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Las ideas de los alumnos
José Eduardo García Díaz*
alumnado, aprendizaje aditivo, aprendizaje constructivista, formación del profesorado
El protagonismo del alumnado en los
procesos de enseñanza-aprendizaje
o el carácter absoluto o relativo
del conocimiento son cuestiones que
se entienden de forma distinta según el
nivel de desarrollo profesional desde el que
se abordan. El artículo expone con
detalle una hipótesis de progresión
que transcurre desde un aprendizaje aditivo
simple hasta un modelo constructivista
complejo. Y, en función de dicha
transición profesional, presenta un
posible itinerario de formación dirigido
a docentes innovadores que tienen interés
por mejorar su conocimiento acerca
de las ideas de los alumnos y alumnas.
n pocas temáticas se aprecia con tanta clari-
E dad el abismo existente entre las concepcio-
nes del profesorado y las aportaciones actua-
les de la ciencia como en el caso del aprendizaje de
los sujetos. En general, los profesores y las profeso-
ras comparten con el resto de la población un con-
junto de creencias sobre el funcionamiento psi-
cológico de las personas, y en particular sobre el
aprendizaje, que pueden ser funcionales para de-
terminadas situaciones de la vida cotidiana, pero
que se muestran claramente ineficaces a la hora de
trabajar situaciones más complejas, como sería el
caso del aprendizaje escolar.
Un tratamiento simple de problemas
complejos
La psicología «ingenua», próxima al conocimien-
to cotidiano estereotipado, constituye un auténti-
co obstáculo para el desarrollo profesional del pro-
fesorado, más aún cuando se asocia a un enfoque
absolutista y cerrado del conocimiento escolar. En
las creencias de los profesores y las profesoras, re-
lacionadas con la organización y el cambio de las
ideas de los alumnos, encontramos una concep-
ción del aprendizaje como adición o sustitución,
en la que las ideas de los alumnos y las alumnas o
no se tienen en cuenta (son irrelevantes, su mente
es una página en blanco) o sólo se consideran como
errores que hay que eliminar y sustituir por el co-
nocimiento científico verdadero.
Esta concepción se traduce en una serie de prin-
cipios de intervención (el aprendizaje requiere hin-
58 Cuadernos de Pedagogía / N.0 276 / Enero
car codos y realizar un esfuerzo de memorización;
repetir muchas veces una misma información ga-
rantiza un aprendizaje efectivo; un alumno aten-
to es capaz de asimilar las cosas que lee o escucha
sin más, etc.), que analizaremos detenidamente
en los siguientes apartados, y que suponen, de he-
cho, un tratamiento simple de problemas comple-
jos —piénsese, por ejemplo, que la escuela preten-
de que los alumnos y las alumnas conozcan nada
menos que la compleja trama de saberes propios de
la ciencia actual—, por lo que siguen sin solucio-
narse problemas como el fracaso escolar o el hecho
de que los sujetos no aprendan.
Para el análisis de las distintas creencias y las
dificultades asociadas a ellas utilizaremos como
marco de referencia la concepción constructi-
vista de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
concepción que nos permite llevar la discusión
sobre cómo aprenden los alumnos y alumnas
desde el campo del conocimiento cotidiano sim-
ple (la psicología «ingenua») hacia un conoci-
miento profesional más riguroso y complejo.
Este proceso de cambio requiere tanto el trata-
miento de un conjunto de problemas profesio-
nales, que nos resultan útiles para organizar el
currículo del profesor, como la formulación de
una hipótesis de progresión en la construcción
del conocimiento profesional que oriente la for-
mación del profesorado. Al respecto, trataremos
tres grandes problemas, que integran, a su vez,
una serie de subproblemas:
La naturaleza de las ideas de los alumnos
y las alumnas
¿Tienen ideas nuestros alumnos? ¿Cómo son esas
ideas? ¿Son incoherentes, arbitrarias y poco consis-
tentes? ¿Siguen modelos generales, o son siempre
ideas concretas relativas a situaciones y contenidos
específicos? ¿Son conscientes los alumnos de sus
propias ideas? ¿Son comunes a muchos alumnos, o
hay una gran diversidad? ¿Es posible situarlas en una
escala de complejidad progresiva?
