NIVEL SECUNDARIO

EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA:

ENTRE COORDENADAS Y SENTIDOS
TRAYECTO DE FORMACIÓN INTEGRAL

FORMACIÓN

PROMACE

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación Digital

 Gobernador
Gerardo Rubén Morales

Ministra de Educación
María Teresa Bovi

Subsecretaria de Coordinación Educativa

Natalia García Goyena

Año 2023
 NIVEL SECUNDARIO

4 CLASE 3
Presentación

5 Caminante no hay camino, se hace camino al andar

6 La experiencia transformadora del aprendizaje: descubriendo

lo que soy capaz de ser/ hacer

8 Trayectorias teóricas y trayectorias reales

10 Se hace camino al andar… Con una escuela que acompaña

12 Hacia una escuela que construye caminos

14 Otras formas posibles de hacer escuela: oportunidades y de-

safíos para sostener las trayectorias escolares en riesgo

18 Actividad

19 Bibliografía

Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación Digital

 NIVEL SECUNDARIO

CLASE 3
Programa Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular y Educación Digital
4
 NIVEL SECUNDARIO

CAMINANTE NO HAY CAMINO,

SE HACE CAMINO AL ANDAR

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

• Revisar el concepto de trayectorias escolares y orientar

las prácticas de enseñanza al reconocimiento de la
diversidad en las escuelas secundarias.
• Reconocer la implicancia del rol de las y los docentes
como adultos en la mediación y acompañamiento de las
trayectorias educativas, posibilitando la reconstrucción
de la autoridad pedagógica.
• Gestionar espacios de co-construcción del saber en las
nuevas coordenadas de los escenarios educativos
digitales.

Los caminos de la vida son muy difícil

de andarlos difícil de caminarlos
Y no encuentro la salida.
Canción “Los caminos de la vida”,

Omar Antonio Geles Suárez[1]

¡Bienvenidos/as nuevamente!

A la tercera clase del curso “El suje-
to de la educación secundaria, entre
coordenadas y sentidos”, en el que
continuaremos construyendo conoci-
mientos, centrando la mirada sobre
quiénes y cómo aprenden en la es-
cuela a partir de la categoría de tra-
yectorias escolares teóricas y reales.
Además, debatiremos acerca de los
discursos y prácticas existentes en
la construcción del éxito y el fracaso 5

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escolar, y reflexionaremos acerca de
propuestas de trabajo que incorpo-
ren la inclusión de tendencias cultu-
rales y el trabajo colaborativo.
En la clase anterior abordamos la
relevancia del vínculo pedagógico y
continuaremos profundizando sobre
La experiencia transformadora del aprendizaje: descubriendo lo
que soy capaz de ser/ hacer
Retomando las enseñanzas de Paulo
Freire, el vínculo pedagógico se da
de manera dialéctica, es decir que
no hay posibilidad de enseñanza sin
sujetos que aprendan y viceversa.
Como recordarán, en la clase 2 pu-
simos el foco en el lugar que ocupan
las y los docentes en esta relación,
lo que nos permite, en esta ocasión,
comenzar a pensar en el lugar que
ocupan las y los adolescentes en ese
vínculo, como sujetos del aprendi-
zaje. En este sentido, el texto del Eje
3: Aprendientes y enseñantes en las
instituciones educativas expresa: “La
práctica educativa es síntesis dia-
léctica de enseñar y aprender, y en
ese encuentro que implica la pre-
sencia de un otro, se hace posible el
aprendizaje” (Montes, 2021).
Este comenzar a pensar a las y los
sujetos de aprendizaje nos presenta
el desafío de comprender las moda-
lidades singulares subjetivas con las
que nuestros/as estudiantes apren-
den. Silvia Bleichmar (2021) expresa
que el tema de la subjetividad es im-
portante en la medida de que lo que
plantea “son las formas en las que,
de modo singular, los seres humanos
establecen el proceso de producción
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los desafíos de relacionarnos entre
docentes , adolescentes y jóvenes en
las instituciones escolares. Relación
que, como dijimos, se da en torno a
la construcción del conocimiento,
y cuyas condiciones de posibilidad
son la confianza y la afectividad.
de conocimientos” (p.21). En la es-
cuela, encontramos sujetos que no
son iguales o desiguales; son quienes
son, y por esto nos invita a tener otra
mirada y otra escucha particular
para descubrir en la diferencia, no
una limitación o déficit sino una po-
sibilidad. Descubrir otra posibilidad,
otra forma de ser y de sentir con de-
recho a la existencia,será importan-
te, entonces, la escucha democrática
para aceptar y respetar las diferen-
cias y, como dice Paulo Freire (2002),
para poder hablar “con” ellas y ellos
y no hablar “para” ellas y ellos.
Habilitar desde la posibilidad, en el
marco del vínculo pedagógico, es
desafiarlos a que se perciban como
sujetos capaces de saber y de apren-
der. Significa provocarlas y provo-
carlos a que transiten esa aventura
creadora, ese momento de belleza
singular que es el de percibirse y afir-
marse como sujeto de conocimiento
(Freire, 2002). Solo al percibirse de
esa manera es posible que el apren-
dizaje se convierta en una experien-
cia transformadora y emancipadora,
en el sentido de liberar o recuperar
la autonomía.
6

