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Glosario de la Enseanza para la Comprensin

- Actividades de Comprensin: Son muy variadas pero lo importante es que los alumnos puedan demostrar un desempeo flexible sobre los contenidos que estn aprendiendo. Dichas actividades pueden asumir operaciones tales como: Explicacin, ejemplificacin, aplicacin, justificacin, comparacin y contraste, contextualizacin, generalizacin, etc. Las actividades para la comprensin son aquellas que permiten llevar al estudiante mas all de lo que ya sabe. - Actividad diagnstica: A travs de preguntas o de un ejercicio escrito el docente busca conocer lo que los alumnos saben o piensan acerca del tema. - Actividades preclase: Pueden consistir en charlas o discusiones privadas entre el profesor y los alumnos o charlas entre pares, o el inicio de algunas tareas preasignadas que se indican en el pizarrn, trabajos en la resolucin de ejercicios o de entrega de deberes. - Actividades preeliminares: Antes de la introduccin de un nuevo contenido temtico pueden ocurrir distintas actividades, desde el trabajo independiente de los alumnos contestando preguntas o resolviendo ejercicios para la discusin posterior; repasar la clase anterior, etc. - Aprendizaje cooperativo: Propone que los estudiantes se renan y colaboren en pequeos grupos a fin de adquirir determinadas habilidades y conocimientos. - Aprendizaje Reflexivo: Este tipo de aprendizaje implica a la solucin de problemas y se pretende fomentar la actitud de indagacin frente a los problemas. Las condiciones que se requieren para fomentar este tipo de aprendizaje son: 1. El docente debe de tomar en cuenta que lo que para l es un problema puede que no lo sea para el alumno. 2. El desarrollo de la conciencia respecto a los problemas puede conseguirse proporcionando al alumno un trasfondo adecuado de experiencias ricas y variadas. 3. Proporcionndoles la informacin y el conocimiento requerido de tal manera que pueda organizarse en generalizaciones significativas. 4. Orientar al alumno a conocer hechos o datos que guarden relacin con el problema y a organizarlos significativamente. 5. Estimular la bsqueda de informacin y de evidencias que adems critiquen posponiendo el juicio o las conclusiones hasta que se hayan reunido todos los datos del caso. 6. Orientarlos a formular posibles soluciones. 7. Valorar y seleccionar hiptesis. - Comprensin: La perspectiva del desempeo dice que la comprensin incumbe a la capacidad de hacer con un tpico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar y dar ejemplos, generalizar, establecer analogas y volver a presentar el tpico de una nueva manera. Comprender es poder llevar a cabo una diversidad de acciones o desempeos que demuestran que uno entiende el tpico y al mismo tiempo lo ampla, y ser capaz de asimilar un

conocimiento y utilizarlo de una forma innovadora. - Conocimiento frgil: La enseanza y el aprendizaje conforman una rutina: se presenta y acumula informacin y se trata de memorizarla (retencin mecnica) hasta el momento de alguna evaluacin. El resultado es un conocimiento frgil y un pensamiento pobre, un conocimiento sin comprensin, con escasas posibilidades de transferencia a nuevos y diferentes contextos de aprendizaje. Se trata de un conocimiento inerte que no se aplica en la resolucin de problemas o en otras actividades, que despus de un tiempo desaparece de la mente de los alumnos, un conocimiento que no puede ser recuperado. El conocimiento sin comprensin se genera cuando se reproducen acciones sin sentido y sin significado, cuando se aprende de manera ritual. Cuando se enfatiza la acumulacin de conocimientos y la transmisin de informacin; cuando la evaluacin se orienta hacia la mera repeticin de conceptos; cuando se prioriza la capacidad sobre el esfuerzo, como fuente para superar las dificultades de aprendizaje, estamos configurando una enseanza que no favorece la comprensin; por el contrario, contribuye a la construccin de un conocimiento frgil (inerte y ritual) y a un pensamiento pobre. Todas estas formas que asume el conocimiento en el nivel escolar demandan revisar cmo y qu le enseamos a nuestros alumnos, cmo y qu aprenden nuestros alumnos - Currculum: Es el diseo que permite planificar las actividades acadmicas. En