I. S. IDRA – Psicopedagogía – Didáctica y Currículum – Prof.

Matías Guarino

EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE LOS PROFESORES1

Introducción
Los trabajos centrados en la línea de investigación sobre el conocimiento profesional han ido en
progresivo aumento desde la década del setenta hasta la actualidad. Los estudios se fueron
desplazando desde un análisis de la conducta de los profesores basada en ciertas técnicas para
la enseñanza, hacia un estudio sobre lo que los profesores piensan acerca de las disciplinas que
enseñan, su enseñanza y aprendizaje en general y los contenidos en particular.

Analizar nuestro conocimiento profesional es un aporte necesario para la reflexión acerca de la

construcción del conocimiento escolar en las clases. Partiendo del supuesto que en las aulas se
generan procesos de comunicación y desde una perspectiva sistémica, las creencias, obstácu-
los, saberes disciplinares y didácticos, rutinas, sentimientos, concepciones sociológicas, etc.
que tengamos los profesores impactan y modelan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Analizaremos las competencias docentes deseables para la enseñanza focalizando en el trata-

miento de los contenidos desde dos perspectivas: el conocimiento didáctico del contenido
de Shulman (1987) y el modelo de reconstrucción educativa de Duit (2006), aportes que
contribuyen al diseño de secuencias didácticas en una perspectiva constructivista del conoci-
miento escolar.

Por lo dicho, lo que se espera a partir de este trabajo es:

• Identificar y analizar competencias docentes en el marco del conocimiento profesional

deseable.
• Construir un marco teórico de referencia a partir del modelo del conocimiento didáctico
del contenido y del modelo de reconstrucción.
• Analizar secuencias didácticas a partir de los modelos trabajados en la clase.
• Reflexionar sobre la propia práctica docente en la construcción del conocimiento escolar
y los enfoques didácticos abordados.

El conocimiento profesional
El conocimiento profesional del docente se construye por reelaboración e integración de los
diversos saberes (disciplinares, pedagógicos/didácticos, rutinas, concepciones epistemológicas)
obtenidos en diferentes contextos y ámbitos y por tanto epistemológicamente diferenciados.
Este conocimiento es el que el docente ha elaborado a partir de su formación académica y su
experiencia (profesional y también como alumno). Una de las características más salientes de
este conocimiento es que los saberes que lo integran se mantienen relativamente aislados y se
manifiestan en los diferentes tipos de situaciones profesionales (Porlán y otros, 1997).

El conocimiento práctico profesional que se considera deseable no es una formulación acabada

y general de los conocimientos profesionales. Por el contrario, es un sistema dinámico en pro-
gresión en el cual se admiten niveles de formulación cada vez más complejos: desde un nivel
inicial, que podemos considerar correspondiente a un modelo didáctico tradicional, hasta un
nivel de referencia más acorde con planteamientos constructivistas e investigativos del proce-
so de enseñanza- aprendizaje, pasando por distintos niveles intermedios (Martín del Pozo y
Rivero, 2001). El planteo de los investigadores acerca de estos niveles de progresión nos re-

1
Este documento es una adaptación de la clase 5 de la Especialización en Enseñanza de las
Ciencias Naturales, del INFoD (Ver referencia completa al final).

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sulta valioso para comprender que la práctica profesional que desarrollamos, los procesos de
actualización y una actitud reflexiva de nuestro trabajo nos posibilitan ampliar nuestros cono-
cimientos y abordar los problemas desde una perspectiva más compleja, analizándolos a partir
de diferentes aspectos y no considerando un par de variables, es decir, con una visión reduc-
cionista.

Según estos autores, el nivel de partida se centra en una concepción muy próxima a la visión
cotidiana de la enseñanza y del papel del profesor. El conocimiento profesional se centra
en la disciplina. En este modelo, la transposición didáctica es calificada como débil, ya que el
conocimiento escolar significa una reducción y una simplificación del conocimiento disciplinar. La
planificación de contenidos se organiza según la lógica disciplinar, los procesos de enseñanza y
aprendizaje tienden a ser transmisivos y la evaluación se utiliza solo para control del aprendiza-
je.

