UNIDAD 6- EVALUACIÓN

¿Qué es evaluar?

Evaluar consiste en emitir juicios de valor acerca de algo: objetos, conductas, planes. Estos
juicios tienen una finalidad. La evaluación no tiene un fin en si misma. Se evalúa para tomar
decisiones con respecto a la marcha de un proceso.

Procesos involucrados:

1. Relevamiento, análisis e interpretación de la información necesaria en base a propósitos

específicos.
1.1.construcción de instrumentos para la recolección de información
1.2.administración/utilización de los instrumentos
1.3.análisis e interpretación de información obtenida
2. Formulación de un juicio de valor:
La medición no es sinónimo de evaluación, porque es necesario contrastar ese dato con algún marco de referencia.
Es necesario construir un juicio que articule la información recogida con otros elementos o marcos de referencia. En
la construcción de ese juicio, es importante considerar que existen diferentes enfoques u orientaciones básicas:
- Evaluar en base a un criterio (a menudo derivado de los objetivos).
- Evaluar al alumno en comparación con los logros de sus compañeros o de una población determinada (evaluación
centrada en la norma).
- Evaluar el desempeño del alumno en base a sus propias dotes.

3. Toma de decisiones:
Seleccionar, calificar, clasificar, etc. Si bien las decisiones constituyen el último eslabón del acto evaluativo, están
presentes desde el comienzo, dan forma a los propósitos y orientan la definición de una estrategia de evaluación.

La evaluación es una práctica compleja, merece ser considerada parte de un proceso formativo y puede
tener una importante función de regulación sobre el sistema de enseñanza y el proceso de aprendizaje.
Es claro que, en este sentido, debería ser planificada conjuntamente con las otras actividades.
Juega como bisagra entre funciones internas y externas porque condensa expectativas del conjunto del
sistema.
 Problemas relativos a la evaluación
 Funciones de la evaluación en la enseñanza y el aprendizaje; las
decisiones involucradas en la evaluación

Funciones de la evaluación

La evaluación es parte integrante del proceso de interacción que se desarrolla entre profesor y alumno. No
es una función didáctica más, yuxtapuesta a las funciones correlativas de enseñanza y aprendizaje, sino
que se estructura con ellas a la manera de un mecanismo interno de control. (Camilloni)

Desde el punto de vista del profesor, actúa como reguladora del proceso de enseñanza.
Le permite:
 Apreciar las adquisiciones de los estudiantes.
 Revisar y ajustar las estrategias de enseñanza.
 Revisar y ajustar su planificación.
 Revisar las estrategias de evaluación.
Desde el punto de vista del alumno, la evaluación se fusiona con el aprendizaje, lo convalida y lo
reorienta.
Le permite:
 Conocer su progreso en relación con las expectativas del sistema de formación a fin de ajustar sus
esfuerzos.
 Identificar deficiencias y localizar dificultades.
 Revisar y ajustar estrategias de aprendizaje.

Ravela- fichas
FICHA 1
Las evaluaciones se distinguen, primero que nada, por sus propósitos o finalidades.
1. acreditación o certificación.
2. ordenamiento para la selección
3. toma de decisiones de mejora (decisiones blandas/evaluación formativa)
4. toma de decisiones duras (como discontinuar un proyecto/evaluación sumativa)
5. establecimiento de incentivos/sanciones por individuos o instituciones
6. rendición de cuentas y responsabilización por los resultados. (qué tanto aprenden los alumnos en su
paso por el sistema educativo, ante la flia, ante los alumnos, ante la administración, la sociedad)

Pueden ser objeto de evaluación: alumnos, docentes, directivos/supervisores, centros educativos,

curriculum, proyectos/innovaciones, sistemas educativos.

FICHA 5- 3 falsas oposiciones:

1. enfoque cualitativo vs. cuantitativo

2. evaluación interna vs. externa
3. diversidad y contextualización vs. Estándares y control central.