El cambio de las ideas de los alumnos
y las alumnas
¿De qué modo se pueden cambiar dichas ideas?
¿Cómo utilizarlas didácticamente? ¿Cómo cues-
tionarlas sin caer en el modelo de sustitución del
error? ¿Qué estrategia de aprendizaje conviene
potenciar en cada situación y ante cada contenido
concreto? En términos más generales: ¿cómo apren-
den nuestros alumnos? ¿Qué quiere decir que un
aprendizaje es eficaz?
 u TEMA DEL MES u

Estrategias y técnicas para conocer las ideas
de los alumnos y las alumnas
¿Cómo explorar las ideas de los alumnos? ¿Cómo
tratar los datos obtenidos para poder inferir las con-
cepciones (modelos) que subyacen a esas ideas?
Estos problemas se refieren a un conjunto de
dificultades que presenta el profesorado de cara a
su desarrollo profesional, y que trataremos am-
pliamente a continuación.
Hipótesis de progresión y dificultades para el
desarrollo profesional
Para la descripción de las diversas dificultades que
pueden surgir y de la correspondiente hipótesis
de progresión vamos a considerar dos dimensiones:
una primera, más psicológica, que se refiere al gra-
do de protagonismo del alumno o de la alumna en
la elaboración de su propio conocimiento, y otra,
más epistemológica, que tiene que ver con el carác-
ter absoluto o relativo del conocimiento que se
aprende. Ambas dimensiones se relacionan a su vez
con los tres problemas profesionales antes enun-
ciados. En el Cuadro aparece esquematizada la po-
sible progresión resultante, compuesta por cuatro
niveles.
El nivel de partida: el aprendizaje aditivo
«simple»
En este primer nivel vamos a situar el plantea-
miento más simple, el de la mera adición, en el
que el protagonismo del alumno es mínimo: los
alumnos aprenden si están atentos a la explicación
del profesor y si estudian, mediante una estrategia
de memorización repetitiva, los contenidos del li-
bro de texto y los expuestos por el profesor; si no
aprenden es «que son torpes, no atienden, estu-
dian poco o tienen problemas familiares». De esta
forma, o se desconocen o se infravaloran las ideas

Cuadro

Hipótesis de progresión sobre las ideas de los alumnos

N
Aprendizaje
I aditivo
«complejo» Aprendizaje
V Aprendizaje constructivista Aprendizaje
E aditivo «simple» constructivista
«simple» Aprendizaje (por «complejo»
L por sustitución)
E descubrimiento
espontáneo
S

C Muy poco Cierto protagonismo Alto grado de protagonismo del

O
N protagonismo del alumno pero sin un alumno con un uso didáctico
C del alumno uso didáctico de sus ideas (sistemático y explícito) de sus ideas
E
P
C
I
O Ideas de los alumnos poco organizadas y Ideas de los alumnos organizadas y
N poco coherentes (no hay teorías coherentes (existen teorías intuitivas
E ingenuas o intuitivas) o ingenuas sobre el mundo)
S

O Desconocimiento de métodos para la Conocimiento de métodos para la

B exploración y explicación de las ideas de exploración y explicitación de las ideas
S los alumnos de los alumnos
T
Á
C Absolutismo epistemológico (verdad única, absoluta, que hay que Relativismo y
U aprender) evolucionismo
L Verdad copiada Sustitución de las ideas de epistemológico.
O literalmente del Copia «modificada» los alumnos por la «verdad» Construcción por
contexto científica reorganización
S

Enero / N.0 276 / Cuadernos de Pedagogía 59

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de los sujetos. Se trata, por tanto, de un modelo de
aprendizaje aditivo simple, similar al que concibe
la mente como un saco que hay que llenar o co-
mo una página en blanco sobre la que se puede
escribir lo que se quiera, y en el que los alumnos y
las alumnas son entes pasivos, que se limitan a mi-
metizar la realidad en la que se encuentran.
Por tanto, y en relación con el primer problema
(la naturaleza de las ideas del alumnado), nos en-
contramos con una organización aditiva, no sisté-
mica, de la mente humana, que se interesa más por
los elementos (en este caso las unidades de infor-
mación que hay que aprender) que por las inte-
racciones que se producen entre los mismos. Co-
mo consecuencia de ello, la memoria se considera
como un almacén donde se acumula sin más la in-
formación (enciclopedismo), y no como una red
en un proceso de continua reorganización.
