Escuela Normal Superior N° 15 “Domingo Faustino Sarmiento”

Concordia - Entre Ríos

Profesorado de Educación Primaria

Cátedra: Alfabetización en la Educación Primaria

Profesor: Lic. M. Isabel Banchero

Alumna: Emilia Pereyra, Tamara Giacomelli

Curso: 3ero. 1era.

2023
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Introducción

En el presente trabajo, analizaremos una producción de un alumno de segundo grado,

con el objetivo de identificar y analizar distintas situaciones que pueden surgir en el proceso
de aprendizaje de la alfabetización inicial, tales como los defectos del paralelismo entre
fonemas y grafemas en la lengua oral y escrita, la conciencia fonológica, la mediación
fonológica, los fonemas suprasegmentales, entre otros. Temáticas que, además, creemos de
gran relevancia para nosotras, estudiantes del tercer año del profesorado de Educación
Primaria, ya que nos brindan una comprensión más profunda de los desafíos que nuestros
futuros alumnos pueden enfrentar al aprender a leer y escribir.
Como mencionamos anteriormente, se explorará la correspondencia entre fonemas y
grafemas, sobre todo los casos en los que el paralelismo no es perfecto, por ejemplo, como
sucede en el español, donde el fonema /s/ se representa con tres grafemas diferentes (s, z, c),
es decir, donde un fonema puede corresponder a varios grafemas, lo cual puede complicar
aún más el proceso de aprendizaje. También se verá la importancia del desarrollo de la
conciencia fonológica para reconocer y manipular las unidades fonológicas de la lengua que
los niños están aprendiendo a leer y escribir, así como se revisará el uso de la mediación
fonológica, entendida como la conversión de los diferentes grafemas en sonidos.
Además, se analizará la importancia de la ortografía y la necesidad de una enseñanza
sistemática de la misma para ayudar a los alumnos a retener las correspondencias correctas y
superar los errores comunes.
Como futuras docentes, es fundamental que comprendamos estos aspectos, ya que nos
permitirá diseñar estrategias de enseñanza efectivas y abordar de manera adecuada las
dificultades que nuestros alumnos puedan enfrentar en su proceso de alfabetización. A través
del estudio y la reflexión sobre estos defectos, estaremos mejor preparadas para brindarles el
apoyo necesario y guiarlos en su camino hacia el dominio de la lengua escrita.
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Desarrollo