Jacques Rancière (filósofo francés)
en el Maestro ignorante (1985) nos
hace conocer al pedagogo Jacques
Jacotot que bautizó su método como
la Enseñanza Universal y que ense-
ñó a sus estudiantes sin explicarles
nada y que les mostró su capacidad
de aprender por sí mismos. Y lo hizo,
tan solo, invitándoles a usar su inte-
ligencia, “alimentando sus búsque-
das”. Desde esta mirada innovadora
un maestro no tiene que ser necesa-
riamente alguien que sabe, sino al-
guien que quiere que sus estudiantes
aprendan.
Quizás nos encontramos en un pun-
to de construcción de conocimien-
to, si atendemos a la accesibilidad
actual de la información, en donde
es fundamental reflexionar sobre los
modos de crear las dinámicas que
habilitan esa posición de búsqueda
creativa del saber. ¿Qué interrogan-
tes nos surgen en torno a estas mira-
das sobre el qué y cómo enseñamos
hoy?
Solemos escuchar que las y los ado-
lescentes se muestran apáticos y
que el mayor desafío es convocar el
interés de los aprendientes. ¿Cómo
recuperar el pensamiento como ac-
tividad proveedora del placer en los
procesos de enseñanza y aprendi-
zaje? El imaginario o las represen-
taciones en torno al vínculo entre
aprendizaje y experiencia suele es-
tar presente en nuestro cotidiano. Tal
como menciona Jorge Larrosa, para
que los aprendizajes sean posibles
es necesario que “nos pase” algo, a la
vez que se nos haga experiencia. Las
ideas de “actividad”, “experimenta-
ción” o “experiencia directa” ocupan
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un lugar muy importante a la hora
de diseñar una propuesta de ense-
ñanza, ya que permiten al sujeto una
interacción con el objeto de conoci-
miento y favorecen la construcción
de los aprendizajes. Pero podemos
ir un poco más allá de la literalidad
de estas palabras y pensar a la ex-
periencia como una vivencia interna,
que nos atraviesa, que deja huella y
que nos transforma (Larrosa, 2009),
en este sentido, es central el lugar
del adulto promoviendo procesos de
aprendizajes significativos.
Asimismo, es importante resaltar el
aspecto colectivo que caracteriza a
la experiencia de aprender en la es-
cuela. Si bien la experiencia de esta-
blecer vínculos de amistad o de com-
pañerismo en la adolescencia cobra
una enorme importancia, la interac-
ción con pares también es indispen-
sable para el proceso de aprendiza-
je. “Pensar es siempre apelar a otros.
Si bien es un proceso intrasubjetivo
acontece en la intersubjetividad”
(Montes, 2021), es decir, se aprende
con otras y con otros.
Podemos retomar aquí autores que 7
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hemos leído y que son grandes refe-
rentes en nuestra formación docen-
te, como Jean Piaget y Lev Vigotsky
(1979) sostienen que en esa “zona de
desarrollo próximo” en la que se in-
teractúa con un adulto, o con un par
más capaz, es donde se producen los
avances más significativos. Es decir,
ponen la mirada en los logros que
cada una y cada uno puede hacer en
interacción con otras y otros. Por su
parte, Piaget también trabaja sobre
la construcción social del conoci-
miento, como sostiene Delia Lerner:
Piaget (1969) afirma que la coopera-
ción entre los niños es tan importan-
te para el progreso del conocimiento
como la acción de los adultos, y que
las situaciones de discusión entre pa-
res, por permitir un verdadero inter-
cambio de puntos de vista, resultan
insustituibles como medio para favo-
recer la formación del espíritu crítico
y de un pensamiento cada vez más ob-
jetivo (Lerner, 2016).
Esos intercambios en los que se es-
cucha a la otra o al otro expresar eso
que pensó, para luego entramarlo
con las propias ideas, otorga sentido,
complejidad, espesor a lo que suce-
de con el pensamiento.
Podemos señalar, que en estas expe-
riencias de interacción social y de re-
ciprocidades, el lugar docente legiti-
mado en su autoridad pedagógica es
quien habilita la construcción colec-
tiva y se sostiene en una propuesta
que da sentido a lo que allí acontece.