Tensión centralización-descentralización de las decisiones sobre las escuelas

Teniendo los resultados sobre la mesa, se genera una nueva tensión entre autonomía local y capacidad de
las gestiones de conducir el sistema hacia cierto lugar.

¿Está bien que se utilicen estas pruebas para tomar decisiones? ¿Sobre qué elemento debe concentrarse el
estado? ¿Tiene el Estado derecho a limitar la autonomía escolar a partir de la ejecución de determinadas
acciones, en función de resultados obtenidos en estas pruebas?

Los sistemas de evaluación tienen el problema de que pueden ser utilizados en pos de distintos objetivos,
con distintas orientaciones políticas e ideológicas (incluso opuestas). Cualquier dispositivo puede ser
utilizado en diferentes contextos y con distintos fines. El caso de la evaluación es más crítico que con otros
dispositivos, porque puede tener efectos demoledores sobre el sistema, asignación de recursos, en la
opinión pública. Visto de esta manera, tiene mayor impacto en la vida de las escuelas.

Tal como se ha aclarado, IDEB e IMESA en comparación a otros índices de evaluación, se enfocan en tener
mejores resultados con más alumnos dentro del sistema. Agregan las variables de egreso y tiempo medio
de finalización de estudios, que incluyen y no expulsan al alumno. Así, disminuyen el riesgo de que prime el
mecanismo de mercado.

Juicios de valor sobre las evaluaciones

Al formular un juicio de valor, es importante primero preguntarse o plantearse en relación a qué se está
formulando dicho juicio: 3 enfoques.
1- En relación a un grupo, a la norma.
2- En relación a un criterio expresado externamente.
3- En relación a un punto de partida.
¿Tiene sentido que un país evalúe su sistema educativo de conjunto? La mayoría de los países de América
Latina (y del resto del mundo) cuentan con evaluaciones a nivel nacional.

En el caso de las pruebas nacionales, el ONE fue una evaluación de bajo impacto. con poco efecto, tanto en
la toma de decisiones como en la opinión pública y no se generaron debates serios en torno a los
resultados educativos. De hecho, en varias ocasiones no se han difundido sus resultados.

PISA permite comparar países. Es necesario tener en cuenta que una comparación como la que realiza
indica una ubicación, no una valoración de suficiencia ya que la prueba misma no tiene fijado un límite de
esas características. Es un error interpretar el lugar que tiene un país como una valoración directa de nivel
educativo. PISA indica en promedio como está un país respecto a otros, y cómo, dentro de cada país, se
distribuye el rendimiento de sus alumnos en franjas que expresan niveles de dificultad de las consignas.
PISA no tiene algo que pueda traducirse en una calificación. Esa es una operación de interpretación, en
mucho casos realizada por los medios de comunicación. La prueba indica que determinado porcentaje de
alumnos es capaz de contestar preguntas de determinado grado de dificultad.

Estas pruebas nos permiten una comparación. Sabemos cómo está uno en relación a otros. Es el país el que
debe decidir cuál es el corte básico a partir del cual el nivel es satisfactorio. Esto depende de puntos de
partida, condiciones de trabajo, condiciones presupuestarias, entre otros factores.

En cuanto a los resultados de las evaluaciones pude verificarse que no son necesariamente países más
ricos los que han tenido mejores resultados en las pruebas (por ejemplo, Estados Unidos no tiene un nivel
alto en el ranking). En cambio, se ha encontrado fuerte correlación entre los resultados de aprendizaje y el
nivel de equidad e igualdad social. Este es el caso de Finlandia. Asimismo, Cuba, que no participa en PISA,
ha tenido en otras pruebas (por ejemplo SERCE) resultados significativamente mejores que el resto de
Latinoamérica, pese a que su PBI per capita es significativamente menor que otros países de la región.

Ficha 7- evaluación orientada al currículo vs. Evaluación orientada a competencias.

Curriculum: conjunto de conocimientos, habilidades, valores y experiencias que han sido selecionadas para
la formación de los estudiantes en la educación formal.

