Módulo 1

Re-pensar la organización de la enseñanza

Una mirada a la Clase 3

organización escolar
En este apartado se considerará lo expresado por Sagastizabal y Perló (2006)
respecto a la cultura de la escuela como parte de un conjunto de significados
sociales compartidos. Para reforzar lo dicho toma como ejemplo la situación
de valoraciones sociales distintas que a menudo se presentan en las escuelas
y en las comunidades, tomando como ejemplo el hecho de que matemática
tiene mayor valoración que alguna disciplina artística.

La escuela sigue siendo hoy el espacio público responsable de transmitir los

saberes a las nuevas generaciones, sigue siendo ese espacio cotidiano de
encuentro entre generaciones. A pesar de las dificultades que transite, está
convocada al encuentro de los alumnos con el conocimiento.

Por tal motivo, se requiere por un lado, de fuertes políticas de enseñanza que
hagan de la escuela un lugar de aprendizaje para todos, para docentes y
alumnos. Pero también, es necesario que en la búsqueda de garantizar una
experiencia escolar de calidad, el colectivo docente se disponga a criticar e
interpelar lo que hace todos los días con sus alumnos.

Los maestros tienen el potencial para diferenciar cuando se hace realidad o se

desmiente el derecho a la educación. Saben de la diferencia que cada escuela
hace en la vida de los alumnos cuando se asume el compromiso de sostener
sus trayectorias, de reconocerlos como portadores de una voz y como sujetos
de derechos, cuando se hace de la escuela un espacio de posibilidad para que
los chicos aprendan.

El desafío es entonces, reconocer las experiencias educativas que se brindan

al interior de cada escuela como constructora de subjetividad, reconocer
cuando se parte de ese vínculo recíproco de confianza, de afecto y cuidado
apostando y confiando en las posibilidades de aprendizaje de cada alumno y
apoyarlos en el proceso de constitución de sujetos capaces de conocer y
superarse.

Una escuela que se abre a la posibilidad de pensar y pensarse, habilitando el

encuentro con el conocimiento es una escuela que parte del principio de
igualdad y discute el destino de los alumnos como “profecía autocumplida” del
fracaso escolar, tal como sostiene L. Cornú (2004):

“En el campo educativo habilitar la oportunidad desarrolla el sentido de la

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Módulo 1
Re-pensar la organización de la enseñanza

ocasión, esa vigilancia que le abre brechas a la fatalidad. Empieza con la

negativa de encerrar a un niño – un ser en el tiempo de su infancia – dentro
de características, carencias, pronósticos y vías muertas.”

Si bien este apartado puede ser profundizado, se citará tres aspectos conside-
rados como relevantes para realizar una mirada de la organización escolar: La
interacción social en la escuela, el posicionamiento docente frente a la ense-
ñanza y el aprendizaje, la planificación institucional y didáctica desde la pers-
pectiva de las trayectorias educativas de los alumnos

La interacción social en la escuela.

Se hace mención a la tarea del docente aludiendo que suele ser una labor
solitaria y que desde la estructura escolar no se tiene previsto el intercambio,
la interacción entre pares, la cooperación, entendida está última como la par-
ticipación conjunta en la acción.

Muchas veces se realizan planificaciones conjuntas de grados paralelos, pero

esto no significa que la práctica docente sea entendida como una práctica en
equipo donde puedan analizarse algunas situaciones que se presentan en la
institución como: los problemas de motivación, de repitencia, de ausentismo
de alumnos, de docentes, de la participación en la escuela, de enseñanza o
aprendizaje en general ya sea de un alumno o de determinado grupo. Estas
situaciones muchas veces quedan restringidas como pertenecientes al docen-
te a cargo de un grado.

Este aislamiento plantea un desempeño muchas veces erróneo sin posibilida-

des de ser corregido, o sentimientos de falta de valoración y reconocimiento
de la tarea de enseñar.

Este aspecto se considera clave para hacer efectiva la transformación educa-

tiva. Si bien se considera importante el potencial creativo de la individualidad
del docente en su tarea, es necesario que los docentes construyan relaciones
colegiales permanentes. En este sentido, se requiere contar con un tiempo y
espacio para esta tarea.

Si bien no corresponde sólo al docente producir más saber para enseñar

mejor, también es cierto que en ellos está la posibilidad de construir saberes
colectivamente, dando lugar a una reflexión sobre las prácticas cotidianas
para hacerlas mejor.