¡IMPORTANTE!
Se vuelve relevante construir experiencias de aprendizaje basadas en un
enfoque de la co-construcción del saber, promoviendo una cultura escolar
sostenida en el diálogo entre jóvenes y adultos, e incluyendo la dimensión
tecnológica en un nuevo horizonte.

Trayectorias teóricas y trayectorias reales

Para seguir profundizando la mirada fiere al recorrido que realizan las y

sobre quiénes y cómo aprenden en la
escuela, vamos a recurrir a una cate-
goría que nos va a ayudar a pensar la
relación entre las y los jóvenes y las
instituciones educativas: la noción
de trayectorias escolares. Esta se re-
los estudiantes en el sistema escolar
considerando su relación con la ex-
pectativa que supone el diseño de tal
sistema. Por eso es importante distin-
guir entre trayectorias escolares teó-
ricas y reales.

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¡IMPORTANTE!
El concepto de trayectorias escolares teóricas, que trabaja Flavia Terigi,
refiere a los recorridos que se espera que realicen las y los estudiantes en
la escuela de acuerdo a lo establecido por la ley de obligatoriedad[2]
Es decir, los itinerarios que deberían
seguir una progresión lineal prevista
por el sistema en los tiempos marca-
dos por una periodización estándar.
Esto implica sujetos que ingresen a
la escuela a la edad establecida por
las normas, que transiten por los cur-
sos escolares de manera continua,
sin repetir ni abandonar la escuela,
y que finalicen los niveles educativos
a la edad indicada para ello, habien-
do realizado los aprendizajes previs-
tos en el Currículum.
Pero pensemos un momento en nues-
tra propia biografía y en la de las y los
estudiantes, ¿fueron esos recorridos
tal y como los planteaba la escuela,
en los tiempos y los modos previstos
por el sistema escolar? Seguramente
si miramos de cerca empezaremos a
encontrarnos con muchos casos en
los que esos itinerarios se vieron in-
terrumpidos, discontinuados y hasta
truncados. Pensemos, por ejemplo,
en las y los estudiantes que repiten
años; que se cambian de escuela, tur-
no o modalidad; que rinden libre; o
que se ausentan durante varios días
y luego vuelven,estas y estos jóvenes
no realizan los aprendizajes en los
tiempos y modos previstos, lo que nos
permite afirmar que gran parte de las
personas transitan su escolarización
de modos heterogéneos y variables.
Flavia Terigi utiliza el concepto de
trayectorias escolares reales para
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referirse a estos recorridos discon-
tinuos e incompletos que se apartan
del diseño teórico previsto por el sis-
tema,es decir, a los itinerarios de los/
as estudiantes que transitan trayec-
torias educativas continuas, pero no
completan su escolaridad, o realizan
trayectorias educativas signadas por
la discontinuidad. La autora plantea
que, en el Nivel Secundario, un fac-
tor recurrente es la repitencia y que,
combinada con una serie de abando-
nos temporales, suele ser la antesala
de un abandono que para numerosos
adolescentes y jóvenes puede tornar-
se definitivo.
Entonces, ¿por qué es importante co-
nocer el concepto de trayectorias
teóricas si estas se apartan tan se-
guido de los recorridos reales? En
primer lugar, porque las trayectorias
teóricas estructuran nuestro saber
pedagógico, es decir, lo que sabemos
respecto de las prácticas de ense-
ñanza, cómo enseñar a un joven de
tal edad, de tal nivel o año escolar,y
esto es así dado que lo hemos cons-
truido sobre la base de un modelo
que responde, en buena medida, a las
expectativas de las trayectorias es-
colares teóricas,un modelo que supo-
ne a las y los estudiantes transitando
por un único camino de aprendizaje,
que influye en lo que esperamos de
ellas y ellos, y que mide como desvío
o como retraso todo aquello que se
aleje de ese camino. 9

