar la totalidad de los contenidos propuestos en este Diseño, dan líneas respecto
de cómo se podrían enunciar y trabajar. Los ejemplos se desarrollan a partir de algunos de los
objetivos propuestos en los núcleos de contenidos del presente Diseño Curricular. El nivel de
generalidad de estos objetivos permite ejemplificar varios criterios posibles y su alcance podrá
exigir, según los casos, de un mayor nivel de especificidad.
Para el núcleo de contenidos relativo a polímeros, un ejemplo posible es diseñar y realizar experien-
cias que permitan determinar la resistencia al calor de diversos polímeros sintéticos. Para evaluar
en qué medida los estudiantes han cumplido con este objetivo, algunos criterios podrían ser:
• conocer el efecto de la temperatura sobre la estructura del polímero;

• expresar con sus propias palabras los pasos que deben realizar;
• justificar la secuencia experimental diseñada;
• llevar adelante las mediciones en forma autónoma;
• presentar adecuadamente los resultados según los propósitos de la experiencia;
• preveer las posibles fuentes de error en la experiencia realizada y señalar cómo mejorarla;
• redactar un informe con los resultados, extraer conclusiones y analizar las posibles causas
de error;
• analizar otros diseños experimentales argumentando sobre sus ventajas/desventajas.
Entre los objetivos de aprendizaje para este año y en relación con todos los núcleos de con-
tenidos, se propone que el estudiante logre presentar la información científica cuantitativa y
cualitativa de las investigaciones vinculadas a contenidos de los ejes, a partir de un vocabulario
técnico adecuado para su presentación a diferentes públicos, utilizando símbolos y notación
técnica, gráficos y cálculos. Respecto a este propósito, podría plantearse, como ejemplo espe-
cífico, realizar una investigación bibliográfica acerca del empleo de un determinado polímero
para cierto tipo de aplicación cotidiana o industrial. Para poder evaluar en qué medida los
estudiantes han podido cumplir con esta actividad en relación con el objetivo señalado más
arriba, algunos criterios podrían ser:
• ser capaces de formular preguntas, en forma individual o grupal, que puedan luego
investigarse;
• reconocer fuentes de las cuales obtener información;
• recolectar información en forma adecuada y organizada;

• organizar la información de acuerdo con categorías propias o ajenas;
• justificar los criterios utilizados en la organización de la información;
• reconocer la información principal de la secundaria;
• redactar en forma individual o grupal, un informe escrito;
• utilizar diversas formas para presentar la información;
• extraer conclusiones acerca de la información relevada;
• evaluar su producción y el funcionamiento de su grupo en la tarea, señalando logros
y obstáculos.
Instrumentos de evaluación
Cada actividad puesta en juego en las aulas informa acerca del avance y de los obstáculos de
los procesos de enseñanza y aprendizaje en su conjunto, por lo cual es importante disponer de
elementos para evaluar esta información.
Los distintos instrumentos de evaluación informan parcialmente acerca de lo aprendido por

los estudiantes, en este sentido es importante variar los instrumentos para no obtener una
información fragmentaria. La evaluación no puede centrarse exclusivamente en una detección
acerca de cómo el estudiante recuerda determinados contenidos, sino que debe integrar, en su
forma y en su concepción, los conceptos con las acciones en las que los ponen en juego.
Por otra parte, es conocido que los estudiantes se adaptan rápidamente a un estilo o tipo de
evaluación –como la prueba escrita en la que se requiere aplicación automática de algoritmos,
o el examen oral en donde se evalúa casi exclusivamente la memoria– y de esta manera sus
aprendizajes se dirigen hacia las destrezas que les permiten resolver exitosamente las situacio-
nes de evaluación, más que al aprendizaje de los contenidos.
Un único instrumento no resulta suficiente a lo largo de un año para evaluar los distintos nive-
les de comprensión, dada la variedad de contenidos a aprender. Asimismo, resulta fundamental
sostener una coherencia entre la propuesta de enseñanza y la propuesta de evaluación. En este
sentido, el Diseño Curricular establece modos de enseñar y trabajar en el aula de química que
son específicos de esta concepción acerca del aprendizaje. Los contenidos han de trabajarse
de manera integrada, atendiendo a construir los conceptos de la mano de los procedimientos
y en el marco de los modelos que los incluyen. De modo que también resulta esencial evaluar
integradamente estos aspectos, evitando separar artificialmente la evaluación de conceptos,
modelos y procedimientos. Por ello, es importante diversificar los tipos de evaluaciones para
que los estudiantes experimenten una gama de instrumentos diferentes y para que puedan
poner a prueba sus aprendizajes en distintos formatos y en variadas circunstancias.
Evaluación de conceptos y procedimientos
Al diseñar actividades de evaluación de conceptos y procedimientos para los problemas, sean

éstos cerrados o abiertos, es necesario tener en cuenta ciertos indicadores. A continuación, se
enumera algunos de estos.