Se trata entonces, de recuperar la enseñanza como tema de conversación,

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como eje de preocupación y de cambio, reencontrarse con la alegría de ense-

ñar y repensar el trabajo constantemente porque la repitencia, la sobreedad,
la deserción escolar, las dificultades de aprendizaje no debe ser el único
destino para algunos niños.

Posicionamiento docente frente a la enseñanza y el aprendizje

“El interés debe ser, en el mejor de los casos, el punto de llegada y no el punto
de partida de nuestra tarea; la idea no es hallar sino generar interés”

Pineau nos invita a partir de otro modo confiando en que la educación puede
abrir posibilidades nuevas y desconocidas:

“… Es una apuesta a que, frente a situaciones de desigualdad, pobre-

za y exclusión, los docentes recuperemos la posibilidad de desligar a
nuestros alumnos de la profecía del fracaso futuro con la que llegan y
de re-situarlos en un lugar de la posibilidad, confiando en que ellos
pueden aprender, que van a hacerlo y que nosotros vamos a poder
enseñarles”

Entonces, ¿Cómo pensar nuestras prácticas de enseñanza de modo que po-

damos construir un futuro más justo para nuestros niños y niñas pensando la
educación como derecho?

“La pregunta principal para poner a los sujetos en el centro de la

propuesta no es “qué tiene interés en aprender” sino “qué tiene dere-
cho a aprender” .

Philippe Meireu (1998) , en relación a las prácticas pedagógicas que parten

del interés del niño presenta el siguiente argumento:

“Atender sus peticiones, someterse a sus necesidades, proponerle tan

sólo aquello que tiene ganas de hacer y que ya es capaz de hacer, es
arriesgarse a mantenerlo en un estado de dependencia, incluso en una
vida vegetativa en la que, privado de exigencias, se dejará caer al nivel
más bajo. La educación, entonces, se reduciría a la contemplación
embobada de unas aptitudes que se despiertan; ratificaría todas las
formas de desigualdad y dejaría a los “hombrecitos” completamente
inermes, incapaces de entender lo que ocurre, privados de voluntad y
prisioneros de sus caprichos y de toda clase de manipulaciones
demagógicas”

“En educación “habilitar” la oportunidad consistiría en descubrir, inven-

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tar y hacer que abrigos y travesías les resulten efectivos a otros, y en

las infancias desoladas poner vela al viento hacia nuevos destinos en
busca de puertos y viajes altamente estimados…” L. Cornú (2004)

La planificación institucional y didáctica desde la perspectiva de las tra-

yectorias educativas de los alumnos

Si la escuela surge con una clara misión homogeneizadora para la construc-

ción de la “civilización”, el desafío de hoy es aceptar la heterogeneidad. El
gran desafío para la institución escolar es aceptar que la diversidad en el aula
es la regla y no la excepción, reconocer la singularidad de los sujetos en el
interior de cada grupo social o cultural, sin legitimar prejuicios producto de
generalizaciones mecánicas, apreciando el valor que tiene la cultura de los
otros (Lerner, D, 2007)

En el documento de trabajo Trayectorias escolares: debates y perspectivas del

Ministerio de Educación se menciona que pueden coexistir distintos posiciona-
mientos acerca de las dificultades por las cuales algunos alumnos no apren-
den lo suficiente, o repiten o abandonan la escuela. Muchas veces el acento
está puesto en el propio alumno y sus capacidades. En otras ocasiones la
dificultad se encuentra en el ambiente ya sea el ámbito o la organización
familiar, o la cultura alejada de la escolar, o el ausentismo elevado, las condi-
ciones económicas y sociales.

Sin embargo, es posible posicionarse en una tercera perspectiva que es las

condiciones que se generan desde la escuela para que niños y jóvenes pue-
dan efectivamente aprender. En este sentido, se requiere analizar la organiza-
ción escolar, los agrupamientos de niños y jóvenes, la optimización de tiempos
y espacios, las situaciones de enseñanza, o sea “la calidad de la propuesta
escolar y la manera en que se organizan, secuencian y acreditan los aprendi-
zajes escolares. El problema no reside en la pobreza de los niños sino en la
capacidad de dar respuestas a la diversidad de niños, de jóvenes, de culturas”