En cuanto al segundo problema (el cambio de las
ideas del alumnado), se considera que el aprendiza-
je se produce mediante relaciones causales mecáni-
cas y lineales, tales como que escuchar atentamen-
te al profesor determina al mismo tiempo apren-
der la lección, sin que se admita que el aprendizaje
se genera mediante la interacción. Tampoco se re-
conoce el carácter histórico y evolutivo del apren-
dizaje, al no identificarse éste con la reorganiza-
ción continua de los sistemas de ideas de los suje-
tos. La experiencia anterior del sujeto o no existe
o es algo que hay que eliminar.
Respecto a la segunda dimensión considerada
—la noción de verdad—, nos encontramos con
una falta de relativismo en cuanto al conocimien-
to: no existe una diversidad de interpretaciones
del mundo, el modelo sólo reconoce una verdad
que hay que aprender (la verdad que está en la rea-
lidad, y que se suele identificar con la verdad
científica) y una única estrategia de aprendizaje (la
copia o repetición). El individuo que aprende se
limita a copiar directamente, sin más mediación,
la información presente en su entorno, sin que se
tengan en cuenta los procesos psicológicos que
condicionan el aprendizaje, pues aprender consis-
te en imitar, aunque en ocasiones se admita la in-
fluencia de algunas variables como la edad, la inte-
ligencia, la motivación o el grado de práctica del
sujeto. Los alumnos hacen suyas, con una débil
implicación personal, las ideas expuestas por el pro-
fesor o que se presentan en el libro de texto, de for-
ma que los nuevos conocimientos se añaden, com-
pletan o corrigen, sin más, los que ya poseen. En
definitiva, se trata de un modelo coherente con la
ideología dominante en nuestra sociedad, basada
en las visiones cerradas y absolutas, el uniperspec-
tivismo y la unidimensionalidad, la pasividad y la
dependencia, la imposición autoritaria del saber.
Por otra parte, el modelo aditivo se manifiesta
en un conjunto de creencias más concretas, que
se pueden sintetizar en la idea de que «...no será
tan malo aprender las cosas de memoria cuando
todos hemos aprendido algo gracias a ese siste-
ma». Tanto en la formación inicial como en la
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permanente es frecuente escuchar dicha frase, que
resume muy bien la noción de que el aprendizaje
memorístico también es eficaz (junto con otras
afirmaciones del tipo: «si repites mucho un con-
tenido, algo siempre queda; es conveniente ejer-
citar la memoria; se aprende hincando codos; hay
personas con tan buena memoria que son capaces
de recordar todos los detalles...»). El problema es
que el profesorado que se sitúa en esta posición
no distingue claramente un aprendizaje significa-
tivo de otro que no lo es (de hecho, el aprendiza-
je significativo ha sido muy poco frecuente en la
experiencia escolar previa de los propios profeso-
res), ni reconoce que existen diferentes estrategias
de aprendizaje (aprendizaje repetitivo, por asocia-
ción, por elaboración, etc.), que serán más o me-
nos adecuadas según la naturaleza de la tarea pro-
puesta (no es lo mismo aprender el concepto de
multiplicación que «recitar» la tabla de multipli-
car; o entender el sistema óseo que memorizar los
nombres de los huesos, etc.). La concepción ce-
rrada y unívoca que estos profesores poseen del
aprendizaje constituye una dificultad de primer
orden de cara a su propio desarrollo profesional.
Los niveles intermedios: del aprendizaje
aditivo complejo al aprendizaje
constructivista por sustitución
Una variante más compleja del modelo aditivo re-
señado anteriormente sería aquella concepción que
considera que para aprender es necesario contar con
el sujeto que aprende —dimensión primera—,
aunque todavía se mantenga una concepción ce-
rrada y absoluta de la verdad que hay que apren-
der —segunda dimensión—. La diferencia respec-
to al modelo anterior estriba, por tanto, en que se le
concede un mayor protagonismo al alumno. Con
el aprendizaje se sigue pretendiendo la imitación
de la realidad, pero asumiendo que la copia literal
es imposible, en la medida en que hay que poner
en marcha complejos procesos psicológicos me-
diadores por parte del aprendiz. Para que se pro-
duzca el aprendizaje tienen que darse un conjunto
de condiciones relacionadas con la actividad per-
sonal del sujeto: que esté atento, que se esfuerce
en memorizar la información, que esté motivado,
que cuestione sus propias ideas, etc.