Analicemos la producción escrita de un niño de segundo grado. Comencemos por la

primera oración: “Abia una ves un chico”. Lo primero que podemos notar en esta oración, es
el reconocimiento de la expresión “había una
vez” que suele utilizarse en el inicio de un
cuento, lo que podría indicar una familiaridad
o conocimiento previo de la estructura y
características de este tipo de texto, como la
presencia de un protagonista (Santiago) y la
existencia de una trama con inicio, desarrollo
y fin. Además, el uso de palabras como “abia”
en lugar de “había” sugiere que el niño está
empleando su propio nivel de escritura, por lo
que podemos deducir que se trata de una
producción escrita en solitario.
Seguidamente, analizando la
ortografía, podemos observar la omisión de la letra h en “abia”, un defecto que seguramente
deriva de la falta de un fonema correspondiente a este grafema en el español, es decir, que se
trata de un defecto de paralelismo entre la lengua oral y la escrita. En otras palabras, como la
“h” no tiene un sonido correspondiente, el niño no logra reconocerla y, por lo tanto, la omite
de la palabra. Esto también puede identificarse como un defecto del uso de la mediación
fonológica, por el cual los niños utilizan sus conocimientos sobre los sonidos del lenguaje
para inferir las correspondencias con las letras, al no tener un sonido correspondiente,
simplemente no escribe la letra.
Además, notamos que la palabra tampoco lleva su tilde. Cuando pensamos en
fonemas, seguramente lo relacionamos con letras, pero hay otros sonidos distintivos que
componen una lengua, como son los fonemas suprasegmentales. En el español, uno de los
fonemas suprasegmentales más conocidos es el acento, que en la lengua escrita está
representado por la tilde, una marca gráfica que se coloca sobre algunas letras para indicar
una pronunciación distinta a la que se esperaría sin su presencia. Cuando los alumnos no las
utilizan, seguramente se deba a que no las tienen incorporadas completamente y será deber
del docente pronunciar “con fuerza” las palabras para hacer notar el acento. A su vez, es
importante señalar que la tildación en el español sigue reglas específicas y aprenderlas lleva
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tiempo. Al principio, los niños pueden no comprender plenamente cómo y cuándo se utilizan
las tildes, y es posible que simplemente no las incluyan en sus producciones escritas, como
sucede en el escrito analizado. Lo mismo puede decirse con respecto a la ausencia de puntos
y comas en el ejemplo. En las primeras etapas de la escritura, algunos niños pueden estar más
enfocados en expresar sus ideas y contar su historia que en utilizar puntos y comas para
marcar pausas o separar ideas. Por esto, a medida que los niños aprenden a escribir, será
fundamental una enseñanza sostenida de las reglas y convenciones de la escritura, para que,
gradualmente, puedan dominar la ortografía de palabras específicas y la utilización de reglas
gramaticales.
En cuanto a la s en “ves”, deducimos que esto se debe a un problema que se da en la
correspondencia multívoca entre fonemas y grafemas del español de América, ya que al
tratarse de una lengua que no es completamente transparente, existen fonemas que
corresponden a más de un grafema, como es el caso del fonema /s/ que puede corresponder a
los grafemas s, z y c. A estas confusiones entre fonemas y grafemas las podemos ver
repetidamente en el escrito y las mismas derivan de esta complejidad del español que puede
resultar confusa para los niños que están aprendiendo a asociar sonidos y letras.
Solo teniendo en cuenta esta primera oración podemos inferir que el niño utiliza la vía
subléxica sostenida por la mediación fonológica para escribir. ¿De qué se trata esto? Los
investigadores que se centran en los procesos cerebrales que intervienen en la lectura y la
escritura entienden que existen dos rutas que el cerebro puede tomar a la hora de realizar
estos mecanismos. Una de esas rutas, la ruta subléxica, se centra en las unidades menores de
las palabras, por ejemplo las letras, de este modo un niño que está aprendiendo a leer lo hará
al transformar cada letra de una palabra en sonidos, y escribirá al transformar cada fonema en
un grafema. Este modelo, donde el conocimiento fonológico del niño constituye la base de su
ortografía, prevalece sobre todo durante los primeros tiempos de aprendizaje. Esto explicaría,
por ejemplo, porque escribe “ves” en lugar de “vez”. El niño utiliza sus conocimientos
fonológicos para decodificar que grafema le corresponde al fonema /s/, pero falla en la
aplicación de las reglas de conversión de grafemas a fonemas. Sin embargo, es importante