Se trata de pensar un proyecto institucional que considere las trayectorias

escolares de los alumnos, pero no desde una mirada homogeneizadora, o con
un mismo ritmo para todos sino desde el reconocer las trayectorias reales de
cada niño y niña. Flavia Terigi (2010) se refiere a las trayectorias reales y las
teóricas realizando diferencias entre ellas y propone “empezar a desarrollar un
saber pedagógico y en particular un saber didáctico que incremente nuestra
capacidad para desarrollar no un aprendizaje monocrónico sino distintas cro-
nologías de aprendizaje”

Enfocar nuestra mirada en las trayectorias escolares reales de los alumnos

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Re-pensar la organización de la enseñanza

pone en evidencia diversidad de itinerarios, frecuentes o no, más o menos

probables, más lejanos o más próximos a las trayectorias escolares teóricas.
Hablar de trayectorias educativas requiere de una mirada diferente ya que:

“Las trayectorias escolares han comenzado a ser objeto de atención en los

estudios sobre infancia, adolescencia y juventud, en las políticas sociales y
educativas y en las iniciativas de las escuelas. No es una novedad que las
trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a las escuelas en calidad
de alumnos están desacopladas de los recorridos esperados por el sistema
(…) Tampoco es una novedad que estos desacoplamientos sean percibidos
como problema. Sin embargo, no ha sido sino recientemente que han sido
recolocados de la categoría de problema individual a la de problema que debe
ser atendido sistémicamente. Es esta reconsideración de la categoría del
problema lo que ha convertido al desacoplamiento de las trayectorias y a las
trayectorias mismas en objeto de reflexión pedagógica” (Terigi; 2007).

Desde el planteo de Terigi, nos preguntamos en qué medida el planeamiento

institucional y didáctico puede promover, facilitar, sostener trayectorias esco-
lares continuas y completas (aunque no necesariamente lineales), aspiración
esta de las políticas de inclusión que nos animan como trabajadores de la
educación.

La plena efectividad del derecho a la educación de niños, niñas y adolescen-

tes supone no solo remover los obstáculos de acceso a la educación sino
promover y optimizar formas de organización institucional y de trabajo peda-
gógico para que todos y todas logren los aprendizajes a los que tienen dere-
cho.

Hoy por hoy el cumplimiento del derecho a la educación nos desafía a la

inclusión de nuevos sujetos, diferentes de los que habitaron el sistema educa-
tivo en tiempos de expansión e institucionalización de la escolaridad, frente a
los cuales vuelve a eclosionar la estrategia homogeneizadora escolar que deja
en el camino –fuera del sistema o dentro de él pero con aprendizajes no
relevantes- a importantes contingentes de alumnos.

Sabemos que no es posible una generalización absoluta que permita abarcar

la complejidad de la cuestión. Ver a cada sujeto y la particularidad que asume
su trayectoria educativa nos lleva a planificar acciones más ajustadas a la vez
que flexibles.

Coincidimos con el planteo de Terigi al considerar que “la situación de vulne-

rabilidad educativa en que se encuentran los niños, niñas, adolescentes y
jóvenes con trayectorias escolares discontinuas, inconclusas y/o signadas por

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Módulo 1
Re-pensar la organización de la enseñanza

el fracaso, no se explica solo por razones escolares ni se resuelve solo con

intervenciones educativas”(2009).

Pero a la vez nos exige construir información acerca de las potenciales inte-
rrupciones en la escolaridad y pensar en qué medida consideramos estas
situaciones en el planeamiento institucional y didáctico.

Es por eso que “se requiere producir respuestas pedagógicas precisas a las
situaciones específicamente escolares que afectan la escolaridad”
(Terigi,2009)

Se trata de pensar en qué medida la planificación se vuelve herramienta

potente para anticipar escenarios y proponer estrategias que atiendan las
particularidades de las trayectorias y no las estigmatice, qué posibilidades
tenemos de bosquejar propuestas didácticas alternativas que contemplen
otras situaciones posibles diferentes a las previstas desde la perspectiva de
trayectorias que solo son teóricas.

No se trata de pensar estrategias para encauzar lo no encauzado, sino cons-

truir alternativas hacia el interior de cada escuela que puedan contemplar
otras formas en las que los alumnos puedan aprender. El desafío se centra en
comprender que “si bien nuestro sistema educativo descansa en una tradición
de trayectorias escolares preconfiguradas, homogéneas y estándar, otras tra-
yectorias educativas son posibles y resultan igualmente eficaces” (Terigi;
2009).