trminos generales el currculum de los primeros grados refleja un nfasis en las operaciones fundamentales de lectura y matemticas, las llamadas habilidades bsicas. Sumado a esto, los alumnos estn expuestos a informacin acerca de estudios sociales, msica, nutricin, arte y ejercicios fsicos. El nfasis en estas habilidades bsicas se hace visible en la manera en que se distribuye el tiempo en esos grados. A medida que los estudiantes progresan a travs de los grados, el nfasis va variando paulatinamente desde las habilidades bsicas hacia los contenidos y mtodos de indagacin encarnados en las disciplinas acadmicas. El currculum, es la especificacin de las intenciones educativas, permitiendo guiar las acciones de los docentes. - Desempeos de Comprensin: Comprender es poder realizar diversas actividades o desempeos que demuestren que uno entiende el tpico y puede transferirlo al mismo tiempo, y tener la capacidad de asimilar un conocimiento y usarlo de una manera creativa. Dice Blythe: Si comprender un tpico significa desarrollar desempeos de comprensin en torno de ese tpico, entonces poner en prctica esos desempeos constituye el pilar de todo aprendizaje para la comprensin - El cambio en gran escala: Se propone cambios que se den de forma generalizada en la educacin. La mayor participacin de los alumnos en sus propios procesos de aprendizaje y que el alumno sea capaz de aprender por s mismo son los dos grandes objetivos que se plantean para el cambio de las estructuras educativas tradicionales. Los cambios en la educacin suelen venir dados por los cambios en las leyes que la regulan, pero tambin por las innovaciones que los profesores ponen en prctica de forma particular con sus alumnos. La extensin de estas innovaciones de unos colegios a otros pasa por una mayor comunicacin entre los distintos educadores y por la preocupacin por la formacin continua de los profesores. Al mismo tiempo es importante conservar los criterios y los mtodos que se han mostrado efectivos a lo largo del tiempo. - El efecto oportunista: Esta creencia puede enunciarse en una simple oracin: cuando les damos oportunidades que estn al alcance de su mano, los alumnos las aprovechan. En la

medida en que los alumnos las aprovechen, el cambio se producir naturalmente. El problema que presenta el efecto oportunista es que no se produce, al menos no con certeza ni en el corto plazo. Para evitar el efecto oportunista, debemos reflexionar acerca de: La importancia de la mediacin docente en la distribucin fsica, social y simblica de la inteligencia en el aula, y los aspectos que es necesario tomar en cuenta para permitir que los alumnos ejerciten la funcin ejecutiva de decidir por s mismos sobre su aprendizaje. - El metacurrculum: La idea esencial del metacurrculum dice que lo que entendemos comnmente por contenido de una asignatura no incluye el conocimiento de orden superior, ste se refiere a cmo se organizan los conocimientos en la asignatura ordinaria y a cmo pensamos y aprendemos. Se inspira en las tendencias actuales que promueven la enseanza de las habilidades del pensamiento. El curriculum ordinario se ocupa del contenido convencional y raras veces toca el metacurrculum, que es otra clase de contenido en el cual el alumno y las asignaturas son tratados desde una perspectiva superior. - Entrenamiento: Mtodo de enseanza. Se vincula con la Instruccin didctica. El entrenamiento pone el acento en dos de las condiciones de la Teora Uno: la prctica reflexiva y la realimentacin informativa. Las principales actividades del entrenador consisten en asignar prcticas, alentar a los alumnos a reflexionar sobre lo que estn haciendo y ofrecer realimentacin. Al mismo tiempo, el entrenador debe aspirar a la claridad, es decir, debe suministrar informacin clara. Por otra parte, la relacin entre el entrenador y sus alumnos suele fomentar mecanismos de motivacin. - Estrategias de aprendizaje: Son los procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades; es decir, son de un orden mas elevado, que regulan las habilidades y tareas especficas. Segn Monereo, las estrategias de aprendizaje seran comportamientos planificados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motricos con el fin de enfrentarse a situaciones, problema, globales o especficas de aprendizaje. - Estrategias de dilogo: Pueden ser una serie de preguntas del profesor relacionadas temticamente, en dilogo tridico con los alumnos, que constituyen una serie de relaciones semnticamente eslabonadas. Puede haber seleccin y modificacin en cuanto al replanteamiento de respuestas de los alumnos que son modificadas para incorporarlas en un patrn temtico. - Estrategias de enseanza: Las estrategias de enseanza centradas en la comprensin son: 1. Favorecer procesos de comprensin: explicaciones, analogas 2. Considerar las imgenes mentales preexistentes en los alumnos intentar construir nuevas. 