En cambio, el enfoque de las trayecto-
rias reales nos permite dejar de pen-
sar en estas cuestiones como asun-
tos individuales, como problemas
de aprendizaje de los sujetos, como
consecuencia exclusiva del contexto
en que se desarrollan las vidas de las
y los estudiantes, y empezar a vincu-
lar las biografías personales con las
Se hace camino al andar… Con una escuela que acompaña
La frase que inicia el título de este
apartado es parte del bello poema
“Caminante no hay camino” de Anto-
nio Machado[3], que nos sirve para
ilustrar una potente aseveración que
queremos resaltar en esta clase: que
las trayectorias escolares se van ha-
ciendo al andar; no hay un único ca-
mino para recorrerlas.
Nos resulta importante tomar en con-
sideración esta idea de los “caminos
o trayectorias que se hacen al andar”
para detenernos un momento y pensar
las relaciones que muchas veces se
establecen entre la trayectoria teó-
rica y la trayectoria real y que defi-
nen ciertas ideas de un camino ideal
o un camino exitoso. ¿Cómo se podría
describir “un camino exitoso” por la
escuela? ¿Qué pasa con las y los estu-
diantes que se “desvían” del camino o
toman otros caminos? ¿Qué oportuni-
dades dan nuestras instituciones para
todos esos caminos que se pueden ha-
cer al andar o todas esas trayectorias
que se construyen en el recorrido?
En estas preguntas introducimos un
concepto que, por lo general, nos
aparece cuando hablamos de tra-
yectorias educativas (incluyendo las
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condiciones institucionales. De esta
forma podremos analizar de qué ma-
nera las condiciones instituciona-
les del sistema escolar intervienen
en la producción de las trayectorias
escolares, para problematizarlas y
orientar nuestras prácticas al reco-
nocimiento de la diversidad en el
aprendizaje.
escolares) y que es de sumo interés
para pensar el recorrido de las y los
estudiantes por el Nivel Secundario:
el éxito escolar y de su mano, no po-
demos dejar de lado otro concepto
que le viene acoplado: el fracaso es-
colar.
Estos dos conceptos circulan por
el ámbito educativo con diferentes
matices y no sin amplias problema-
tizaciones. Por lo general, las ideas
que tenemos frente al éxito y el fra-
caso escolar tienen un amplio rango
de consideración. Lo que se concibe
como éxito y fracaso tiene que ver
no sólo con lo que pasa en el recorri-
do por la escuela, sino también con
lo que sucede fuera de ella, una vez
que se la abandona o se egresa de
ella. De alguna manera se tiende a
asociar a las trayectorias educativas
con lo que está siendo o será la vida
laboral, académica o personal fuera
de la escuela.
Aquí nos surgen algunas preguntas:
¿Qué pensamos nosotras y nosotros
sobre el éxito y el fracaso escolar?
¿Cómo fue nuestra relación como estu-
diantes de la escuela secundaria con
estos discursos? ¿Qué peso creemos 10

que pueden llegar a tener estos discur-
sos sobre la vida de las y los estudian-
tes? ¿De qué manera estamos constru-
yendo o problematizando los discursos
de éxito y fracaso escolar en nuestras
instituciones? ¿Cómo abordamos es-
tos discursos en las materias que en-
señamos?
Estas preguntas nos sirven para en-
marcar una idea que queremos refor-
zar aquí: el papel de la escuela para
acompañar los múltiples caminos y,
particularmente, las trayectorias no
encauzadas y los caminos de quienes
se consideran desde estos discursos
como “fracasados” (Terigi, 2008). Pro-
curamos entender sobre qué bases
se construyeron las ideas de fracaso,
normalidad y éxito, para pensar jun-
tas y juntos alternativas que cons-
tituyan acciones transformadoras
desde las aulas y las instituciones
educativas secundarias en general.
Sería importante hacernos enton-
ces las siguientes preguntas: ¿Es el
sujeto el que está fracasando por sus
propias condiciones? ¿Qué puede ha-
cer la escuela, para generar las con-
diciones que ese sujeto requiere para
poder aprender? Flavia Terigi define
que, usualmente, se denomina fra-
caso escolar cuando las y los estu-
diantes permanecen en la escuela y
no aprenden en los ritmos y de las
formas prescritos por el sistema es-
colar, o que aprenden en los ritmos y
de las formas esperados, pero acce-
den a contenidos de baja relevancia
y ven comprometida su trayectoria
educativa posterior.
En ese sentido, la mirada y la respon-
sabilidad ha sido puesta sobre las y
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los estudiantes, un enfoque que es-
tigmatiza y que se denomina modelo
patológico individual. En esta clase
nos proponemos pensar que son po-
sibles otras formas de abordar estas
situaciones, entendiendo que:
(...) se trata de pensar el «riesgo
educativo» no en términos de pro-
piedades subjetivas –individuales
o colectivas, de sujetos determina-
dos o de grupos identificados por
algún rasgo o condición de vida–
sino de atributos de la situación
pedagógica tal y como está orga-
nizada en nuestro sistema escolar”
y que esas caracterizaciones son
“transitorias, pues en la medida
en que mejora nuestra capacidad
de enseñar, lo que «genera riesgo»
deja de producirlo (Terigi, 2008).
Por esta razón debemos evitar los eti-
quetamientos a las y los estudiantes
y revisar los límites y la capacidad
del sistema educativo para recono-
cer y alojar la diversidad:, “(...) Se tra-
ta también de plantear como asunto
central del análisis político-educa-
tivo cuáles son las condiciones del
proyecto escolar que deben ser ten-
sionadas, e incluso removidas, para
avanzar hacia la plena inclusión
educativa” (Terigi, 2009).
Muchas veces estas condiciones del
fracaso escolar que menciona Terigi
también toman la forma de “dones
naturales”, a partir de los cuales se
tiende a justificar el éxito o las expe-
riencias de aprendizaje diversas, in-
cluso los fracasos en el cumplimento
de las trayectorias teóricas: “aquella
tiene un don natural para esto o a
aquel le falta el don para aquello”. 11