Otra cuestión relevante en relación a la trayectoria escolar de cada alumno/

a, es la de establecer una continuidad de sus aprendizajes, asegurando que
se profundicen sus saberes durante el ciclo lectivo, de un año a otro en un
mismo nivel o en la transición de un nivel al otro o del pase de una institución
a otra.

Esto nos remite a la articulación que muchas veces significa a lograr acuer-
dos respecto a los contenidos a enseñar en cada nivel, ciclo o sección/año/
curso de una institución. Otras veces solo refiere a la articulación entre niveles
e implica organizar la participación de los alumnos en alguna de aquellas
«actividades propias» de cada nivel o ciclo (de jardín a primero o de sexto a
primer año, etc.), en general por un corto período de tiempo, suponiendo que
de esa manera el impacto, al pasar de un nivel a otro, no dará lugar a rupturas
o conflictos. Supone, en todos los casos, establecer una a pesar de existir
especialmente entre los niveles, culturas institucionales completamente distin-
tas, conocimientos característicos de cada nivel, o bien, abordajes diferentes
que profundizan conocimientos trabajados en el nivel anterior.

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Módulo 1
Re-pensar la organización de la enseñanza

En el Nivel Primario, el Régimen Académico regula las trayectorias de los

alumnos en las Escuelas. Dice en el capítulo 4: “Considerar estas trayectorias
completas supone asumir que existen diversas intervenciones, desde los Ni-
veles y Modalidades del sistema sobre un sujeto único que es el alumno.
Como consecuencia de esta complejidad es necesario un trabajo sistemático
que apunte a la articulación entre los actores e instituciones en torno a las
condiciones de enseñanza para generar continuidad en los procesos de
aprendizaje. La articulación pedagógica supone generar situaciones de traba-
jo compartidas con los Jardines de Infantes, las Escuelas de Educación Prima-
ria, Las Escuelas de Educación Secundaria, Centros Educativos Complemen-
tarios, Escuelas de Educación Especial, Las Escuelas de Educación Estética,
y Centros de Educación Física. En ellas, se deben garantizar prácticas com-
partidas en torno a la maneras de atender las trayectorias escolares de los
alumnos, a los propósitos y perspectivas de enseñanza, a la progresión de los
contenidos de las distintas áreas curriculares, a los criterios de evaluación y a
los modos de organizar el trabajo y de convivir con la escuela”

Por otra parte, en el Diseño Curricular de la Educación Primaria en su Marco

General se señala: “Esta reforma curricular se fundamenta en la concepción
de que el conocimiento científico y el saber cultural, en general, son construc-
ciones colectivas. Esta idea tiene múltiples efectos a la hora de pensar la
enseñanza. Por un lado, implica concebir que los conocimientos a los que los
alumnos/as deben progresivamente acceder, han sido producto de intercam-
bios, debates, discusiones, transformaciones, abandonos y errores, revisio-
nes y acuerdos entre personas de una misma época y lugar, o de espacios y
tiempos diferentes. El carácter de provisoriedad atraviesa la mirada sobre los
objetos que se estudian: una teoría puede ser reemplazada por otra, existen
diversas miradas sobre un mismo fenómeno, múltiples formulaciones de un
conocimiento y cualquiera de dichas manifestaciones culturales se va trans-
formando según las necesidades del pueblo o grupo en el que circulan o de la
humanidad.”

Concebir la cultura como producción colectiva tiene un fuerte impacto en la

escuela: considerar también el grupo de alumnos/as como una pequeña co-
munidad de producción y transformación de conocimientos”.

Los alumnos elaboran sus propias ideas, mediante un trabajo productivo, en el

cual, lejos de reproducir lo que ven, realizan esfuerzos personales para inter-
pretar los fenómenos y problemas a los que se enfrentan. La producción de
conocimientos permite explicar tanto los pequeños avances en las ideas, los
grandes saltos y aciertos, las originalidades en el camino de elaboración de
nuevas ideas y puntos de vista, como los errores que se producen en los
procesos de aprendizaje. Esta postura respecto de la producción de conoci-

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Módulo 1
Re-pensar la organización de la enseñanza

mientos por parte de los alumnos atraviesa todos los niveles educativos, con-
siderando por supuesto las herramientas conceptuales que ellos tengan dis-
ponibles, por lo que resulta central considerarla a la hora de articular aprendi-
zajes.