3. Recurrir a imgenes mentales poderosas. 4. Atender a la resolucin de problemas. 5. Incluir en el anlisis el nivel epistemolgico. 6. Favorecer la comprensin a partir de las buenas preguntas. 7. Organizar la enseanza alrededor de temas centrales. - Estrategias de monlogo: El monlogo es donde el docente realiza una serie de conexiones lgicas temticamente relacionadas entre varios tems. La narrativa es el recuento de un conjunto de eventos o acciones que establece entre ellos

relaciones cronolgicas y causales. El resumen selectivo incluye elementos y relaciones temticas de un discurso anterior. Se puede incorporar una repeticin o resumen de un discurso anterior en el cual ciertos temas se sealan como de mayor importancia y otros de menor relevancia. - Evaluacin diagnostica continua: Suele establecer una realimentacin por parte del docente, de los pares o del propio alumno (autoevaluacin), a la vez que favorece la reflexin durante el proceso de aprendizaje segn los criterios pblicamente explicitados. - Hilos conductores: Son metas abarcadoras de un ao de duracin. Los hilos conductores describen las comprensiones ms importantes que los alumnos deberan obtener de sus clases y pueden consistir en algunos de stos aplicables a un curso; en ese caso, en cada una de las unidades individuales que los componen tendrn metas de comprensin estrechamente relacionadas con esas metas abarcadoras o esos hilos conductores. - Imgenes mentales integradoras: Imgenes mentales que ensamblan una disciplina (o partes de ella) en un todo ms coherente y significativo. Las imgenes mentales integradoras favorecen las actividades de comprensin, son tiles para que los estudiantes comprendan los conceptos involucrados con las materias especficas y las relaciones que se establecen entre las distintas asignaturas. Deben tener amplitud, coherencia, creatividad y accesibilidad. - Iniciativas Pedaggicas: Son todas aquellas prcticas, acciones, propuestas, proyectos que colectivamente las escuelas definen y desarrollan a partir de una problemtica, un inters, o una necesidad vinculadas directamente con procesos de enseanza y aprendizaje. - Inteligencia: La inteligencia es la capacidad que tiene el ser humano para entender la realidad fsica que lo rodea y resolver los problemas que le plantea esta realidad. Inteligencia es la capacidad de analizar, comprender y relacionar conceptos, cosas, fenmenos y situaciones, as como de proponer soluciones a la problemtica que en ellos o alrededor de ellos se genera. La inteligencia en el ser humano, se debe medir en la "prctica", y verse como la capacidad de adaptarse a cualquier circunstancia, en la forma ms creativa posible. La inteligencia es lo que debemos trabajar si queremos mejorar las estrategias de pensamiento. - Inteligencias mltiples: No tenemos una sola capacidad mental, sino varias, concretamente siete: la lgico matemtica, la espacial, la lingstica, la musical, la corporal, la interpersonal y la intrapersonal. Todos poseemos varias habilidades, personas diferentes muestran capacidades ms destacadas en ciertas reas que en otras. Cada persona posee una combinacin de competencias que producen un perfil intelectual nico. - Jardines de la victoria para revitalizar la educacin: Las cinco dimensiones claves del cambio educativo son: instruccin, contenido, currculum, organizacin del aula y motivacin. - La cognicin repartida en el aula: Hablar de la distribucin fsica y social de la cognicin ya implica, en alguna medida, hablar de la distribucin simblica, puesto que los diversos sistemas simblicos palabras, diagramas, ecuaciones representan el medio habitual de intercambio entre las personas.