Para los conceptos
El conocimiento de hechos o datos (nombre de elementos químicos, sus símbolos, nomencla-
tura de diversas sustancias, las unidades en que se mide la temperatura o la energía, el nombre
las distintas formas de isomería, entre otros).
La definición y/o reconocimiento de definiciones (qué significa cantidad de sustancia, qué son
los glúcidos, qué se conoce con el nombre de aceites, a qué se llama isomería).
La ejemplificación y exposición de conceptos.
La transferencia de conceptos, es decir, si más allá de conocer hechos o datos, de definir

y/o reconocer definiciones, de ejemplificar y exponer conceptos, son capaces de aplicarlos a
nuevas situaciones.
Para los procedimientos

El conocimiento del procedimiento, que supone determinar si el estudiante conoce las acciones
que componen el procedimiento y el orden en que se deben abordar. Por ejemplo: cómo se
procede al escribir una fórmula química, cómo se balancea una ecuación, cómo se mide una
temperatura o una masa o cómo se calcula la cantidad de sustancia que reacciona o se produce
en una reacción química.
La utilización en una situación determinada, por la que se trata de constatar si una vez conocido
el procedimiento se logra aplicar. Por ejemplo, cómo construir un calorímetro con material de uso
cotidiano; el cálculo de la masa molar de una sustancia; el cálculo del volumen de gas obtenido
en ciertas condiciones, la realización de una determinada técnica o proceso químico.
La generalización del procedimiento a otras situaciones: se trata de ver en qué medida el pro-
cedimiento se ha interiorizado y puede extrapolarse a problemas análogos asociados a otras
temáticas. ¿Cómo se podría estimar determinada propiedad de un compuesto orgánico? ¿Qué
determinaciones darían indicios de ello? ¿Podría determinarse con cierto grado de certeza? En
caso de ser afirmativa la respuesta, ¿de qué modo?
La selección del procedimiento adecuado que debe usarse en una situación determinada, de
modo que una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los estudiantes están
en condiciones de utilizar el más adecuado a la situación que se le presenta. Por ejemplo, ¿es
conveniente usar un gráfico cartesiano para representar estos datos? ¿Cuál es el mecanismo
apropiado para realizar y/o explicar la obtención de determinado polímero?
En todo caso, debe advertirse que la evaluación de la comprensión conceptual supone una
intervención pedagógica docente de mayor complejidad que la supuesta para evaluar el
recuerdo de hechos y datos, y remite al desafío de diseñar diversidad de instrumentos que
promuevan la utilización de los conocimientos en distintas situaciones o contextos. También
debe tenerse en cuenta que la evaluación de procedimientos requiere de un seguimiento
continuo en los procesos de aprendizaje que promuevan instancias de reflexión sobre los
pasos o fases involucradas.

Evaluación de modelos científicos escolares
Respecto de la evaluación de los aprendizajes de modelos científicos escolares, debe consi-

derarse que el uso de modelos es una actividad basada en una continua interacción entre el
fenómeno a explicar, los estudiantes y el modelo de ciencia escolar, a fin de controlar y regular
aciertos y errores, haciendo ajustes y explicitando nuevas hipótesis y argumentos. Por lo tan-
to, no es posible apelar a estrategias de evaluación que tomen en cuenta exclusivamente el
producto o los resultados. Se hace necesario que la evaluación implique un permanente acom-
pañamiento durante el trabajo con modelos, señalando aciertos y fallas, de modo que los estu-
diantes vayan incorporando paulatinamente la necesidad del control y regulación permanente
de sus hipótesis, pasando del control externo del docente a la evaluación y supervisión entre
pares o autónoma, en el mejor de los casos. El uso de modelos debe ser una tarea compartida y
no un ritual memorístico, por lo que los criterios para evaluar los avances y retrocesos en esta
tarea deben construirse y explicitarse.
Para ello es necesario cuestionarse, en principio, qué es lo que se va a evaluar en relación con
los modelos, esto es, plantearse si los estudiantes son capaces de responder a los siguientes
interrogantes:
• ¿Qué problema/s resuelve o representa el modelo? ¿Qué otras situaciones permite representar?
A partir de estas respuestas se puede dar cuenta de la adecuación del modelo y de su grado de
generalidad. Un detalle importante en esta evaluación reside en poder describir el tipo de pro-
blema origen (si es un problema de predicción, de explicación o de representación); clarificar
cuál es el problema origen es un paso necesario para poder evaluar el modelo y, además, es una
muestra importante de aprendizaje porque implica una profunda reflexión sobre el mismo.
• ¿Cuáles son las variables implicadas? ¿Se han explicitado todas las variables y las
hipótesis utilizadas?
La explicitación de las hipótesis usadas es un buen indicador de la profundidad de comprensión