Estas miradas han sido ampliamen-
te criticadas en diversos estudios
(Elías, 1995; Kaplan, 2008) pues sobre
la base del biologicismo se dejan de
lado las condiciones culturales, so-
ciales y económicas que permiten
desempeños destacados. En estos
estudios que abordan los contextos,
que hacen también a los discursos
sobre el éxito y el fracaso escolar,
Hacia una escuela que construye caminos
Sin desconocer estas miradas repro-
ductivistas de la escuela secunda-
ria, apostamos a considerar parafra-
seando a Paulo Freire (1990) que, si
la educación no lo puede todo, algo
puede hacer. En esta línea conside-
ramos que en la escuela secundaria
podemos construir acciones colecti-
vas que acompañen las trayectorias
no encauzadas y las diversas trayec-
torias reales, es decir, que junto a las
y los estudiantes acompañamos el
camino al andar.
Las experiencias de las escuelas ru-
Asimismo, consideramos que dentro
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se da cuenta del papel diferenciado
del capital cultural en la “elección
de los elegidos” (Bourdieu y Passe-
ron, 1967) y cómo la escuela juega
muchas veces un papel legitimador o
reproductor de las desigualdades, al
justificarlas sobre la base de un su-
puesto punto de partida en igualdad
de condiciones.
rales en Jujuy, en su abordaje de las
múltiples trayectorias; las escuelas
de reingreso con sus propuestas de
trabajo con las trayectorias no en-
cauzadas de las y los jóvenes; o las
propuestas socioeducativas como
El Patio[4] , que buscan ampliar los
marcos de la escuela para proponer
recorridos educativos diferentes a
los del currículo básico; son ejem-
plos que constituyen potentes alter-
nativas para pensar nuestras institu-
ciones.
de nuestras aulas también podemos 12
 NIVEL SECUNDARIO

construir propuestas que procuren al- aulas también podemos aportar a

ternativas de transformación a estos
discursos que, sin lugar a dudas, tie-
nen un peso sobre nuestras propias
expectativas y las expectativas que
se construyen las y los jóvenes sobre
sus desempeños en la escuela: el “de-
ber ser como esa otra u otro exitoso”,
el peso de verse como “la o el fraca-
sado”, la alta exigencia para “asegu-
rarse un futuro laboral o académico
de éxito”, entre otras tantas maneras
de construir y poner varas que pro-
mueven la competencia más que la
cooperación.
Como decíamos entonces, si bien
precisamos construir acciones pro-
fundas que transformen las institu-
ciones escolares en espacios más
amables y receptivos, desde nuestras
“desarmar” la amplia lista de mira-
das sobre el éxito, la normalidad y el
fracaso escolar. Por ejemplo, cuando
enseñamos las historias de las per-
sonas que han hecho o hacen ciencia,
solemos mostrarlas como trayecto-
rias de éxito (porque así también se
escriben en muchos libros de texto)
,como las historias de seres ilumina-
dos (casi siempre varones) que, con
mentes brillantes, dedicaciones com-
prometidas, amor a la sabiduría y un
montón de cualidades más, descifra-
ron los enigmas de la vida, el cosmos
y la naturaleza. Además, cuando se
incluye el fracaso como una posibi-
lidad, es sólo para decir que con una
supuesta increíble perseverancia lo-
graron superarlo.

¡IMPORTANTE!
Quienes escriben estas historias olvidan (y olvidamos nosotras y nosotros
cuando las enseñamos) que los caminos de muchas de las personas que
hacen ciencia fueron cultural, económica y socialmente condicionados; se
hicieron al andar.