- La economa cognitiva de la educacin: La educacin centrada en el desarrollo del pensamiento desafa la enseanza hegemnica centrada en el individualismo, dando cabida al aprendizaje de la inteligencia repartida fsica, intrnseca, social y simblicamente, que conduzca a lo que se denomina una economa cognitiva de la educacin, cuya principal ganancia para los educandos son los conocimientos y las habilidades que adquieren al usarlos, como tambin el beneficio intrnseco por lo que se ensea entre otras cuestiones. - La Enseanza para la Comprensin: Aspira a un aprendizaje reflexivo, dinmico e informado. Alienta a los docentes a reflexionar sobre lo que ensean y sobre las razones por las que lo hacen, y les proporciona el tiempo y la informacin necesarios para que puedan llevar a cabo sus metas. Ensear no es transferir conocimiento sino crear las posibilidades de su produccin o de su construccin. Las tendencias actuales en la prctica de la enseanza intentan despertar en los alumnos un inters reflexivo hacia las materias que estn aprendiendo y ayudarlos a establecer relaciones entre su vida y la asignatura, entre los principios y la prctica, y entre el pasado, el presente y el futuro. - La enseanza socrtica: Mtodo educativo que trata de que los alumnos no solo aprendan las respuestas sino tambin el arte de preguntar. El maestro socrtico plantea un enigma conceptual e incita a investigar el asunto, acta como incitador y moderador en la conversacin: presta ayuda cuando las paradojas molestan demasiado e irrita con contraejemplos y potenciales contradicciones cuando percibe en los estudiantes una satisfaccin prematura. - La erosin econmica: Para evitarla se necesitan sistemas de evaluacin independientes del maestro; certificados de estudio para acceder a los empleos; una red de seguridad para los desertores potenciales y un mercado de trabajo. - La Escuela Inteligente: La escuela inteligente debe informar y dar energa. Debe proporcionar a los maestros y administradores el tiempo, el estmulo y los conocimientos necesarios para analizar a fondo qu vale la pena ensear y aprender, y desarrollar el arte de la enseanza basada en la Teora Uno. Estos dos requisitos son fundamentales para construir la escuela inteligente. - La evaluacin autntica: Propone que se tenga en cuenta la relacin del estudiante en el contexto de uso del conocimiento. Esta propuesta de evaluacin implica que la misma sea realista, es decir, que el alumno pueda poner en prctica sus capacidades de comprensin y transferencia. Significa que la evaluacin gira alrededor de hacer participar a los estudiantes en las mismas actividades cuyo objetivo es el que realmente se desea; as, una evaluacin autntica es aquella que pone en uso el conocimiento y califica de acuerdo al proceso que se desarrolla, reconociendo la riqueza de las mltiples alternativas de resultados que pueden obtenerse. - La instruccin didctica: Es la presentacin clara y correcta de la informacin por parte de los maestros y los textos. Su objetivo se centra especialmente en la explicacin: se exponen los qu y los porqu de un determinado tema. La inteligencia repartida: La inteligencia repartida trata de reflejar el hecho de que la comprensin de los contenidos de aprendizaje se produce por parte de todo el grupo de alumnos, de forma que unos y otros pueden colaborar entre s para dar lugar a un conocimiento conjunto que abarque a todos los alumnos, aunque cada uno elabore su propio