Curriculum intencionado
Curriculum implementado
Curriculum aprendido
Curriculum evaluado

 Evaluación, medición y acreditación

MEDICIÓN: es la descripción lo más objetiva posible de un rasgo.

EVALUACIÓN: es una interpretación, un juicio valorativo sobre la base de informaciones obtenidas en el
proceso de medición.
CALIFICACIÓN: tiene como propósito comunicar los resultados de esa evaluación. Es la expresión de
una valoración del desempeño de un alumno. La calificación es una síntesis de la diversidad de
dimensiones que componen un producto o actuación. Es un promedio. No es demasiado informativa, ya
que poco nos dice acerca de cómo se compuso ese promedio. (Feldman). La calificación expresa valores
que se distribuyen según algún tipo de escala.
  Tipos funcionales de evaluación. Evaluación formativa y la regulación de
los aprendizajes.

Feldman

Funciones de la evaluación
1. Diagnóstica Adecua el dispositivo de enseñanza a las
capacidades del grupo según sus capacidades
actuales.
2. Formativa De regulación de la acción pedagógica.
Propósito mejorar el desarrollo de las tareas
durante el propio curso.
Adaptación de la enseñanza.
3. Sumativa o compendiada Destinada a determinar el resultado total y final
de un curso. Balance final.
Pronóstica Admisión u orientación
Certificativa Incorpora al balance final un sistema de
calificaciones y régimen de aprobación y
promoción que sostiene la obtencion de
certificados.
Informativa Provee datos a la comunidad, los padres,
organismos fiscalizadores, etc.
De Ketele distingue los siguientes tipos de evaluación de acuerdo con los propósitos que persigue (por qué evaluar):
1. Certificación (similar evaluación sumativa).
2. Hacer un balance (similar evaluación formativa)
3. Diagnosticar
4. Pronosticar
5. Seleccionar
6. Clasificar para ordenar
7. Clasificar en subgrupos

Perrenoud (evaluación formativa)

Evaluación al servicio de la selección. Vs evaluación al servicio del aprendizaje. (dos lógicas)

 La eval. es siempre una representación construida por alguien. “Ilusión de la transferencia”

 La eval regula los aprendizajes, el trabajo, las actividades, las relaciones de autoridad y cooperación en el
aula, las relaciones entre flia y escuela y entre profesionales de la educación. Debe ser eficaz para la
regulación de los aprendizajes. Pretende ayudar al alumno a aprender.
 Eval,instrumento privilegiado para la regulación continua de las intervenciones y situaciones didácticas.
 La evaluación formativa debería ser la regla. De carácter metódico, instrumentado y constante.
 Critica las jerarquías de excelencia creadas por la evaluación: informan sobre la posición de un alumno en un
grupo o su distancia con respecto a la excelencia pero poco informan sobre los contenidos de sus
conocimientos y competencias. Terminan por definir la selección de la enseñanza posterior, la orientación
hacia modalidades de estudio, la calificación para ingresar al mercado de trabajo, privilegian una manera de
ser en la clase. El éxito y el fracaso son realidades socialmente construidas que atribuyen un valor a cada
alumno, siguen procedimientos y escalas arbitrarias. Bajo la apariencia de exactitud, la evaluación tradicional
oculta una arbitrariedad difícil de consensuar en un equipo pedagógico. La evaluación absorbe mucha
energía de docentes y alumnos, favorece una relación utilitarista con el saber, no favorece la cooperación,
fomenta adquisiciones cuantificables en lugar de competencias complejas. Es una evaluación comparativa
que sirve para tomar decisiones de orientación-selección o certificación
 Una verdadera evaluación formativa esta unida a una intervención diferenciada, individualizada.
 La observación formativa esta desprovista de toda postura de clasificación y selección.
 La evaluación jamás es analizada en si misma sino como el componente de un sistema de acción.
  Estrategias de evaluación, técnicas e instrumentos de evaluación.

Estrategias

La información puede ser recogida en:

a. Situación natural: por medios no diferenciados del proceso de enseñanza. Administración

continua, regulación interactiva, objetivos implícitos
b. Situación artificial: a través de situaciones especialmente diseñadas. Administración
puntual, regulación retroactiva, objetos explícitos.