del trabajo realizado. En este sentido, es fundamental determinar las variables o postulados co-
rrespondientes a cada uno de los modelos que se utilicen, así como pedir a los estudiantes que
hagan explícitos los mismos al explicar el funcionamiento de un modelo, o predecir el compor-
tamiento de un sistema a partir de su uso. En particular, para el tema de geometría molecular
es deseable, por un lado, que los estudiantes señalen cuáles son los postulados que resultan
necesarios en cada caso para predecir la geometría de una molécula. Por otro, es importante
que los estudiantes argumenten –verbalmente y por escrito– las resoluciones a las situaciones
planteadas utilizando los postulados del modelo y haciendo explícito su uso.
• ¿Qué analogías o semejanzas con otros problemas entran en juego?
El establecimiento de relaciones con otros modelos es una muestra de la conectividad del

mismo y de la capacidad que han desarrollado los estudiantes para el trabajo con ellos. Las
redes conceptuales son útiles indicadores para detectar, tanto la conectividad de un modelo
con otros, como para indagar acerca de la comprensión que muestran los estudiantes sobre la
estructura interna del modelo.

En resumen, es importante tener en cuenta que el proceso de modelización en el aula va mucho
más allá de la elaboración de maquetas o esquemas y tampoco se limita a la construcción de
metáforas o analogías, sino que implica la representación de un hecho o proceso bajo diversas
simbologías. En tal sentido, es conveniente proponer a los estudiantes distintos tipos de mo-
delos y explicitar sus características, así como la correspondencia entre el modelo y el hecho o
proceso representado.
Autoevaluación, coevaluación y evaluación mutua
El contexto de evaluación debe promover en los estudiantes una creciente autonomía en la

toma de decisiones y en la regulación de sus aprendizajes, favoreciendo el pasaje desde un
lugar de heteronomía –donde es el docente quien propone las actividades, los eventuales ca-
minos de resolución y las evaluaciones, y el estudiante es quien las realiza– hacia un lugar de
mayor autonomía en el que el estudiante pueda plantearse problemas, seleccionar sus propias
estrategias de resolución, planificar el curso de sus acciones, administrar su tiempo y realizar
evaluaciones parciales de sus propios procesos, reconociendo logros y dificultades.
En este sentido, y en consonancia con la propuesta del Diseño Curricular, la evaluación constituye
un punto central en la dinámica del aprendizaje por diversas razones. En primer lugar, porque el
trabajo de construcción de conocimiento, tal como es entendido en esta propuesta, es un trabajo
colectivo, en la medida en que todos participan individual y grupalmente de la construcción de
modelos explicativos, del diseño e implementación de las investigaciones, de las argumentaciones
y de las actividades generales de aprendizaje que se propongan. Por lo tanto, es menester que la
evaluación incluya este aspecto social, dando oportunidades a los estudiantes para hacer también
evaluaciones tanto del propio desempeño, como el de sus compañeros.
Esta responsabilidad de evaluar desempeños, implica, asimismo, un segundo aspecto, vinculado

con la democratización de las relaciones en el aula y el aprendizaje de las ciencias, para los
cuales una evaluación debe estar fundamentada en criterios explícitos y no en cuestiones de
índole personal –simpatía o antipatía por un compañero o un argumento–. De modo que es
fundamental enseñar a evaluar la marcha de un proyecto o el desempeño dentro de un grupo,
estableciendo conjuntamente, y con la ayuda del docente, cuáles serán los criterios con que
es conveniente juzgar la pertinencia de cierto argumento o el cumplimiento de las normas
para el trabajo experimental. Por último, la posibilidad de reflexionar sobre la evolución de los
aprendizajes, a partir de criterios que fueron explicitados y compartidos, ayuda a repensar los
aspectos teóricos o procedimentales que no han quedado lo suficientemente claros, así como
a plantear caminos de solución.
Para favorecer este proceso tendiente a la autorregulación de los aprendizajes, es preciso

incluir otras estrategias de evaluación que no pretenden sustituir, sino complementar los
instrumentos clásicos. Se proponen como alternativas: la evaluación entre pares, la coeva-
luación y la autoevaluación.
La evaluación entre pares o evaluación mutua, en donde el estudiante comparte con sus pa-
res los criterios de evaluación construidos con el docente y, en función de ellos, puede hacer
señalamientos sobre los aspectos positivos o a mejorar, tanto del desempeño individual como
el grupal, en relación con la tarea establecida. Este tipo de evaluación, que por supuesto debe