saber individual. Para esto son importantes los materiales y los mtodos que se utilicen por parte del profesor para mostrar los temas a los alumnos. Adems es importante el papel del profesor como estimulante del aprendizaje para los alumnos. Para que este tipo de aprendizaje compartido sea posible es necesario que la autoridad del profesor est bien establecida, para que esto no interfiera en el proceso de aprender - La pedagoga de la Comprensin: Sera el arte de ensear a comprender. Y adems sera un aporte para la superacin de serias falencias en cuanto a los resultados de la educacin: el pensamiento pobre y el sndrome del conocimiento frgil que aqueja a muchos estudiantes, los cuales no entienden muy bien lo que estn aprendiendo: se aferran a conceptos errneos y estereotipos, y se desconciertan frente a ideas complejas y difciles. - La perspectiva constructivista: Esta teora considera al alumno como un agente activo que "construye significados" en respuesta a la situacin educativa. El constructivismo, que pone el acento en el esfuerzo antes que en la capacidad, niega la idea de que el alumno absorbe pasivamente la informacin suministrada por el maestro o por los manuales. Antes bien, aun en la memorizacin, el estudiante desempea una funcin muy activa: trata de comprender, formula concepciones tentativas y las contrasta con nuevos ejemplos. - La perspectiva evolutiva: Examina la edad y la complejidad del alumno y se pregunta por los fines y los medios de la instruccin apropiados para cada etapa del desarrollo. Antes de 1980, toda perspectiva evolutiva remita generalmente a las teoras de Jean Piaget que sostena que era prcticamente imposible acelerar el proceso de desarrollo e incluso que fracasara todo intento de ensear un tema que exigiera formas de razonamiento correspondientes a un estadio superior a aquel en el que se encuentra el alumno; pero estudios realizados en las dcadas de 60, 70 y 80 confirmaron la agudeza de muchas de los mtodos de investigacin de Piaget pero refutaron muchos de sus principales postulados. Contrariamente a lo que crea Piaget, que el avance de un estadio a otro se produca segn su propio ritmo, algunos experimentos pedaggicos han logrado acelerar el desarrollo utilizando una variedad de mtodos didcticos. Algunos investigadores han descubierto que los nios pueden aplicar ciertas formas de razonamiento lgico cuando el contenido les resulta familiar, los ejemplos son concretos y disponen de elementos de ayuda para la memoria inmediata (por ejemplo, lpiz y papel). - Los lenguajes del pensamiento: El lenguaje es la funcin de expresin del pensamiento en forma escrita para la comunicacin y el entendimiento de los seres humanos. El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez ms concreto. Cuando nos referimos a Lenguajes del pensamiento nos referimos a Lenguajes verbales, escritos y grficos que sustentan el pensamiento no slo en cada asignatura en particular, sino en todas las asignaturas. - Los Marcos del pensamiento: Un marco de pensamiento es una representacin que intenta guiar el proceso de pensamiento, organizndolo, apoyndolo y catalizando ese proceso. Para organizar nuestro pensamiento, un marco incluye informacin, no slo acerca de cmo proceder sino de cundo proceder de esa forma. Los marcos de pensamiento implican elementos tales como estrategias de pensamiento y de aprendizaje, el uso de lo metacognitivo, las maneras de ver el mundo y el dominio de determinada habilidades de procesamiento. Se pueden identificar tres aspectos distintos del aprendizaje de marcos de pensamiento: la adquisicin, la internalizacin y la transferencia. El primero se refiere a familiarizarse con un marco, el segundo a practicarlo suficientemente de manera que uno se vuelva espontneo y

fluido con l y el tercero a utilizarlo ampliamente ms all de su contexto inmediato. Ntese que estos se llaman aspectos y no pasos del aprendizaje. - Mapas Conceptuales: Son una estrategia que promueve el aprendizaje significativo, que permite conectar la nueva informacin con los conocimientos anteriores y que incrementa la motivacin hacia el aprendizaje, cuando el aprendiz se percata de que a travs de ellos logra aprender la informacin de las diferentes asignaturas. El Marco Conceptual de la Enseanza para la comprensin incluye cuatro ideas clave: tpicos generativos, metas de comprensin, desempeos de