Técnicas

1. procedimientos de prueba o examen: a través de la resolución de un conjunto de tareas

2. entrevistas/técnicas de autoinforme: cuando se requiere información acerca de actitudes,
intereses, ubicación o percepción de un individuo o grupo.
3. observación: cuando se requiere información sobre un desempeño/comportamiento

Instrumentos de recolección de información

Hay variados instrumentos de evaluación. Los instrumentos no resuelven el problema. El problema es el

uso que hacemos de ellos, debe ser el apropiado

Técnicas de autoinforme Observación Prueba

-entrevista estructurada -libre -pruebas orales
-entrevista no estructurada -sistemática -pruebas escritas
-cuestionario -provocada -de actuación
Una prueba es una serie de tareas que se usa para medir un ejemplo del comportamiento de una persona en un
momento dado. Las pruebas más comúnmente usadas en la escuela son las de aprovechamiento o de logro.

Hay distintas clasificaciones:

 Pruebas escritas u orales. Las pruebas escritas pueden dividirse también en no formales (elaboradas por el
maestro) y formales (son elaboradas por especialistas y se administran, califican e interpretan en condiciones
ordinarias).
 Subjetivas (se califica subjetivamente, la opinión de quien califica tiene influencia en los resultados) u objetivas
(se califica objetivamente, lo cual significa que si quienes califican son igualmente competentes los resultados
obtenidos serán iguales)
 Pruebas de destreza, de revisión o de diagnóstico (según la función que va a desempeñar). Las de destreza
miden los conocimientos, habilidades y otros productos del aprendizaje que todos los alumnos han de adquirir.
Fijan un mínimo como norma que todos los alumnos deben alcanzar. Las de revisión ponen el énfasis sobre el
aprovechamiento general; tienen como meta medir cuánta es la diferencia en el logro de varios alumnos. Las
pruebas de diagnóstico permiten revelar deficiencias e incapacidades específicas en el aprovechamiento.

FELDMAN -Tipos de prueba

- objetivas: se admite una respuesta univoca. Ej. Elección múltiple

- no objetivas: admite diferentes respuestas. Influye la opinión de quien evalúa. Ej. Prueba
de producción, como el ensayo o el examen oral.

DE KETELE- principales tipos de ítems

Lo primero que hay que hacer es determinar los objetivos terminales globales sobre los cuáles se llevará a
cabo la evaluación-certificación. Después, podrán ser precisados los objetivos intermedios, los que deben
realizarse para poder alcanzar los primeros. Los objetivos terminales globales no son la suma de los
objetivos intermedios, pero exigen una integración de estos últimos. En el aprendizaje, deben pues
preverse etapas sucesivas de integración. La elección de los objetivos terminales globales es ante todo
una cuestión de pertinencia, mientras que la elección de los objetivos intermedios es sobre todo una
cuestión de validez, es decir, que deben ser adecuados a los primeros.
Los objetivos globales los toman los responsables de la Educación Nacional.
Objetivos terminales: los que deben ser objeto de evaluación-certificación.