En este sentido, los actuales diseños curriculares de nuestra provincia inclu-

yen no solo los nombres de los temas a desarrollar sino también describen
prácticas de aprendizaje y de enseñanza. Esto conlleva a la necesidad de un
trabajo articulado entre docentes y/o entre instituciones, tendientes a la bús-
queda de propuestas pedagógicas y didácticas que permitan a los estudian-
tes alcanzar los saberes a los que se apunta.

El objetivo fundamental de toda institución educativa consiste en brindar una

enseñanza de calidad enfocada al logro de los aprendizajes por parte de todos
los alumnos. Esto implicará entre otras acciones

la articulación e interacción con la comunidad y el contexto: las acciones que

emprende y los vínculos que establece la institución con distintos miembros de
la comunidad escolar y del contexto contribuyen al logro de su misión.

Generar espacios de estudio y trabajo conjunto regular y sostenido en el

tiempo (planificación conjunta, elaboración de un Proyecto Institucional que
involucre la organización y secuenciación de los contenidos a lo largo de toda
la enseñanza, análisis de estrategias para implementar con alumnos de tra-
yectorias particulares, por ejemplo).

Promover la comunicación y el intercambio de ideas, proyectos, propuestas y

experiencias, entre los docentes de un mismo nivel/ciclo/sección/año y/o área/
asignatura.

Promover la articulación de asignaturas/áreas a través de proyectos transver-

sales o interdisciplinarios, y/o que favorezcan el intercambio entre alumnos de
distintas secciones/años.

Conformar grupos de trabajo integrados por docentes, miembros del equipo

de Orientación Escolar y directivos para coordinar proyectos específicos de la
institución.

Difundir y promover la participación de los docentes en conferencias, semina-

rios, cursos de los CIIE y otros eventos académicos que resulten relevantes
para su desarrollo profesional. Trabajar con los docentes y discutir acerca de
las posibilidades/pertinencia de incorporar los nuevos contenidos o estrate-
gias estudiadas a la práctica de la escuela.

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Módulo 1
Re-pensar la organización de la enseñanza

Asimismo, se hace necesario la articulación entre niveles y la participación

colectiva de los docentes en primer lugar para asegurar una mayor apropia-
ción y responsabilización de lo acordado siempre y cuando estas participacio-
nes sean sostenidas en el tiempo.

Inclusive, porque el intercambio de ideas, de puntos de vista, seguramente

diversos colabora en la solución de dos problemas para articular. Uno es la
culpabilización al nivel, año o ciclo anterior por lo no realizado y otro los
desentendimientos de los rendimientos y aprendizajes de los alumnos en el
nivel, año o ciclo siguiente. Estas actitudes dan cuenta de una actitud de no
responsabilizarse, de alejarse de la consideración de las trayectorias.

Habilitar a la escuela como un espacio de integración para todos los alumnos

implica por parte del conjunto de docentes:

Conocer a los alumnos tanto en su realidad social como educativa.

La elaboración de propuestas inclusivas, tomando en cuenta todas las carac-

terísticas de sus alumnos y las normativas y orientaciones que la Jurisdicción
ha producido en esa materia.

Diseñar estrategias de apoyo y acompañamiento para favorecer la retención

del alumnado, teniendo en cuenta todos los factores que inciden en su vida
escolar.

Conformar grupos de trabajo integrados por docentes, miembros del equipo

de Orientación Escolar y directivos para coordinar proyectos específicos de la
institución.

Implementar acciones de apoyo y adecuaciones curriculares para los alum-

nos en dificultades de aprendizaje o problemas personales o familiares que
afecten la normal concurrencia a clase.

Propiciar la postulación de los alumnos como posibles beneficiarios de los

servicios oficiales del Gobierno de la Provincia orientados a asegurar las con-
diciones para el aprendizaje y la permanencia en la escuela (CEC, Programa
Aceleración, Educación Hospitalaria/Domiciliaria, etc.)

Promover un clima de respeto y confianza mutuos entre todos los miembros

de la comunidad educativa, y de aceptación y valoración de las diferencias.

Se sostiene la concepción de que todos los alumnos pueden aprender y que

es la escuela la que debe gestionar para lograr ese fin. Esto significa:

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Módulo 1
Re-pensar la organización de la enseñanza

Promover entre los docentes y las familias altas expectativas sobre las posi-
bilidades de aprendizaje de los alumnos.