comprensin y evaluacin diagnstica continua. - Mtodos Pedaggicos: Los mtodos pedaggicos dan sentido de unidad a los distintos momentos de la enseanza y del aprendizaje, sobre todo en lo que se refiere a la presentacin y elaboracin de los contenidos educativos. - Modelos mentales: Ver imgenes mentales integradoras - Niveles de Comprensin: Son clases de conocimiento que se hallan "por encima" del conocimiento del contenido por ser ms abstractas, ms genricas y porque ofrecen ms ventajas. Hay tres niveles de comprensin: el nivel relativo a la solucin de problemas (se ocupa de la solucin de los problemas tpicos de una disciplina), el nivel epistmico (se refiere a la naturaleza de la prueba y de la argumentacin en esa disciplina) y el nivel de investigacin (se refiere a la clase de preguntas e investigaciones que corresponden a dicha disciplina). - Pensamiento Pobre: El pensamiento pobre se produce por dos grandes deficiencias en cuanto a los resultados de la educacin: el conocimiento frgil (los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran parte de lo que supuestamente han aprendido) y el conocimiento olvidado (el conocimiento ha desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez lo tuvieron y podran haberlo recordado). - Planificacin y enseanza: Tanto la planificacin del currculo como la de las clases constituyen una actividad creativa y personal del docente. Cada docente aborda el proceso a su manera, segn su estilo de trabajo, el tiempo y los recursos de que dispone, la materia y el grupo especfico de los alumnos para los que planifica. No existe un modo de planificar que se adapte a todos los casos. Pero el uso del marco conceptual de la Enseanza para la comprensin por parte de los docentes, ha sugerido algunas ideas clave sobre los procesos de planificacin de la enseanza. - Problemticas Acadmicas: Existen una serie de problemticas acadmicas muy acuciantes en el nivel universitario como: * problema del olvido y la perdida de lo aprendido. Pareciera que lo que se ensea en las aulas es fcilmente evaporado de las mentes de los alumnos, algunos docentes sostienen que los alumnos despus que rinden se olvidan de todo, al poco tiempo ya no se acuerdan de nada, como si nunca lo hubiesen visto. * Gran dificultad para lograr transferir conocimientos de un rea a otra; o lograr la integracin entre materias del mismo nivel, o entre materias bsicas y otras tcnico-aplicadas de los ltimos tramos de la carrera. * La dificultad o imposibilidad de aplicar el conocimiento terico aprendido en intervenciones profesionales concretas. * La desmotivacin para aprender. Algunos docentes se quejan de que sus alumnos no tienen

inters en el conocimiento, ni iniciativa por saber; solo les interesa aprobar. La precariedad de herramientas lingsticas y conceptuales se manifiesta en un desempeo expresivo muy limitado, con dificultades para realizar operaciones del pensamiento lgicoabstracto. A ste fenmeno se lo conceptualiza como un conocimiento frgil, pensamiento pobre y bsqueda trivial. - Profesionalismo reflexivo: El perfeccionamiento del maestro, tanto del que ya est en servicio como el que acaba de ingresar a la docencia, es fundamental si se desea que las innovaciones progresen. Esto le corresponde al gobierno y administracin de los sistemas educativos, pero tambin a los maestros, considerando que el desarrollo de nuevas competencias de manera continua involucra el trabajar con su propia capacidad de aprender para aprender de manera y con fines diferentes. Asimismo, involucra a otras reas del sistema educativo porque aprender de manera diferente implica no slo disponer de cursos de actualizacin, materiales y talleres breves, generales o nacionales, herramientas tecnolgicas y acervos bibliogrficos, sino que adems implica disponer de amplias oportunidades y posibilidades para hacerlo, de intercambiar y comunicarse con otros docentes y profesionales de la educacin