destacar que estas dificultades que presentan los alumnos en la alfabetización inicial son
previsibles, nadie puede recordar inmediatamente todas las correspondencias fonográficas y
aunque las conozcan, es normal que olvide cuál es la letra que le corresponde a un
determinado fonema. Esto no significa que no deba existir a lo largo de la escolaridad una
revisión ortográfica sostenida, de lo contrario, estos errores previsibles en la etapa inicial
podrían perdurar en el tiempo. Si queremos que los alumnos comprendan cuando corresponde
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escribir ves o vez, se debe tener el significado de cada palabra vinculado con su forma
ortográfica correcta.
Continuemos con la segunda oración: “ce se yamaba Santiago y salio”. El primer
error procede de la correspondencia multívoca del fonema /k/ que se puede representar con el
grafema c como en “casa” o con qu, como en “quinta”. Si el español fuera una lengua
absolutamente perfecta, a cada fonema se lo podría representar siempre con un mismo
grafema, pero este no es el caso y por eso existen fonemas a los que les corresponden más de
un grafema, y esta característica representa una dificultad en el proceso de aprendizaje como
se observa en el ejemplo. El segundo error deriva también de una confusión entre el digrama
ll (doble l) y el grafema y, debido a un fenómeno fonético de la lengua española conocido
como yeísmo que se da en algunas regiones o hablantes y por el cual la pronunciación de la ll
suena como una y. Mientras que el tercer error resulta de la omisión de la tilde en “salió”,
que, como mencionamos anteriormente, se debe a que los alumnos en esta etapa inicial no
tienen incorporado el uso del acento gráfico. Todas son faltas que derivan del uso de la
mediación fonológica para escribir.
En la tercera oración, “de su cas en un tisiclo”, podemos notar, primeramente, que
omite la letra a en “casa”. Es importante recordar que cuando hablamos no necesariamente
tomamos en cuenta la cantidad de fonemas presentes en una palabra al pronunciarla, en
cambio, cuando escribimos si es necesario tener en cuenta el número y la ubicación de los
grafemas en la palabra. Entonces, este error puede deberse a una falta de conciencia
fonológica, por la cual el niño puede no haber reconocido que la palabra está compuesta por
varios sonidos distintos /k/ - /a/ - /s/ y solo escribió los dos primeros sonidos sin reconocer la
presencia del sonido final. Pero, por otro lado, puede que este error simplemente derive de la
prisa por escribir, o que haya tenido dificultades para recordar la secuencia completa de letras
en “casa” y solo haya logrado escribir las primeras tres letras antes de olvidar la siguiente
letra, o una combinación de ambas.
En cuanto a “tisiclo”, este error puede proceder de limitaciones de la conciencia
fonológica, que implica la habilidad de reconocer y manipular los sonidos individuales. Los
niños que están comenzando a escribir a menudo tienen una conciencia fonológica que aún
no se ha desarrollado plenamente. Por esto, puede que no haya identificado correctamente los
sonidos /t/ y /r/ en la palabra y como resultado la escribe incorrectamente. También puede que
el niño reconozca los sonidos anteriores, pero que no haya logrado aplicar correctamente su
conocimiento fonológico para representarlos con sus letras correspondientes. La utilización
de s en lugar de c, se debe a una confusión con la correspondencia multívoca del fonema /s/
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con s, c, z, debido a una variación fonológica de la lengua española denominada seseo, por la
cual no se distingue diferencia en la pronunciación de los fonemas /s/, /c/ (si va seguido de las
vocales e-i) y /z/.
Sigamos con la cuarta oración, “y en una curba y ai se en contro”. El primer error se
debe a una confusión con la correspondencia multívoca del fonema /b/ que puede
representarse con los grafemas b y v. Esta vacilación entre el uso de b o v se repite a lo largo
del escrito reiteradamente simplemente porque la pronunciación de la letra v en español es
idéntica a la de la b, por lo que no existe oralmente ninguna diferencia en nuestro idioma
entre ambos fonemas. Aunque en la enseñanza escolar se solía enseñar a diferenciar el sonido
de estas dos letras, en realidad ambas suenan exactamente igual. Por lo tanto, la elección de b
o v en la escritura no se basa en su pronunciación, sino que depende de las reglas ortográficas
y del contexto en el que aparece la palabra.
En “ai” nos encontramos con la omisión del grafema h, que, como vimos, no tiene
fonema y esto dificulta el reconocimiento de esta letra por parte del niño, es decir, que se trata