Queremos decir con ello que esas
historias dejan de lado que muchas
personas que hicieron ciencia, la hi-
cieron, por ejemplo, porque podían o
contaban con los medios económi-
cos y sociales para poder llevar una
vida dedicada a esta actividad sin
preocuparse por los ingresos del día
a día o contaban con influencias po-
derosas (por ejemplo, Louis Pasteur
era muy cercano al emperador Na-
poleón lo que le permitió llevar sus
investigaciones durante mucho tiem-
po). Otros ejemplos nos muestran que
la fama y el éxito lo hicieron a costa
de no reconocer y condenar al ostra-
cismo a personas por su condición de
color de piel o de género.
Seguramente, dentro de cada una
de las áreas en las que nos desem-
peñamos como docentes podamos
encontrar historias similares. Histo-
rias donde el éxito y el fracaso son
sólo variables que se establecen con
“el diario del lunes”, sin contar las
condiciones sociales que han vivido
esas personas. Consideramos enton- 13

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ces que problematizar estas ideas en
nuestras clases, poner en conflicto
las ideas de éxito y fracaso que nos
cuentan y contamos, son oportuni-
dades que podemos ofrecer en la es-
cuela, entre otras tantas, para acom-
pañar la idea de que los caminos no
son únicos, que la definición de lo que
consideramos éxito o fracaso tiene
muchas variables en la vida y cambian
con el tiempo, y que nadie puede con-
siderar como fracasadas o fracasados
a las y los estudiantes, porque nadie
puede decir que ha ganado.
En este marco entonces podemos
pensar más ampliamente cómo la es-
cuela como institución puede acom-
Otras formas posibles de hacer escuela: oportunidades y desa-
fíos para sostener las trayectorias escolares en riesgo
¿Podemos pensar en las trayecto-
rias de nuestras y nuestros estu-
diantes más allá de la gradualidad
de la enseñanza? ¿Concebimos las
trayectorias grupales como objeto
de intervención de nuestras prác-
ticas? Frente a estos interrogan-
tes podemos considerar algunas
experiencias que se desarrollaron
en torno a las llamadas escuelas
de reinserción en el Nivel Secun-
dario, programas de aceleración,
configuraciones de apoyo y otras.
En estas iniciativas se propusieron
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pañar esos diversos caminos que se
van haciendo, esas diversas trayec-
torias y más específicamente aque-
llas que no siguen el “camino común”,
esas que Terigi llama no “encauza-
das”. En el siguiente apartado, vamos
a trabajar algunos ejemplos de ins-
tituciones que o bien están específi-
camente pensadas para las trayecto-
rias “no encauzadas” o aquellas que
tienen una amplia experiencia y sa-
beres construidos en relación al tra-
bajo con otras gramáticas escolares.
Ejemplos que nos pueden llevar a se-
guir pensando y reflexionando opcio-
nes propias y creativas, pues como ya
dijimos si bien la institución escolar
no lo puede todo, algo puede hacer.
cambios profundos en el modo de
concebir las experiencias de ense-
ñar y aprender (Montes, 2021).
Hay reformas silenciosas que marcan
el camino de la escuela posible. En-
tre las propuestas del Estado y las de
la propia escuela se generan nuevas
formas de lo escolar. También hay
iniciativas de la escuela que traspa-
san sus paredes formando propues-
tas o políticas estatales ¿Es posible
cambiar el formato escolar?
14
 NIVEL SECUNDARIO

¡IMPORTANTE!
¿Conocemos de las Escuelas de Reingreso (ER) de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires?[5]
Las mismas están orientadas a jóvenes entre 16 y 18 años que por su edad
no pueden ingresar a la escuela secundaria y para acceder a la educación
de adultos tienen que esperar a cumplir los 18 años. La mayoría de las y los
estudiantes de esta escuela han pasado por más de una institución escolar,
algunos han repetido un año en la misma institución, otros se cambiaron de
institución al repetir y volvieron a repetir o abandonaron hasta llegar a la
Escuelas de Reingreso (ER). Estas y estos estudiantes eran portadoras y por-
tadores de su fracaso escolar, no habían logrado “encajar” en el formato
propuesto, un formato que parecería no mirar a los sujetos en tanto porta-
dores de derecho sino como responsables por el ausentismo y por las mate-
rias desaprobadas.
En las ER encontramos un cambio de formato escolar. Estas escuelas alojan
a las y los jóvenes expulsados y proponen una vinculación más personal
entre las y los estudiantes y adultos (docentes, equipo de conducción, pre-
ceptores) en el acompañamiento de las dificultades y el reconocimiento de
los avances. Esto deviene en un crecimiento personal de las y los jóvenes
estudiantes que se reconocen capaces de aprender.