Este modelo, al basarse en la idea de un aprendiz
activo, puede confundirse con los planteamientos
constructivistas, pero existe una diferencia básica:
mientras que aquí se asume sin más la correspon-
dencia entre realidad y conocimiento adquirido
(de nuevo el absolutismo epistemológico, pues
habría un saber único y objetivo al que referir todo
aprendizaje), en la perspectiva constructivista se
parte de un cierto relativismo epistemológico (pers-
pectivismo y relativismo de todo conocimiento),
en el que se admite la existencia de saberes diversos.
En su versión más elaborada, el aprendizaje adi-
tivo complejo adopta la terminología constructi-
vista. Se trata de un aprendizaje constructivista
por sustitución, en el que se considera —respec-
 u TEMA DEL MES
to al primer problema— que los alumnos tienen
ideas coherentes y organizadas, teorías ingenuas
sobre el mundo. Asimismo, se propone —en re-
lación con el segundo problema— un uso didác-
tico —sistemático y explícito— de las ideas de los
alumnos para propiciar su cambio. Sin embargo,
se trata de una aproximación simple al construc-
tivismo, en la que el profesor considera las ideas del
alumnado en la medida en que son errores concep-
tuales que hay que explicitar y cuestionar para así
poder sustituirlos por el conocimiento científico.
Aunque se admite que el sujeto debe implicarse ac-
tivamente en el aprendizaje y ser capaz de relacionar
la información nueva con sus conocimientos ante-
riores (dimensión primera), ello ocurre en el mar-
co de un absolutismo epistemológico, en el que los
sujetos deben construir exactamente unos signifi-
cados dados (dimensión segunda). Es decir, se man-
tiene la creencia de que hay que cuestionar lo que
los alumnos piensan para sustituirlo por las concep-
ciones científicas, aunque en un marco constructi-
vista en el que se trabaja con las ideas de los sujetos.
En todo caso existe una cierta resistencia a asumir
los planteamientos constructivistas con todas sus
consecuencias, posiblemente por lo difícil que re-
sulta adoptar una posición abierta, relativizadora y
perspectivista del conocimiento.
Otra forma de aprendizaje aditivo complejo
sería la concepción, presente en los profesores de
corte más espontaneísta —y más frecuente, por
tanto, en Primaria—, de que los alumnos, si están
suficientemente motivados para la exploración de
su medio, son capaces, por sí mis-
mos, de descubrir las verdades que
ya se encuentran presentes en la
realidad que observan. Esta creen-
u
cia no es más que una nueva reformulación más
compleja del modelo que entiende la mente co-
mo un saco que se debe llenar o un papel en blan-
co sobre el que escribir, pues el sujeto se limita a
registrar las informaciones descubiertas en la rea-
lidad, sin someterlas a ningún tipo de modifica-
ción, pero eso sí, contando con su interés y su
protagonismo en el aprendizaje. Se tienen en cuen-
ta los intereses y las necesidades de los alumnos,
pero no tanto sus ideas sobre los conceptos cientí-
ficos, de forma que aunque se fomenta el activis-
mo del alumno no se propicia la explicitación y
discusión de los conceptos. Se trataría de un apren-
dizaje por descubrimiento espontáneo, en el que
los alumnos descubren las verdades científicas me-
diante el trabajo empírico, de campo o de labora-
torio con los entes de la realidad. En definitiva,
aunque se valoran mucho los aspectos afectivos y de
motivación, no se le da ningún tratamiento didác-
tico a sus ideas sobre el mundo, sino que se parte de
un empirismo ingenuo, en el que todos los sujetos
deben llegar a la verdad (de nuevo única y absoluta)
que encierra la realidad.