de un defecto de paralelismo; además, también se omite la tilde. En cuanto al tercer error,
notamos la segmentación de la palabra “encontró” que deriva de una falta en la conciencia
fonológica, aquella capacidad para identificar, manipular y relacionar los sonidos del habla.
Es posible que haya separado la palabra en sílabas para tratar de identificar los sonidos
individuales y finalmente distinguió los sonidos en las palabras “en” y “contro” por separado
y los escribió así. Pero también se debe a la correspondencia de ciertas palabras orales y
palabras escritas en el español, ya que cuando hablamos lo hacemos sin necesidad de
controlar la separación entre palabras, pero cuando escribimos, las palabras deben estar
separadas por espacios en blanco, y esto representa una dificultad para quienes están
comenzando a escribir. Tampoco identificó el acento y la tilde al final de la palabra.
Nuevamente, queda en evidencia el uso de la mediación fonológica.
La quinta oración es correcta, por lo que proseguimos con la sexta oración,
“pleguntaron adonde bas Santiago”. El primero, deducimos, puede deberse a una falta en la
conciencia fonológica por la cual el niño no identificó correctamente los sonidos /p/ y /r/ en la
palabra y como resultado la escribe incorrectamente. En otras palabras, no supo seleccionar
las letras apropiadas para representar esos sonidos. El segundo error es la omisión de la tilde
en “adónde” (la Real Academia admite tanto la grafía adónde como a dónde), que deriva del
no reconocimiento del acento sonoro en la palabra hablada. Por lo tanto, si el niño no ha
establecido una correspondencia entre los sonidos y las letras acentuadas, es probable que no
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coloque la tilde. El último error deriva de la confusión entre la correspondencia del fonema
/b/ con los grafemas b o v.
En la séptima oración “y Santiago respondio si bengan”, notamos que el niño no
distingue el acento en “respondió” y, por lo tanto, escribe la palabra sin tilde. Con respecto a
la escritura de “bengan”, una vez más identificamos una confusión en la correspondencia
entre /b/ y b o v.
En la octava oración, “y ai el perro y el gato” observamos otra vez una dificultad
relacionada con el defecto de paralelismo entre el grafema h y la no existencia de su fonema
en el español, así como la omisión de la tilde, que proviene de la no identificación del acento
en la palabra hablada.
En la novena oración, “se pusielon de tras del tisiclo”, observamos que nuevamente
escribe la letra l en lugar de la r, lo que identificamos como un problema de conciencia
fonológica, por el cual el niño no logró seleccionar correctamente la letra que le corresponde
al sonido /r/. También escribe “de tras” en lugar de “detrás”, lo que sugiere que el niño
segmenta las palabras en unidades más pequeñas para tratar de identificar los sonidos antes
de escribirlas. Es decir, al identificar los sonidos individuales en las palabras, puede
asociarlos con las letras correspondientes. Este mecanismo es un indicio de que el niño está
desarrollando su conciencia fonológica, porque deja en evidencia un intento de identificar los
sonidos que escucha en la palabra hablada. Además, no identificó el acento en la palabra. El
error en “tisiclo” ya fue analizado, se debe a que, como dijimos, su conciencia fonológica está
en desarrollo y, en consecuencia, puede presentar dificultades para escoger correctamente el
grafema que le corresponde a cada fonema.
En la décima oración “y enotra curba se encontro”, el niño entiende que la palabra
“en otra” se escribe todo junto porque en la lengua oral los sonidos no están claramente
separados unos de otros y se produce un solapamiento a medida que se pasa de un sonido a
otro. En otras palabras, cuando el niño escucha “en otra” entiende que los sonidos /n/ y /o/ se
superponen, y reconoce la palabra como “enotra”, es decir, todo junto, entonces así la escribe.
Esto se debe a que su conciencia fonológica en desarrollo no ha logrado plenamente
reconocer y manipular los sonidos del habla de manera consciente.
El error en “curba” fue analizado anteriormente, se trata de un defecto de
paralelismo. En “encontro”, no reconoce el acento y por eso omite la tilde, pero notemos
también como esta vez escribe la palabra toda junta, y no segmentada, como lo había hecho
anteriormente. Suponemos que a medida que el niño avanza en el escrito puede comenzar a
automatizar su escritura, es decir, a escribir la palabra sin necesidad de segmentar en sílabas.
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Cuando se familiariza con la palabra, su memoria visual y auditiva se fortalece, lo que le