Pueden clasificarse en: cerrado: 1 sola opción de rta/abierto: más de una opc de rta, objetivo/subjetivo.
1. Ítems de producción: el que responde debe reconocer la respuesta a partir de los elementos de
su propio campo cognitivo y formularla correctamente.
1.1 con respuesta corta
1.1.1 pregunta clásica: cuanto mas abierta sea la pregunta, mas se impone una
determinación precisa de los criterios de corrección.
1.1.2 mensaje a completar
1.1.3 texto lacunar: son textos o mensajes estructurados que presentan lagunas/espacios en
blanco que deben completarse de acuerdo a la estructura del mensaje.
1.2 con respuesta larga
2. ítem de selección: el que debe responder tiene una serie de respuestas posibles entre las que
escoger.
2.1. Ítem verdadero-falso: son dos afirmaciones mutuamente excluyentes, no necesariamente
de v-f. Para evaluar es necesario formular mas de un ítem evitando el azar.
2.2 ítem de elección múltiple: solo están definidos de forma completa si se toma en
consideración sus cuatro componentes fundamentales: la consigna, el núcleo, las soluciones
propuestas y las consecuencias.
2.3 ítem de emparejamiento: son formas más complejas que los ítems de elección múltiple. de
flechaje (puede ser difícil de corregir), de asociación letra-cifra, cuadro cartesiano.
La corrección supone que los criterios de corrección estén bien precisados, criterios de dominio mínimo y
optimo total. Deben determinarse junto con los objetivos e ítems de evaluación. Al momento de corrección
pueden precisarse. Ravela sugiere cuadros de corrección, y luego su análisis.
Nuestro mayor problema es nuestra incapacidad para observar directamente lo que pasa por la cabeza del
sujeto. Estamos obligados a producir inferencias sobre los procesos mentales a partir del análisis de sus
producciones o procedimientos observables. Debería presentarse a los alumnos las situaciones más
propicias para esa observación.
Toda situación debe estar sujeta a evaluación y revelar los procesos mentales. Así la evaluación se
transforma en sumativa.
De Ketele presenta una clasificación de los modos que puede asumir la observación. Según el autor, es
posible diferenciar los siguientes tipos de evaluación:
 Registros anecdóticos: son el método menos estructurado para registrar observaciones del
comportamiento. Constituye una descripción de algún comportamiento observado que pareció
importante para propósitos de evaluación. Se obtienen periódicamente para cada alumno.
 Listas de corroboración o control: es una lista preparada de aseveraciones referidas a rasgos del
comportamiento, actuación en alguna área o algún producto de alguna actuación. Cada aseveración se
corrobora de manera de indicar la presencia o ausencia de un aspecto en particular. Requiere
respuestas de "todo" o "nada".
 Escala de calificaciones: es un dispositivo para registrar sistemáticamente las opiniones de los
observadores relativas al grado en que se presenta una cualidad o un rasgo.
 Técnicas sociométricas: constituyen un método para evaluar las relaciones sociales existentes en un
grupo.

Anijovich (evaluación alternativa)

La evaluación alternativa a las formas tradicionales propone que se atienda a las experiencias,
procedimientos y trayectos que hay que recorrer durante el aprendizaje ya sea enla tomade conciencia, en
la corrección o en el perfeccionamiento del aprendizaje.
La evaluación cobra sentido si:
-Recoge información no solo de los productos del alumno sino de los procesos de aprendizaje.
-Permite formular juicios de valor y tomar decisiones
-Los resultados son comunicables
-El alumno participa activamente en la obtención y análisis de las informaciones que la evaluación provee.
-Ayuda a tomar conciencia y mejorar el aprendizaje y la producción. Estimula la reflexión y autoevaluación.

Características de la evaluación alternativa:

-recoge información útil en las distintas actividades que se realizan.
-enfatizan las fortalezas de los estudiantes.
-considera los estilos de aprendizaje.
-incluye metacognicion, reflexión del propio aprendizaje.
-resolución de consignas significativas y autenticas
-documenta el avance del alumno
-tiempo mas prolongado para la elaboración de respuestas.
-objetivos y criterios de evaluación acordados entre docentes y alumnos
-criterios comunicables y públicos para los involucrados en el proceso educativo.
-la evolución se valora con respecto al propio punto de partida. / enfoque de progreso.