Esc. mediadas por TIC en

Jujuy - Lobatón, realiza-
do en la Sede de Lobatón,
Dep. de San Pedro.
Una experiencia jujeña en ese sentido
es la de las secundarias rurales me-
diadas por TIC, una forma de pensar
la escuela secundaria con entorno
virtual. A continuación, les presen-
tamos un video sobre esta forma de
enseñanza:
diseñan las propuestas de trabajo y
evalúan a las y los estudiantes. En
las sedes hay profesores que funcio-
nan como coordinadoras y coordina-
dores pedagógicos, llevan la secuen-
cia de clases diseñadas por las y los
profesores y actúan en cierta forma
como mediadores entre las y los es-
tudiantes y las propuestas. Las sedes
están ubicadas en parajes rurales ge-
neralmente donde concurren entre 4
y 40 estudiantes. Este formato lleva
la escuela a lugares donde nunca es-
tuvo, posibilitando hacer la secunda-
ria a quienes de otra manera les sería
imposible concurrir.

Finalmente, podemos encontrar que

El formato de la propuesta mencio-
nada dispone de una escuela central
y sedes locales. En la escuela central
se encuentran las y los profesores
de los espacios curriculares quienes
el Diseño Curricular Jurisdiccional
hace un intento de “romper” parte
del formato escolar al incorporar las
problemáticas transversales, la es-
cuela vinculada al contexto social,
cultural, político y económico en el
que se encuentra inmersa. Esa trans- 15

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versalidad requiere tomar decisiones
políticas en cuanto a cuáles serán
las problemáticas a abordar, quié-
nes, de qué manera y con qué forma-
to las llevarán a cabo en la escuela.
Este conjunto de experiencias que
presentamos nos permite configurar
algunas propuestas para acompañar
Antes de finalizar, nos interesa pen-
sar los cambios que se han produ-
cido a partir de la pandemia en las
instituciones y en las lógicas de la
transmisión escolar, y en la integra-
ción de las tecnologías digitales.
Se han producido distintos encuen-
tros para analizar estos nuevos tiem-
pos[6]y se producen análisis vincu-
lados a los desafíos actuales: los
docentes se han vuelto muy creativos,
a partir de la pandemia, en el uso de
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los caminos, las trayectorias de las
y los estudiantes en las escuelas se-
cundarias. Nos queda entonces seguir
abordando, imaginando, diseñando
o profundizando propuestas ya exis-
tentes en nuestras instituciones y en
nuestras clases que nos permitan dar
cuenta de esos caminos al andar, con
una escuela que acompaña.
recursos tecnológicos para sostener
la continuidad educativa. Se visibi-
lizó la importancia de una especial
preparación en este sentido que es el
sentido mismo de esta capacitación
y que se profundizará especialmente
en el segundo curso de la propuesta.
Por otro lado, se han visibilizado pro-
fundas desigualdades en el acceso
a los recursos tecnológicos y final-
mente, la educación se volvió centro
del debate en los discursos sociales.
Hoy existen distintos modelos, como 16
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vimos en el ejemplo anterior, para clase y en la anterior.

aprovechar espacios presenciales y
remotos y encontrar caminos para
sostener las trayectorias educativas
de nuestras y nuestros jóvenes en el
sistema escolar.
Vamos cerrando esta clase. En la Bi-
bliografía obligatoria encontrarán el
texto que pertenece al Eje 3: Apren-
dientes y enseñantes en las institu-
ciones educativas, que forma parte
del Módulo 2: Infancias y juventudes
que habitan la escuela actual, y que
nos da el marco para trabajar en esta
En la clase 4, por ser la última del
módulo, retomaremos varios de los
ejes que vimos durante las clases
anteriores. También abordaremos te-
mas complejos relacionados con las
intersecciones entre la educación y
la salud mental, y la relevancia de
prácticas de cuidados en este con-
texto pos-pandémico de las juventu-
des en la vida escolar.
¡Las y los esperamos!

[1] Geles Suárez, O. A. (1992). “Los caminos de la vida” [canción].

[2] La Ley 26.206 de Educación Nacional, sancionada en el año 2006, establece la obligatorie-
dad de la educación secundaria en todo el territorio de la República Argentina.

[3] Machado, A. (1973). “Caminante no hay camino” [poesía].