Nivel deseable: el aprendizaje constructivista
complejo
Esta perspectiva se diferencia de las precedentes
por su concepción evolutiva del aprendizaje (pri-
mera dimensión) y por su concepción relativa de
la verdad que hay que aprender (segunda dimen-
sión). Se considera que el sujeto, en interacción
con otros sujetos y con el medio en general, da
JESÚS BOLINAGA.
Enero / N.0 276 / Cuadernos de Pedagogía 61
 TM
JESÚS BOLINAGA.
sentido al mundo —construye su verdad—, reor-
ganizando los propios sistemas de ideas. La infor-
mación que debe aprender no puede imponerse,
en la medida en que debe ser interpretada por el
sujeto que aprende, y debe integrarse en unos sis-
temas de ideas que estarían en un proceso de con-
tinua reestructuración.
Itinerario de formación
La superación de las dificultades asociadas a las
creencias antes reseñadas requiere el diseño de
posibles itinerarios de actividades que posibiliten
la transición de unos niveles de desarrollo profe-
sional a otros, según la hipótesis de progresión es-
bozada anteriormente. A continuación presenta-
mos, a modo de ejemplo, un posible itinerario de
formación elaborado a partir de nuestra propia
62 Cuadernos de Pedagogía / N.0 276 / Enero
experiencia profesional en el ámbito de la forma-
ción del profesorado, y dirigido a profesores y pro-
fesoras innovadores que tienen interés por mejorar
su conocimiento acerca de las ideas de sus alumnos
y alumnas.
Actividades de presentación de la
problemática y primera aproximación a las
ideas de los profesores
Con estas actividades se pretende que los pro-
fesores tomen conciencia de los problemas profe-
sionales que surgen en relación al tratamiento
didáctico de las ideas de los sujetos. En este sen-
tido, resulta esencial que se reflexione sobre las
características de dichas ideas (primer problema),
sobre todo insistiendo en dos aspectos: existen
ideas organizadas en la mente de los sujetos que
aprenden, y esas ideas son el punto de partida en
la construcción del conocimiento escolar. Para
ello resulta eficaz rellenar y comentar posterior-
mente un cuestionario sobre las ideas de los alum-
nos, que se puede complementar con el análisis de
vídeos y transcripciones de situaciones de clase en
los que se expliciten y caractericen las ideas que
poseen los alumnos en relación a diversos tópicos.
Como ejemplo de algunas cuestiones —que han
resultado muy efectivas en nuestra práctica formati-
va— referidas a los estereotipos más extendidos so-
bre las ideas de los alumnos, podríamos señalar las
siguientes:
- «Los niños no poseen conceptos espontáneos
de muchos aspectos del mundo natural o social
que les rodea (pensemos en la célula, los átomos,
la economía global, el origen de las especies o la
radiación ultravioleta), por ello no resulta siem-
pre adecuado contar con las ideas del alumnado».
- «Cuando el profesor explica de forma amena
y clara un concepto científico y el niño tiene una
inteligencia normal y está atento se puede garan-
tizar que se dan las condiciones adecuadas para un
aprendizaje efectivo. Además, las ideas y opinio-
nes de los alumnos, si es que existen para ese con-
tenido concreto, serán sustituidas en este proceso
por otras más correctas».
- «Los conceptos científicos son tan complejos
que sólo se pueden aprender si el alumno o alum-
na realiza un gran esfuerzo mental para grabarlos
en su memoria».
- «Los alumnos, cuando son capaces de respon-
der correctamente a las cuestiones que les plantea
el profesor, están demostrando que se ha produ-
cido un aprendizaje eficaz».
- «Los contenidos se deben seleccionar y organi-
zar en función de la lógica de la materia que se va a
impartir, sin tener en cuenta el nivel tan bajo que
poseen los alumnos mal preparados, pues de lo con-
trario acabaríamos degradando nuestra asignatura y
perjudicando a los alumnos mejor preparados».
Estas afirmaciones se pueden complementar con
otras que permiten discutir si el profesor posee o
no una idea clara respecto al cambio de ideas de
los alumnos; por ejemplo, que «para el aprendiza-
 u TEMA DEL MES
je de algunos contenidos no es suficiente con que
enganchemos la información nueva en la red de
informaciones preexistente en la mente del sujeto».