Asegurar que en los momentos de planificación, enseñanza y evaluación esté

presente el principio de que todos los alumnos pueden aprender, más allá de
sus características personales y sociales.

Reconocer las áreas/asignaturas que causan mayor dificultad entre los alum-
nos, y trabajar en conjunto con los docentes para diseñar e implementar
estrategias que faciliten la comprensión de los contenidos y el aprendizaje
consecuente.

Instalar el debate acerca de qué significa “saber” en cada área de enseñanza.

Incentivar las adecuaciones en las planificaciones anuales o cuatrimestrales,

en función de las trayectorias escolares de los alumnos.

Realizar un seguimiento continuo de los alumnos que repiten de año o curso.

Detectar tempranamente a los alumnos con riesgo de repitencia o abandono

e implementar mecanismos para retenerlos o incorporarlos nuevamente a las
actividades escolares.

Proponer y acompañar la elaboración y el seguimiento de proyectos de tuto-

rías, parejas pedagógicas, maestros de apoyo, agrupaciones diversas, y otras
iniciativas orientadas a garantizar que todos los alumnos puedan aprender en
condiciones pedagógicas favorecedoras.

La articulación debería ser necesariamente el espacio donde nuevos aprendiza-

jes ensamblarán con los ya obtenidos sin cortes o fragmentaciones, consideran-
do siempre la continuidad pero también la diferenciación entre los mismos.

Al momento de articular no sólo se debe considerar vínculos y conexiones

entre los contenidos, sino también las concepciones de enseñanza y de apren-
dizaje, la idea de sujeto que le subyace y acuerdos acerca de qué significa
“saber” ya que transitar con los alumnos el recorrido de sus aprendizajes
implicará introducirlos en un modo particular de hacer y producir conocimien-
tos que han sido elaborados por la cultura. Este modo particular, es el mismo
independientemente del Nivel de enseñanza que se trate, considerando por
supuesto las herramientas conceptuales que los alumnos tienen disponibles

“El reto es mantener constante la relación entre lo común y lo diferente. Esta-

mos convencidos de que la igualdad sigue siendo un valor fundamental para

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Módulo 1
Re-pensar la organización de la enseñanza

una sociedad más justa y más plena y sabemos que no es un concepto

unívoco. Nos cuestionamos y debemos cuestionar en los espacios de forma-
ción, la equivalencia entre igualdad y homogeneidad y entre desigualdad y
heterogeneidad. Para ello es imprescindible considerar las formas de apren-
der de los alumnos, las cuales no pueden disociarse de una mirada dirigida
hacia ellos como niños o jóvenes que están inmersos en una cultura plural,
diversificada, atravesada por realidades sociales complejas, críticas y en oca-
siones donde se han vulnerado sus derechos”.

Esto implica reflexionar sobre los cambios sociales culturales y generaciona-

les, y además, especialmente sobre la enseñanza, sobre la práctica de ense-
ñanza.

Mirar desde otra perspectiva la situación educativa implica no desconocer la

especificidad de cada nivel pero sí comprender que el proceso formativo de
los niños y adolescentes es continuo. Se hace necesario, entonces, sostener
condiciones pedagógicas adecuadas, pensando como resguardar las transi-
ciones de una escuela a otra; de un nivel a otro (sin que esto implique una
fractura de identidad), de un ciclo a otro, de una sección/año a otro; de un
docente de una materia a otro de la misma materia; o entre los docentes de las
otras materias; con una responsabilidad colectiva política e institucional.

Por ejemplo, vinculado con la continuidad de la enseñanza, trascender la

selección de contenidos, implica revisar en torno a qué se enseña y cómo en
cada nivel, con qué grado de complejidad, con qué secuenciación y cuáles son
las formas de abordar la enseñanza.

En ocasiones al alumno se le propone probar, ensayar, representar para ima-

ginar o entender, tomar decisiones, argumentar, comparar, identificar errores,
reutilizar lo aprendido en nuevos contextos, etc. En otras, incluso en el mismo
año que cursa, otro docente, le proponga que reproduzca lo enseñado tal y
como se lo enseñó, que el funcionamiento del aula no sea el de una “comuni-
dad de producción de conocimientos” sino un ámbito silencioso en el que cada
uno obtiene la devolución de su trabajo en el cuaderno/carpeta a través de un
“bien”, “regular” o “mal”.