En un nivel intermedio, los autores Martín del Pozo y Rivero (2001) señalan dos tendencias del
conocimiento profesional. En la primera tendencia, la transposición didáctica se centra en la
transformación que sufre el conocimiento para convertirse en conocimiento escolar: se realiza
considerando la estructura conceptual y metodológica de la disciplina y de sus posibilidades de
jerarquización para adaptarla al nivel de los alumnos. Dicha adaptación está contenida en mate-
riales curriculares cuyos diseños se consideran técnicamente bien elaborados y aplicables en
cualquier contexto.

¿Cuál es papel del profesor según esta tendencia? En este enfoque el profesor debe ser capaz
de programar objetivos jerarquizados, terminales y únicos que diferencien conceptos, procedi-
mientos y actitudes, secuencias cerradas de actividades y pruebas objetivas para comprobar si
se han alcanzado las metas previstas.

Veamos ahora la segunda tendencia y el papel que le asigna al profesor. En esta perspectiva,
el conocimiento disciplinar no es la fuente privilegiada para determinar el conocimiento escolar.
Entre otras razones, los profesores consideran que dicho conocimiento está muy apegado a los
intereses de los alumnos y a la problemática más cercana. La transposición didáctica no tiene el
sentido de simplificación o de adaptación del conocimiento disciplinar que hemos visto hasta
ahora. Los autores la denominan una adaptación contextual de los conocimientos que provie-
nen de diversas fuentes: de los intereses y experiencias de los alumnos, de la problemática so-
cio- ambiental, etc. El conocimiento profesional necesario para enseñar los contenidos no se
concreta en una programación como la descrita anteriormente, sino que el profesor asume el
papel de coordinador de las actividades, el cual parece creer que, facilitando la interacción de
los alumnos con los materiales curriculares o con la misma realidad, estos van a descubrir por si
mismos el conocimiento.

En una concepción de mayor nivel de complejidad, el conocimiento profesional es un conoci-

miento transdisciplinar y práctico que posibilita una transposición didáctica fuerte (no dogmáti-
ca, no tecnicista, ni ingenua), puesto que la transformación que sufren los diferentes tipos de
conocimientos para convertirse en conocimiento escolar supone una auténtica y profunda re-
elaboración de los mismos. Dicha reelaboración implica, necesariamente, un proceso de investi-
gación –de preferencia colectivo–, en el que a medida que se desarrolla el currículo (entendido
como hipótesis fundamentada de intervención) se construye un conocimiento profesional signi-
ficativo. Desde el punto de vista del diseño curricular, el futuro profesor, para un determinado
objeto de estudio, debe saber y saber hacer: análisis didáctico de diferentes fuentes de infor-
mación, planificar una red de problemas y contenidos asociados en diferentes niveles de com-
plejidad, secuencias didácticas según una metodología constructivista, estrategias para el aná-
lisis y ajuste del conocimiento escolar, y evolución real de las concepciones de los alumnos y
procesos de evaluación que permitan procesos de autorregulación y metacognición del conoci-
miento de los estudiantes (Martín del Pozo y Rivero, 2001).

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Actividades:

1. Den una definición y caractericen el concepto de “Conocimiento profesional del docente”

2. Comparen mediante un cuadro los tres niveles de complejidad mencionados respecto al

conocimiento práctico profesional (básico/inicial, intermedios, de referencia/mayor nivel de
complejidad). Para hacerlo, generen categorías que permitan realizar la comparación (trans-
posición didáctica, rol del docente, concepción de currículum, por ejemplo.

Foro N°1:

1. Indique en cuál de los niveles mencionados se ubicaría a la mayoría de los docentes con los
que tiene interacción.

2. Mencione qué aspectos de la práctica docente se podrían observar para determinarlo.

Comparta sus apreciaciones en el Foro dedicado a tal fin.