Otras afirmaciones discuten el valor de los aprendi-
zajes tradicionales, como por ejemplo: «Lo más ne-
gativo que tiene la memorización de los conteni-
dos, tal como vienen en el libro o en los apuntes
de clase, es que se fomenta el hábito de no pensar,
y uno termina creyendo que es incapaz de aprender
por sí mismo». También se pueden incluir afirma-
ciones que sirven para comentar las opciones más
espontáneas, como la que asegura que «para un
buen aprendizaje lo básico es la autonomía de los
alumnos a la hora de investigar la realidad, de forma
que el profesor debe limitarse a animarlos, a su-
ministrar los recursos que necesitan y a responder
a las preguntas que a ellos se les vayan ocurriendo a
lo largo de la investigación».
En relación con el segundo problema (el cam-
bio de las ideas de los alumnos y alumnas), con-
viene plantear el tema de la significatividad, pues
aunque muchos profesores conocen el término
«aprendizaje significativo», no siempre se compren-
de el contenido del mismo. En este sentido, nos ha
resultado muy útil para la exploración de las ideas
de los profesores la realización de comentarios de
textos o dibujos en los que se plantea una situa-
ción susceptible de diversas interpretaciones, de-
u
pendiendo de la experiencia de la persona que los
comenta (por ejemplo, los dos textos de Brands-
ford y Johnson reseñados en las páginas 392 y 393
del libro de M. De Vega, 1984).
Actividades de contraste entre las ideas de los
profesores y otras fuentes de información
En este bloque se pretende que los profesores que
ya han explicitado y discutido sus propias ideas en
las actividades precedentes las reorganicen, al con-
trastarlas con informaciones nuevas presentes en
las actividades de formación. Aunque, como ve-
remos a continuación, son muy diversos los re-
cursos formativos que se pueden utilizar, convie-
ne centrar la cuestión en la elaboración, la aplica-
ción y el análisis de un instrumento de exploración
de ideas (un cuestionario, el guión para una en-
trevista, hojas de registro para las observaciones de
clase, plantillas para la codificación de los datos pre-
sentes en las producciones de los alumnos), relacio-
nado con un tópico concreto y, a ser posible, den-
tro de un proceso de experimentación curricular.
El estudio de las ideas de los alumnos nos per-
mite plantear otras actividades. Así por ejemplo, y
en relación con el primer problema, se puede pro-
poner que los profesores sitúen las concepciones
detectadas en una escala de complejidad, lo que
posibilita, a su vez, que se trabajen dos aspectos bá-
Enero / N.0 276 / Cuadernos de Pedagogía 63
 TM
sicos: por una parte, que existen dificultades de
aprendizaje asociadas a la visión simple del mundo
que presentan los alumnos y las alumnas y, por
otra, que toda verdad es relativa y cambiante. La es-
cala se elabora teniendo en cuenta varias dimensio-
nes, como por ejemplo: el grado de organización
de las ideas manifestadas por los sujetos, su mayor
o menor fijación en lo evidente e inmediato, el re-
conocimiento o no de niveles de organización dife-
rentes a los que percibimos con nuestros sentidos
(lo muy pequeño o lo muy grande), la aproxima-
ción aditiva o sistémica a la realidad que se puede
inferir de dichas ideas, la explicación de los hechos
mediante formas de causalidad simples (causa-efec-
to) o complejas (interacción), el mayor o menor re-
conocimiento de la diversidad de perspectivas exis-
tentes en la interpretación del mundo, etc.
En este sentido, y en relación con el segundo
problema, habría que leer y comentar diversos es-
tudios longitudinales sobre la evolución de las
ideas de los alumnos relacionadas con tópicos
concretos —por ejemplo, mediante transcripcio-
nes de diferentes debates de clase que correspon-
den a distintos momentos en el desarrollo de una
temática—, que permitan conocer si en realidad
se produce una construcción gradual y progresiva
del conocimiento escolar. En todo caso, las activi-
dades de formación deben propiciar el cuestiona-
miento de ciertas ideas, como que las concepciones
de los alumnos sólo requieren de un tratamiento
puntual, o que hay que conocerlas para sustituir-
las por la verdad científica. También pueden com-
plementarse estas actividades con el análisis de dife-
rentes casos en los que se aprecia el carácter mecá-
nico y repetitivo de muchos aprendizajes escolares.