RETROALIMENTACION: consiste en brindar información, orientar, formular preguntas y valorar las tareas que
realizan los alumnos, sus productos y sus desempeños. Cumple con los propósitos de mejorar y profundizar los
procesos y resultados.
La brindan tanto alumnos como docentes. En ocasiones es informal y espontanea, en otros casos es planificada y
requiere de instrumentos específicos.
AUTOEVALUACION: es una representación que el alumno hace de sus propias capacidades y formas de aprender.
Es necesario que sea habitual. Se trata de enseñar a construir la forma personal de aprender. Pone en juego
habilidades metacognitivas. Promueve autorregulación del aprendizaje.
COEVALUCACION: procesos compartidos entre profesor y alumno, como entre compañeros que se evalúan. Añade
el valor del aprendizaje de valores y actitudes, la importancia de destacar aspectos positivos, valora el error como
necesario.
CRITERIOS DE EVALUACION: pautas, reglas, características o dimensiones que se utilizan para juzgar la calidad
del desempeño de un estudiante. Expresa las características que deben estar presentes en el trabajo de un alumno
para considerar que se ha logrado el objetivo.

INTRUMENTOS DE EVALUACION ALTERNATIVA:

 Matrices o rubricas: selecciona criterios para tener en cuenta en la elaboración de un trabajo y muestra os
niveles de calidad posibles para cada criterio. Permite conocer las expectativas al alumno; facilita la área
docente; posibilita acomodarse a una evaluación diversificada; sencillas de explicar y utilizar.
 Observación: cuidadosa del desempeño de los alumnos. Guiada por criterios que garanticen la validez de los
registros e interpretaciones.
 Portafolio: una colección útil de trabajos del estudiante que exhibe los esfuerzos, el progreso y logros de un
área o más. Debe incluir la participación del estudiante en la selección de los elementos, los criterios de
elección y el juicio del mérito y evidencia de autoreflexion.
 Organizadores gráficos: permiten visualizar la organización conceptual que el alumno atribuye a un
determinado conocimiento.
 Diario: herramientas útiles para recopilar información referida al proceso de trabajo del alumno. Existen
distintos tipos: personales, colectivos, de lectura. Diferentes soportes. Ocnsiste en solicitar al alumno que
responda de forma regular una serie de preguntas que orientan su reflexión.

 Criterios y normas en las prácticas de evaluación

Camilloni- Requisitos de los instrumentos de evaluación/ficha 4 de Ravela

La calidad de un programa de evaluación está sujeta, desde el punto de vista pedagógico, ético y político,
a su capacidad para evaluar justa y equitativamente a grupos numerosos integrados por alumnos
diferentes.
Hay cuatro cualidades básicas que debe reunir los instrumentos de evaluación:
 Validez: Que el instrumento me sirva para obtener la información que tengo que obtener.
(propósitos)
 La validez hace a la pertinencia del instrumento, permite determinar si el instrumento evalúa aquello que
se propone evaluar. Nunca puede ser absoluta porque debe ser referida a un criterio externo y depende de
los propósitos o situaciones particulares para los cuales ese instrumento fue diseñado y porque no puede
haber ajuste perfecto entre el aprendizaje a evaluar y los medios técnicos para hacerlo.
_ Validez de contenidos: cubrir muestra representativa del contenido.
_Validez manifiesta: Debe tener legitimidad ante los ojos del público.
_ Validez de significado: Llevar al alumno a hacer su máximo esfuerzo.
_ Validez predictiva: Predecir el desempeño futuro del alumno.
_ Validez retroactiva: Diversificar los instrumentos para generar diferentes habilidades cognitivas.
_ Validez convergente: Cuando se quiere reemplazar formas de evaluación hay que comparar con
la anterior para encontrar equivalencia.

 Confiabilidad: Que sea exacta, que tenga constancia y que varíe lo menos posible según quién
observe.
La confiabilidad tampoco puede ser absoluta, en cada caso hay que determinar los márgenes de
aceptabilidad necesarios con respecto a este aspecto.
 Estabilidad,
 Exactitud,
 Sensibilidad

 Practicidad: Por los tiempos que insume el diseño, la administración, los materiales y el grado de
entrenamiento.
Administrabilidad y economía
 Tiempos
 Recursos humanos
 Recursos materiales

 Utilidad: Juicio valorativo conjunto de acuerdo al grado en que la prueba sirve para cumplir los
propósitos. Satisfacción de necesidades de uso

Lo primero que debe ser garantizado en cualquier evaluación es la validez. Los resultados nunca son perfectamente
precisos (confiabilidad), siempre están sujetos a error, lo importante es poder estimarlo.