ser supervisada por el docente, puede aportar información acerca de la capacidad de los
estudiantes para argumentar y sostener criterios frente a otros.
La coevaluación, entendida como una guía que el docente brinda a sus estudiantes durante la
realización de una tarea, indicando no sólo la corrección o incorrección de lo realizado, sino
proponiendo preguntas o comentarios que orienten a los estudiantes hacia el control de sus
aprendizajes, llevándolos a contrastar los objetivos de la actividad con los resultados obtenidos
hasta el momento y tendiendo siempre hacia la autorregulación.
La autoevaluación del estudiante, supone la necesidad de contar con abundante información

respecto a la valoración que es capaz de hacer de sí mismo y de las tareas que realiza. La au-
toevaluación no consiste, como se ha practicado muchas veces, en hacer que el estudiante
corrija su prueba escrita siguiendo los criterios aportados por el docente, sino más bien, en un
proceso en el cual el estudiante pueda gradualmente lograr la anticipación y planificación de
sus acciones y la apropiación de los criterios de evaluación.

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Curso completo de física con gran variedad de applets (programas de simulación) interactivos. Sitio
consultado en septiembre de 2011.
Fisicanet, http://www.fisicanet.com.ar
Apuntes y ejercicios sobre Física y Química. Sitio consultado en septiembre de 2011.
Química Viva, http://www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar/
Publicación cuatrimestral del Departamento de Química Biológica de la Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales de la Universidad de Buenos Aires. Presenta material para el trabajo de investigación
en el aula y en el laboratorio escolar. Para ver las alternativas de enseñanza que presenta entrar
a: http://www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar/Semanario/elab.html.Sitio consultado en septiembre
de 2011.

Unesco, http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/
EdPractices_14s.pdf
Texto de la Unesco sobre actividades de habla, lectura y escritura de interés para los docentes. Sitio
consultado en septiembre de 2011.

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ISBN ISBN 978-987-676-041-6

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Marco general Ciencias Naturales...................................................................................... 7

Química del carbono ........................................................................................................... 37

La Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales se propone la formación científica y

• ofrecer situaciones y experiencias que permitan a los estudiantes la adquisición de saberes

Más que promover la formación de futuros científicos, propone constituirse en un espacio

Orientación Ciencias Naturales | Marco General para el Ciclo Superior | 9

Una escuela de Ciencias Naturales debe comprenderse en el marco de las transformaciones

Al abordar la formación científica de los estudiantes es necesario considerar a quiénes se dirige

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Orientación Ciencias Naturales | Marco General para el Ciclo Superior | 11

Los desafíos de la educación científica en la actualidad

La necesidad de una alfabetización científica y tecnológica como parte esencial de la educación

Es conveniente tener en cuenta que la concepción de ciencia de los estudiantes se construye

12 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.6

Imagen de ciencia y alfabetización científica y tecnológica

Orientación Ciencias Naturales | Marco General para el Ciclo Superior | 13

• las clases de ciencias se basan en la transmisión de un conocimiento que se da como

Estas representaciones de la ciencia y su enseñanza condicionan tanto la mirada de los docen-

Si la ciencia no es un conjunto acabado de verdades definitivas e inamovibles, la educación

14 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.6

En contraposición con las visiones estereotipadas de la ciencia y su enseñanza, la concepción

La ciencia no representa la realidad, la interpreta. La explicitación de este aspecto resulta

La ciencia no es un cuerpo acabado de conocimientos. En este sentido, se entiende como un proceso

El valor de la observación no es absoluto, sino relativo, y depende de la teoría que orienta

Orientación Ciencias Naturales | Marco General para el Ciclo Superior | 15

La investigación científica se desarrolla, la mayor parte de las veces, en el marco de con‑

16 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.6

En este sentido, la finalidad de la escuela no es la de formar científicos, sino ciudadanos que

Orientación Ciencias Naturales | Marco General para el Ciclo Superior | 17

Acceder a los conceptos, procedimientos, metodologías y explicaciones propias de las cien-

Enseñar ciencias no es exclusivamente transmitir información. Se enseña ciencias para ayudar

18 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.6

• garantizar el abordaje, tratamiento y adquisición de conocimientos actuales y relevantes

Orientación Ciencias Naturales | Marco General para el Ciclo Superior | 19

La organización curricular de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales es disci-

• consideraciones de tipo epistemológicas expresadas en la fundamentación;

20 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.6

• Materias de la formación común: se desarrollan en todas las orientaciones de la Escuela Se-

• Materias de la formación orientada: aportan conocimientos conceptuales y metodo-

Materias de la formación común Materias de la formación orientada

En 5o y 6o año, además de la creciente especialización, también se promueve la vinculación con la

Orientación Ciencias Naturales | Marco General para el Ciclo Superior | 21

Justificación de la organización curricular

La organización del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Orientada en Ciencias Naturales se