Si se trabaja en un contexto de experimentación
curricular, conviene realizar tareas de aplicación
de estrategias de aprendizaje a contenidos más o
menos generales y con un grado de complejidad
distinto, procurando que cada estrategia sea la más
adecuada al contenido en cuestión.
Por último, y en relación con el tercer proble-
ma, resulta esencial el conocimiento práctico de
los métodos de detección y tratamiento de datos,
pues muchos profesores pretendidamente cons-
tructivistas hacen un uso muy mecánico y simple
de las estrategias y técnicas de exploración de las
ideas de los sujetos. En efecto, muchos profesores
y profesoras que se muestran favorables a la idea
de tener en cuenta las concepciones del alumna-
do presentan un obstáculo metodológico, rela-
cionado tanto con las técnicas que utilizan para
obtener datos (cuestionarios, entrevistas, observa-
ciones de clase, etc.) como con los procedimien-
tos usados para tratar dichos datos e inferir de ellos
lo que piensan los alumnos. Esta dificultad tiene
que ver también con otros dos obstáculos: por
una parte, el desconocimiento que los profesores
y profesoras puedan tener del tópico a partir del
cual se pretende indagar lo que saben los alumnos
(no es posible preparar un buen cuestionario si se
tienen pocas ideas sobre el tema), y por otra, los
64 Cuadernos de Pedagogía / N.0 276 / Enero
sesgos que se pueden producir debido a la tradi-
ción que posee el examen, y que desvirtúan la fi-
nalidad de la exploración de las ideas. Así, ciertas
actividades de formación como el comentario de
vídeos, de transcripciones y de otros materiales en
los que se detecten los usos adecuados e inade-
cuados de diferentes instrumentos de exploración
de ideas, pueden complementar el trabajo realiza-
do con los propios alumnos. También conviene
comentar distintos ejemplos en los que se aprecie la
dificultad de realizar inferencias desde los datos
hasta las concepciones de los sujetos, criticando,
por ejemplo, artículos en los que se realiza un tra-
tamiento muy superficial de los datos obtenidos a
partir de cuestionarios o entrevistas con los alum-
nos. En el mismo sentido, habría que entrenar al
profesor en proceso de formación en la categori-
zación de los datos siguiendo una escala de menor
a mayor complejidad.
Actividades de recapitulación y aplicación
En este bloque se trata de consolidar los aprendi-
zajes profesionales, mediante la discusión de las
experiencias realizadas y el comentario de vídeos
y transcripciones de situaciones de clase en las que
aparezca el problema del ajuste entre el proceso
de enseñanza y el de aprendizaje. Para llevar a ca-
bo este comentario conviene considerar dimen-
siones como las siguientes: qué dificultades de
aprendizaje se pueden inferir de las ideas manifes-
tadas por los estudiantes, en qué medida el profe-
sor en cuestión las tiene en cuenta, cómo orienta
el proceso de reorganización de dichas ideas, qué
estructuras de interacción se dan con mayor fre-
cuencia en las relaciones profesor-alumnos. A
partir de este análisis se pueden exponer y con-
trastar las distintas interpretaciones aportadas por
el profesorado en formación, comparando sus si-
militudes y diferencias, y facilitando, en suma, un
proceso de negociación de significados y de refle-
xión sobre el propio aprendizaje profesional. o
Referencias bibliográficas
De Vega, M. (1984): Introducción a la Psicología Cognitiva, Ma-
drid: Alianza Editorial.
PARA SABER MÁS
Cubero, R. (1989): Cómo trabajar con las ideas de los
alumnos, Sevilla: Díada.
Driver, R.; Guesne, E., y Tiberghien, A. (1989):
Ideas científicas en la infancia y la adolescencia, Madrid:
Morata.
Rodrigo, M., y Arnay, J. (1997): La construcción del co-
nocimiento escolar, Barcelona: Paidós.
* José Eduardo García Díaz es miembro del Grupo DIE
(Didáctica e Investigación Escolar) y del Proyecto Curricu-
lar IRES (Investigación y Renovación Escolar).
NOTA
Este artículo es resultado parcial del proyecto PB94-1449, financiado
por la Dirección General de Investigación Científica y Tecnológica
(DGICYT).