[4] El Patio es una experiencia socioeducativa que funciona en diversas escuelas en la pro-
vincia de Santa Fe. Es un espacio que dentro de la misma escuela significa la idea de “patio
escolar”, proponiendo diversas actividades de formación, de contención y lúdicas para las y
los estudiantes y sus familias. La fábrica de juguetes, actividades para personas embaraza-
das, salas multimedia, circo, entre otras, hacen parte de las propuestas que buscan vincular
la escuela con el barrio y seguir acompañando las trayectorias de las y los estudiantes y
sus familias. Las aulas tienen un diseño integrado con los espacios exteriores, lo que permi-
te “rotar” por las diversas propuestas ofrecidas, ampliando las posibilidades de formación
al estilo de un patio donde sin cronologías estipu- ladas tácitamente o edades específi-
cas para cursar, se puede acceder a la vida del patio. Pueden encontrar más información
en estos enlaces: https://www.santafe.gov.ar/index.php/educacion/guia/noticias_educ?no-
do=143245 y https://elpatiosantafe.wixsi- te.com/elpatio/noticias

[5] Documental: Elogio de la Incomodidad- Escuelas de reingreso.

https://www.youtube.com/watch?v=1k5UV40SFJs&ab_channel=estudios-eoe

[6] Taller de Dialogo Regional organizado por Organización de Estados Iberoamericanos OEI
https://youtu.be/GhWVeGvWWLA?t=4235

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ACTIVIDAD

Como actividad de la clase las y los Video de la Clase 3

invitamos a ver el video de la espe- “¿Adolescentes y jóvenes,
cialista Elena Montes en el que se aprendíentes desmotiva-
abrirá al diálogo sobre los desafíos dos?”
de convocar la participación de las y
los adolescentes y jóvenes en la pro-
puesta escolar en un contexto media-
do por las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación. A partir de
estas reflexiones las y los animamos
a seguir conversando sobre la temá-
tica con sus colegas en la escuela.
(No se requiere el envío de tareas)

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BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía Obligatoria

• Montes, E.P. (2021). Eje 3: Aprendientes y enseñantes en las instituciones

educativas. En Módulo 2: Infancias y juventudes que habitan la escuela
actual. Trayecto Común en Desarrollo Curricular y Educación Digital. Pro-
grama Provincial de Formación Docente Continua en Desarrollo Curricular
y Educación Digital. Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. San
Salvador de Jujuy: Ministerio de Educación de la Provincia de Jujuy.

• Contenidos EDUPlan21. (2021). Eje 3 - M2: Aprendientes y enseñantes en las

instituciones educativas [video].

Bibliografía de Consulta

Clase 3
• Bleichmar, S. (2021) Aportes del psicoanálisis para una teoría de la inteli-
gencia. Buenos Aires: Noveduc.

• Freire P. (2002). Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires: Siglo XXI Edito-

res.

• Kaplan, C. (2017). La vida en las escuelas. Buenos Aires: Homo Sapiens Edi-
ciones.

• Kaplan, C. Szapu, E. (2017). “Marcas subjetivas. Racismo y discriminación

en la trama educativa”. En Mídia: a produção do consenso e a cultura da
violência. São Carlos: Pedro & João Editores.

• Larrosa, J. (2009). “Experiencia y alteridad en educación”. En Skliar, C. y

Larrosa, J. (comp), Experiencia y alteridad en educación. Rosario: Homo
Sapiens Ediciones.

• Lerner, D. (2004). “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra

una falsa oposición”. En Castorina, J.A. (coord.), Piaget-Vigotsky: contribu-
ciones para replantear el debate. Buenos Aires: Paidós.

• Rancière, J. (1985). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la eman-

cipación intelectual. Traducción de Núria Estrach. Barcelona: EDITORIAL
LAERTES.
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• Taller de Dialogo Regional organizado por Organización de Estados Ibe-

roamericanos OEI https://youtu.be/GhWVeGvWWLA?t=4235

• Terigi, F. (2009). El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa,

hacia una reconceptualización situacional. En Revista Iberoamericana de
Educación, Vol. 50, Nº 1. Disponible en: https://rieoei.org/historico/docu-
mentos/rie50a01.pdf

• Ministerio de Educación.(2018). Diseño Curricular para la Educación Se-

cundaria. San Salvador de Jujuy: Ministerio de Educación de la Provincia
de Jujuy. Disponible: https://drive.google.com/file/d/1nvBHZEubE6c0Yrqh-
dDYT1kR9pVVFD F_A/view

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Carolina Bravo Sifontes
Fabián Benjamín Cruz
Andrea Burgos Iriarte
Dario Matías Portal
Julieta Zazzarini

Año 2023