Fortalecer una memoria pedagógica que facilite para cada alumno conocer
que se espera de él, que la escuela no empiece cada año de cero, que no sea
cada vez una nueva vez. Por el contrario, que lo aprendizajes, aún con el
cambio de docentes, se acumulen proactivamente, aprovechando mejor el
tiempo de enseñanza. “Apelar a los conocimientos construidos en otro tiempo,
con otro docente, consensuar modalidades de trabajo que se secuencien a lo
largo de los años, acordar qué permanece invariable y qué necesita ser mo-

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Módulo 1
Re-pensar la organización de la enseñanza

dificado año a año, conforme los niños o los adolescentes crecen, son discu-
siones que entendemos prioritarias para dar entre los grupos de directivos de
manera que puedan trasladarlas a la escuela que conducen”.

Otra cuestión a considerar asociada al concepto de trayectoria educativa

tanto de alumnos como de docentes es el de continuidad pedagógica y se
refiere a la

necesidad de que cada institución establezca, en forma consensuada, las

estrategias que va a implementar para garantizar -durante el año- el aprendi-
zaje de los alumnos y las alumnas, más allá de problemas coyunturales o de
emergencias que puedan surgir.

Organizar, proyectar y asegurar la continuidad pedagógica implica tomar

como punto de partida el impacto que la discontinuidad produce sobre los
procesos de enseñanza y de aprendizaje en todos los sujetos involucrados.
Así, tal como lo establece el Reglamento General de Instituciones Educativas
en su artículo 140, “el Plan de Continuidad Pedagógica es la herramienta de
intervención institucional para asegurar los actos educativos necesarios para
el proceso de aprendizaje de los alumnos y dar cumplimiento efectivo a la
jornada escolar”.

Por último, se incorporan interrogantes que resultan relevantes mencionar de

modo que colaboren para reposicionar la mirada en los aspectos descriptos:

¿Cómo reconocer fuentes alternativas a las que recurrir para acordar qué
contenidos estamos en condiciones de enseñar mejor, identificando los espa-
cios de libertad que brinda el currículum, asumiendo los márgenes de elección
y de decisión que tenemos docentes y directivos?

¿Cómo podemos pensar la transición de un grado/año a otro y de un nivel al

próximo que reponga el cuidado en el pasaje ante tanto desacople?

¡Cómo acompañar las trayectorias escolares de manera que, poco a poco, los
alumnos puedan ir asumiendo, también, responsabilidad y autonomía en sus
procesos de aprendizaje?

¿Cuántos niños/as atraviesan hoy nuestra institución con sobreedad? ¿Cuán-

tos han repetido el año o el grado? ¿Por qué?¿Qué propuestas podemos
llevar adelante para ayudarlos?

¿Qué propuestas pedagógicas podemos llevar adelante para evitar la

repitencia de niños/as?

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Módulo 1
Re-pensar la organización de la enseñanza

¿Qué niños/as no siguen junto a nosotros este año lectivo? ¿por qué? ¿Cono-
cemos las instituciones en las que se inscribieron? ¿Qué comunicación pode-
mos tener con las mismas para garantizar una buena transición?

¿Recibimos este año nuevos alumnos? ¿Algunos de ellos han repetido el año
en otra institución? ¿Qué comunicación podemos tener con la anterior escuela
para mejorar la transición?

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Módulo 1
Re-pensar la organización de la enseñanza

Actividad 3
A)

A partir de la lectura de “Una mirada a la organización escolar” y

considerando los tres aspectos desarrollados: La interacción social en
la escuela, Posicionamiento docente frente a la enseñanza y el apren-
dizaje, La planificación institucional y didáctica desde la perspectiva de
las trayectorias educativas de los alumnos.

Establezca relación con su autobiografía escolar.

Establezca relación con su trayectoria profesional docente.

¿Los aspectos descriptos como ayudan a mirar críticamente el currícu-

lum escolar?

B)

Para dar respuesta a los interrogantes planteados:

Determine los registros a observar.

Registre datos para su análisis

Establezca conclusiones y un plan de acción.

Ingrese al área Actividades dentro del Area Alumnos de la plataforma

y complete la correspondiente a esta clase

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Módulo 1
Re-pensar la organización de la enseñanza

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