permite reconocer y escribir la palabra completa sin detenerse a segmentarla.
En la undécima oración “con mas animales y le preguntaron” observamos que no
logra identificar el acento y la tilde en “más”, nuevamente es notable la falta de
reconocimiento y apropiación de los fonemas suprasegmentales. Por otro lado, nótese que
esta vez escribe “preguntaron” correctamente, cuando inicialmente escribió “pleguntaron”
debido al proceso de mediación fonológica y la confusión entre los sonidos /l/ y /r/.
En la duodécima oración “adonde bas Santiago”, se vuelven a repetir los errores de
omisión de tilde y la confusión entre la correspondencia del fonema /b/ y los grafemas b y v.
En la décima tercera oración, “estoi dando la buelta”, la escritura de “estoi” en lugar
de la forma correcta “estoy” procede de una confusión entre el fonema vocálico /i/ y su
correspondencia con los grafemas i e y, es decir, que se trata de un defecto de paralelismo. Lo
mismo vuelve a suceder entre el fonema /b/ y su correspondencia tanto con el grafema b,
como con el grafema v.
En la décima cuarta oración, “al rededor del mundo”, notamos la segmentación de la
palabra “alrededor” que corresponde a una falta en la conciencia fonológica, ya que el niño
identificó los sonidos en las palabras por separado y los escribió así. Como ya se mencionó,
en la lengua hablada las palabras no se separan como en la lengua escrita y esto representa
una dificultad para los niños en esta etapa, sobre todo cuando su escritura se basa en la
mediación fonológica.
En la décima quinta oración, “despues de dar la buelta ala”, podemos observar la
falta de la tilde en “después” que resulta del no reconocimiento del acento en la palabra.
Además, una vez más escribe “buelta” en lugar de su forma correcta “vuelta”, ya que como
señalamos anteriormente, no existe en español diferencia alguna en la pronunciación de los
fonemas b y v. En cuanto a la escritura de “ala” en lugar de “a la”, este error se da por la
superposición de los sonidos /a/ y /l/ en la lengua hablada, que el niño interpreta como “ala”,
esto corresponde a una falta en la conciencia fonológica.
En la décima sexta oración, “mansana y yego a su”, se pueden identificar dos errores
que corresponde a defectos de paralelismo. En primer lugar, la confusión entre s y z se puede
explicar por el fenómeno lingüístico mencionado anteriormente, el seseo, por la cual no se
distingue diferencia en la pronunciación de los fonemas /s/ y /z/. De esta forma, a los grafema
s y z les corresponde el mismo fonema /s/, y así palabras como sapo o zapato se pronuncian
con el mismo sonido inicial /s/. Luego, el niño comete nuevamente el error de utilizar la y
para representar el sonido que equivale a ll, lo que puede deberse a la influencia del yeísmo
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en su habla y su escritura. En definitiva, distinguir qué letra corresponde usar, basándose solo
en cómo “suenan”, es decir, basándose en la mediación fonológica, puede llevar a errores
como los que hemos analizado.
En la décima séptima oración “casa y ai se despi di elon”, podemos observar
nuevamente el error en la escritura de la palabra “ahí” y luego podemos notar la
segmentación de la palabra “despidieron” que nosotras identificamos como una falta en la
conciencia fonológica, por la cual el niño separa la palabra en unidades más pequeñas, basado
en los sonidos que escucha. También puede ser posible que él escriba segmentando las
palabras porque al pensarlas antes de escribirlas las separa en sílabas. Además, nótese que
nuevamente confunde las letras r y l.
En la anteúltima oración, “y arguno se fuelon volando”, podemos ver otra vez una
confusión entre las letras r y l, que como mencionamos puede deberse a una falta en la
conciencia fonológica por la cual el niño no logra identificar o diferenciar correctamente los
sonidos /r/ y /l/ en la palabra y como resultado escribe la palabra incorrectamente. Además,
esta reiterada vacilación entre l y r en la escritura del niño podría deberse a la pronunciación
suave o débil de la r en el español, que como sonido resultante puede ser similar o cercano al
sonido de la l, lo que puede llevarlo a asociar ambas letras de manera errónea. Lo mismo
sucede con “fuelon”. Esto también puede ser una falta en la mediación fonológica, por la cual
el niño puede no estar aplicando correctamente su conocimiento fonológico para representar
los sonidos /l/ y /r/ con las letras l y r, respectivamente. Además, omite la s en “algunos”.
En la última oración “y agunos se fuelon caminando”, se repite el error anterior, pero
también se omite la letra l de “algunos”. Este error, en concreto la omisión de letras en
palabras escritas, es un fenómeno común durante la etapa inicial de la alfabetización, donde
los niños aún están desarrollando su habilidad para reconocer y escribir todas las letras de una
palabra.
En suma, podemos notar que el niño enfrenta principalmente dificultades relacionadas
con los defectos de paralelismo, la utilización de la mediación fonológica, las faltas en la
conciencia fonológica y la falta de reconocimiento de acentos y tildes. En los niños que están
dando sus primeros pasos en el camino de la alfabetización podemos notar un patrón de
escritura fonológica, ya que suelen convertir fonemas en grafemas y así comienzan con sus
primeras producciones escritas, que, al basarse en este procedimiento, contarán con errores.
Simplemente, en el español el sonido no es un indicador confiable para aprender la escritura
correcta de las palabras, ya que, como se ha explicado a lo largo de este escrito, existen varios
fonemas que se confunden entre sí.
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Y además de las pocas situaciones de no correspondencia entre grafemas y fonemas