El conocimiento profesional desde el enfoque de competencias

En el apartado anterior analizamos el conocimiento de los profesores desde una perspectiva
basada en ciertos modelos didácticos focalizados en la enseñanza. Encuadramos los niveles de
progresión del conocimiento profesional en los modelos didácticos trasmisivo, tecnológico, por
descubrimiento e investigativo. Para avanzar y ampliar la perspectiva de esta temática, en este
espacio analizaremos el conocimiento profesional desde el concepto de competencia que desa-
rrolla Perrenoud en su libro Diez competencias nuevas para enseñar (2007).

Desde esta perspectiva, el autor realiza una selección de diez competencias principales y las
asocia a algunas más específicas, que son en cierto modo sus componentes principales. A con-
tinuación, desarrollamos los dominios de competencias.

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Diez dominios de competencia consideradas prioritarias:

- Organizar situaciones de aprendizaje. Supone conocer una disciplina determinada y

su traducción en objetivos de aprendizaje; trabajar a partir de las representaciones de
los errores y los obstáculos en el aprendizaje de los alumnos; construir y planificar se-
cuencias didácticas e implicar a los alumnos en actividades de investigación y proyectos
de conocimiento.

- Gestionar la progresión de los aprendizajes. Implica concebir y hacer frente a si-

tuaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos; adquirir una
visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza; observar y evaluar a los alumnos en
situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo; establecer análisis periódicos
de los aprendizajes y tomar decisiones de progresión.

- Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. Involucra acciones

como: hacer frente a la heterogeneidad en el grupo de clase, trabajar con los alumnos
con dificultades, desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de
enseñanza mutua.

- Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo. Supone explicitar la re-

lación con el conocimiento, desarrollar la capacidad de autoevaluación y gestionar
acuerdos con los estudiantes de los diferentes aspectos que aparecen en una clase.

- Trabajar en equipo. Demanda elaborar proyectos en equipo de representaciones co-

munes, afrontar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesio-
nales.

- Participar en la gestión de la escuela. Implica participar en la elaboración del pro-

yecto institucional, fomentar la relación con todos los componentes de la escuela y ex-
traescolares e impulsar la participación de los estudiantes.

- Informar e implicar a los padres. Incluye desarrollar reuniones informativas y de de-

bate e implicar a los padres en la valoración del conocimiento.

- Utilizar nuevas tecnologías de información y comunicación. Supone la elaboración

de criterios de selección de las potenciales didácticas de TIC; desarrollo de situaciones
de enseñanza; proyectos con inclusión de TIC como recurso mediador para el aprendi-
zaje; conocimiento de los recursos web, necesarios para hacer uso de las TIC en la ad-
quisición de conocimientos de temáticas de la disciplina y de la didáctica que contribu-
yan a su propio desarrollo profesional; hacer uso de redes para acceder a información, a
colegas y a expertos con el fin de respaldar su propia formación profesional; hacer uso
de TIC que contribuyan a la optimización de la tarea profesional (adaptado con el
documento de la Unesco Estándares de competencia en TIC para docentes, 2008).

- Afrontar dilemas y problemas éticos de la profesión. Demanda prevenir la violencia

en la escuela; luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y so-
ciales; participar en la creación de reglas de vida común referentes a la disciplina; anali-
zar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase; desarrollar el sentido
de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia.

- Organizar la propia formación continua. Implica saber explicitar las prácticas, esta-
blecer un programa propio de formación continua y aceptar y participar en la formación
de compañeros.

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Actividades:

3. Como habrán visto, las competencias mencionadas se refieren a distintos aspectos de la

tarea docente. Elabore un breve texto en el que mencione cuáles consideraba más evidentes
antes de la lectura y cuáles resultaron más novedosas o no las había considerado previamen-
te.

4. Seleccione tres competencias e indique qué acciones realizaría un docente que hay al-
canzado un buen nivel en cada una de ellas.

5. Seleccione dos competencias en las que se sienta más capacitado y dos en las que se
sienta poco capacitado. Respecto a cada una de ellas, fundamente su elección.