sistemticamente para que con sus opiniones y experiencias acten como puntos de referencia del proceso de enseanza y de aprendizaje y, aporten al propio desarrollo profesional. - Propuestas didcticas: Algunos puntos a tener en cuenta en las propuestas didcticas basadas en un aprendizaje constructivo son: * La enseanza debe basarse en un conocimiento previo de las ideas con que los alumnos llegan a las aulas. * Es imprescindible disear situaciones didcticas para que los alumnos reflexionen sobre sus propias ideas y tomen conciencia de ellas. * Las ideas de los alumnos no deben concebirse como obstculo para el aprendizaje sino como un vehiculo para el mismo. * No se trata de suprimir, sustituir o hacer que el alumno abandone sus propias ideas, sino de que a partir de ellas desarrollen nuevas concepciones, ms prximas a las cientficamente aceptadas. * El cambio conceptual debe ser algo progresivo, gradual, que slo es posible dentro de un currculo vertical coherente. * Aunque los contraejemplos puedan ayudar a tomar conciencia de las debilidades de las concepciones previas de los alumnos, solo la presencia de una teora que para ellos resulte ms explicativa facilitar el verdadero cambio conceptual. - Representaciones Potentes: Son eficaces para desarrollar la comprensin de los estudiantes. Se deben representar las cosas de manera que sean comprensibles, proporcionado al alumno imgenes que mejoren la comprensin. Normalmente, las representaciones potentes constituyen lo que podramos denominar modelos analgicos concretos, depurados y construidos * Modelos analgicos. En su mayora, estas representaciones proporcionan algn tipo de analoga con el fenmeno real que interesa estudiar. * Construidos. Por lo general los modelos analgicos estn construidos con un propsito inmediato. * Depurados. La mayor parte de estas representaciones eliminan los elementos extraos, para subrayar las caractersticas ms importantes. * Concretos. En su mayora, estas representaciones presentan de manera concreta el fenmeno en cuestin, reducindolo a ejemplos, a imgenes visuales, etc.

- Tareas Acadmicas: Las tareas acadmicas estn debidas por las respuestas que se requiere que los estudiantes produzcan y los mtodos que pueden ser usados para obtener esas respuestas. Las tareas acadmicas encarnadas en el curriculum pueden ser diferenciadas en cuatro categoras generales: Tareas de memorizacin, Tareas de rutina o de procedimiento, Tareas de comprensin o entendimiento y Tareas de opinin. Las tareas acadmicas definen el intercambio comunicativo a desarrollar entre los protagonistas que participan de un saber transmitido como dogma. El anlisis de las tareas acadmicas resulta relevante para el estudio porque por una parte definen las demandas de presentacin y apropiacin en el aula, es decir lo que se espera de cada actor. Por otra parte, las tareas acadmicas sugieren los procesos de presentacin y apropiacin del saber escolar que desarrollan los protagonistas a nivel individual, grupal y colectivo. - Temas Generadores: Los temas generadores provocan actividades de comprensin de diversos tipos y facilitan la tarea de ensear a comprender. Muchos de los temas que se ensean con el enfoque convencional, no parecen ser generadores. La pedagoga de la comprensin invita a reorganizar el curriculum en torno de temas generadores, que den origen y apoyo a diversas actividades de comprensin. Es posible establecer algunas condiciones que debe satisfacer un tema, para ser realmente generador. Estas son: * Centralidad. El tema debe ocupar un lugar central en la materia o en el curriculum. * Accesibilidad. El tema debe generar actividades de comprensin en docentes y alumnos y no debe parecer algo misterioso o irrelevante. * Riqueza. El tema debe promover un rico juego de extrapolaciones y conexiones. La escuela debe aspirar: a un aprendizaje reflexivo, dinmico e informado, alentar a los maestros a reflexionar