en el Español, los errores de ortografía surgen debido a la aplicación de la mediación
fonológica para decodificar los grafemas, así como a la falta de una instrucción sostenida
durante la escolaridad sobre cuándo utilizar cada opción de grafema según el fonema, o la
enseñanza de las reglas ortográficas. Sin embargo, es preciso remarcar que se trata de un
aprendizaje en proceso, por lo que es importante revisar y comprender los errores para que
estos no perduren en el tiempo.
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Conclusión

En conclusión, el análisis realizado sobre las dificultades presentes en la

alfabetización inicial proporciona una visión más clara de los desafíos que los futuros
alumnos pueden enfrentar al aprender a leer y escribir. Entendemos que la conciencia
fonológica y la mediación fonológica juegan un papel fundamental en el proceso de escritura,
ya que los niños suelen convertir fonemas en grafemas al comenzar sus primeras
producciones escritas, lo que puede llevar a errores ortográficos. Sumado al paralelismo
existente entre la lengua oral y escrita, así como la falta de reconocimiento de acentos y
tildes, que también pueden dificultar el aprendizaje de la escritura en el español.

Reconocemos que la ortografía en el español presenta reglas y excepciones

desafiantes para nuestros estudiantes, por lo que debemos proporcionar una enseñanza
sistemática y estratégica para ayudarles a retener las correspondencias correctas y superar
errores comunes. En definitiva, una comprensión sólida del paralelismo entre fonemas y
grafemas y el desarrollo progresivo de las reglas y normas de nuestra lengua permitirán que
los alumnos desarrollen habilidades sólidas de lectura y escritura. Nuestro deber como
educadoras es brindarles las bases necesarias para un aprendizaje exitoso a lo largo de su
educación primaria y más allá. Por ello, es esencial que como futuras docentes estemos
conscientes de estas dificultades y estemos preparadas para abordarlas de manera efectiva.
Estamos comprometidas a guiar a nuestros alumnos en su camino hacia la alfabetización y
ofrecerles el apoyo y la orientación necesarios para alcanzar sus metas académicas y
personales.
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Bibliografía

Banchero, M. Isabel. (2023). Aportes de las ciencias cognitivas a la alfabetización inicial.

Una aproximación psicolingüística al aprendizaje de la lectura y la escritura.
[Material de cátedra].

Banchero, M. Isabel. (2023). La lengua escrita alfabética. Paralelismo. Correspondencia.

Defectos de paralelismo. [Material de cátedra].