Foro N°2:

A partir de lo realizado en las actividades 3, 4 y 5, elabore una presentación para el Foro en

un texto único (es decir, utilizando parte de cada actividad en un único texto).

No se trata de una copia de lo escrito sino de una reflexión personal a partir de las actividades
realizadas.

Una vez que esté publicado, usted podrá leer los aportes realizados por sus compañeros: se-
leccione uno y realice una crítica, ampliación o comentario sobre el mismo. (cada uno de us-
tedes, por lo tanto, deberá hacer al menos dos publicaciones en este foro).

Después de la lectura habrán apreciado que el planteo de Perrenoud es más abarcativo que el
que analizamos anteriormente, ya que no se focaliza solamente en competencias didácticas,
sino que incluye una serie de aspectos relacionados con la profesión en general.

Antes de pasar a la segunda parte de la clase, y como cierre, consideramos importante realizar
una mención a otro tipo de enfoque que se utiliza para analizar en conocimiento profesional.
Son los problemas prácticos profesionales, que organizan nuestra tarea en el aula y en la insti-
tución y que para su desenvolvimiento y resolución ponemos en juego las competencias.

Para reflexionar… (no es necesario responder estas preguntas).

¿Qué sabemos sobre determinadas temáticas del diseño curricular? ¿Qué contenidos
están implicados y qué relaciones existen entre ellos? ¿Qué tipo de conocimiento inter-
viene en el contexto escolar?
¿Cuál es la naturaleza de las ideas de los estudiantes? ¿Cómo cuestionarlo sin caer en
el modelo de sustitución del error? ¿Qué técnicas y estrategias son útiles para explorar
las ideas?
¿Cuál es el papel de las disciplinas en la formación básica de los ciudadanos? ¿Qué
fuentes utilizamos y cuáles deberíamos utilizar en la elaboración de los contenidos es-
colares? ¿Cómo debemos organizar y presentar el conocimiento escolar?
¿Cómo debería ser y como se debería orientar una secuencia de actividades? ¿Qué ac-
tividades y en qué secuencias pueden favorecer el cambio significativo del conocimien-
to cotidiano de los estudiantes? ¿Cómo gestionar y coordinar la dinámica del aula?

¿Cómo evaluar de manera rigurosa el aprendizaje de los estudiantes? ¿Qué papel han
de jugar los alumnos y profesores en los procesos de evaluación?

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Los conjuntos de problemas profesionales permiten una construcción gradual del conocimiento en la
medida en que el recorrido en distintos ámbitos supone la emergencia de conocimientos nuevos, pero
también la elaboración continua del modelo didáctico personal al que desde cada ámbito nos aproxi-
mamos en forma gradual (Martín del Pozo y Rivero 2001).

Bibliografía:

• Perrenoud, P. (2007). “Introducción: nuevas competencias profesionales para

enseñar”. En Perrenoud, P. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona:
Graó. pp. 7-16

• Duit, R. (2006). “La investigación sobre la enseñanza de las ciencias. Un requisito

imprescindible para mejorar la práctica educativa”. En: Revista Mexicana de Investi-
gación educativa, vol. 11, Nº 30, julio-septiembre, 2006, pp. 741- 770.
• Garritz, A. y Trinidad Velasco, R. (2004). “El conocimiento pedagógico del conte-
nido”. En: Revista de la Química 15, México.
• Martín del Pozo, R. y Rivero García (2001). “Construyendo el conocimiento pro-
fesionalizado para enseñar ciencias en la educación secundaria”. En: Revista inter-
universitaria de formación del profesorado Nº 40 abril, 2001, pp. 63- 79.
• Perrenoud, P. (2012). Cuando la escuela pretende p r e p a r a r para la
vida
¿desarrollar competencias o enseñar otros saberes? Barcelona: Grao.
• UNESCO (2008). Estándares en competencia Tic para
docentes. http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandares Docentes.pdf

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