sobre lo que ensean y sobre las razones por las que lo hacen y trabajar temas generadores ms amplios y fecundos. - Teora de la bsqueda trivial: Esta bsqueda se basa en la concepcin docente que supone que el aprendizaje es la acumulacin de un largo repertorio de hechos y rutinas. Por el hecho de que los currculos y/o programas de estudio son tan amplios, y se exige concluirlos, se le ha dado una importancia bestial al querer abarcar toda la informacin. Lo que al maestro comn le preocupa es tener la seguridad de agotar su texto y su programa, pues sino lo hace l tambin podra ser sancionado. El lado negativo aparece en los resultados: una puja constante entre la profundidad y la amplitud. - Teora que privilegia la capacidad: Para la teora del rendimiento (que privilegia la capacidad), el aprendizaje depende ante todo de la inteligencia de la persona y no de sus esfuerzos. En nuestra cultura predomina una teora del xito y del fracaso basada en esa capacidad. Sin embargo, para tener xito necesitamos un modelo centrado en el esfuerzo. - Teora Uno: La Teora Uno afirma que La gente aprende ms cuando tiene una oportunidad razonable y una motivacin para hacerlo. Teora sobre Enseanza y Aprendizaje. Es muy sencilla y elemental, y constituye un primer acercamiento a las condiciones que mejoran el aprendizaje. Es una concepcin acerca de la buena enseanza basada en el sentido comn, la teora simplemente intenta establecer un punto de partida. Pese a ser muy simple, la Teora Uno encierra una crtica severa a gran parte de la prctica educativa, por ejemplo, la explicacin ya sea de un tema, una actividad, etc., el alumno necesita desarrollar la capacidad de comprensin mediante la prctica reflexiva, pero si se le pide que recite las causas de los manuales, no ejercita la inteligencia sino tan slo la memoria. La Teora Uno no es un mtodo de enseanza. Es un conjunto de principios que todo mtodo

vlido debe satisfacer. - Trabajo Acadmico: Es el trabajo requiere que realicen los estudiantes segn el currculo. El trabajo acadmico de los estudiantes en la escuela est definido por las tareas acadmicas que estn enraizadas en el contenido que los estudiantes encuentran a diario. Las tareas regulan la seleccin de informacin y la eleccin de estrategias para procesar esa informacin. Para estructurar y monitorear un trabajo acadmico, un maestro debe poder lograr y mantener la cooperacin de los estudiantes en las actividades que ocupan el tiempo disponible. Las mayores mejoras en el trabajo acadmico dependen de una mayor indagacin sobre las estructuras de eventos dentro de las clases y sobre cmo se lleva a cabo el trabajo en estos entornos. - Tpicos generativos: Ver Temas Generadores - Tutora experta: La propuesta de enseanza supone una intervencin profesor-tutorial activa para indagar qu conoce y qu no conoce el alumno. Considerando la ausencia o presencia de conocimientos previos, los modos de conocer, el nivel de conceptualizacin, los avances o retrocesos del proceso de aprendizaje, el material debe poder brindar ayuda pedaggica y una orientacin que le facilite relaciones conceptuales, afectivas y ticas, con el contenido que ha de aprender Es notable la contribucin, en este sentido, del correo electrnico. Los alumnos y tutores tienen posibilidad de experimentar muchas situaciones comunicativas: desde "charlar" a travs del chat, leer el peridico virtual, buscar bibliografa, hasta participar en un foro donde se discuten las novedades o los temas de actualidad, hablar con el propio tutor sobre su angustia, pedir pistas para la resolucin de problemas o la explicacin de un ejercicio, as como tambin compartir con otros alumnos las actividades propuestas dentro de un mdulo. El experto en contenido y el tutor posibilitarn que los alumnos accedan al conocimiento en forma activa desde diversos puntos de vistas, fomentando la autoestima de cada uno de los estudiantes participantes.