RAVELA ficha 3/CAMILLONI- Enfoques de la evaluación

“Evaluar consiste básicamente en valorar una realidad comparando evidencia empírica sistemática con un
referente o definición conceptual acerca de lo deseable para dicha realidad”.
3 modos de formular un juicio de valor

 Enfoque normativo:
Se compara el puntaje obtenido con el típico obtenido por una población equivalente: un grupo de alumnos
de similar edad o año escolar. Conocer en qué lugar del conjunto se encuentra cada individuo.
Pone el foco de atención en ordenar a los individuos, instituciones o subsistemas evaluados con el fin de
compararlos entre sí. Propósitos de selección: saben en qué posición se encuentra el individuo en el
conjunto
Ventajas
•Sitúa los logros de los alumnos en el marco de las oportunidades formativas y características del contexto
Desventajas
•Errores por fluctuaciones en el muestreo (autoselección o diferencias introducidas deliberadamente).
•Exige asignar notas bajas y altas con independencia de la consecución de niveles deseados.
•Son los alumnos quienes fijan el nivel de rendimiento.
•Desaceleración del esfuerzo.
•A veces no se tiene una población de referencia.
 Parábola de la montaña: podemos ver quiénes han llegado más alto y quienes más bajo, pero no
sabemos qué tan cerca de la cima está. Solo sabemos que unos están más alto que otro.

 Enfoque de progreso(de acuerdo a las propias posibilidades):

Se compara la realización del estudiante con lo que podría esperarse de él. Aprovechamiento vs. Logros.
Analizar cuánto ha cambiado un individuo, en relación a un punto de partida o línea de base anterior
(crecimiento o aprendizaje). Requiere realizar varias mediciones en el tiempo.
Ventajas
•Sitúa los logros de los alumnos en el marco de su propio proceso.
•Da a todos los alumnos la posibilidad de obtener buenas notas.
Desventajas
•Son mediciones poco confiables.
•En muchos casos interesa saber que los resultados son buenos o deficientes.
•Los alumnos que tienen un rendimiento inicial bajo están en mejores condiciones de obtener
calificaciones altas.
Parábola de la montaña: sabemos cuánto avanzó o retrocedió cada individuo pero no sabemos a qué
zona de la montaña llego cada uno.

 Enfoque criterial:
La calificación de cada estudiante es independiente de la calificación de otros estudiantes y depende del
porcentaje de contenidos dominados, lo que se espera que conozca y sea capaz de hacer. Establece en
qué nivel se encuentra cada individuo.
Ventajas
•Está claramente referida a un nivel de dominio.
•Proporciona medidas de rendimiento fijas y estandarizadas
Desventajas
•Supone un nivel de previsión imposible de alcanzar en la realidad. Dificultades de establecer el 100 %.
Parábola de la montaña: podemos ver la montaña completa. El foco de atención esta puesto en la altura
a la que logro llegar cada individuo. Es posible trazar metas a diferentes alturas, representadas por líneas
que equivalen aniveles de desempeño. Se puede establecer una zona a la que se espera que todos los
alumnos lleguen, otra que indica que quienes no han llegado están en dificultades.

Los docentes suelen utilizar los tres enfoques combinados. Este modo de proceder compensa las
debilidades que cada enfoque tiene por separado.

 El profesor como evaluador, posibles sesgos en la evaluación

CAMILLONI- LAS APRECIACIONES PERSONALES DEL PROFESOR

3 características de las calificaciones (las estimaciones de los profesores tienen las sig. características):

a) Son generalmente demasiado altas

b) Tienden a sobreestimar los logros de los alumnos débiles y a subestimar los de los más capaces.
c) Los patrones de medida utilizados varían considerablemente de escuela en escuela.

10 causas posibles de error en las apreciaciones personales del profesor :

1) Información insuficiente: en la marcha cotidiana de la enseñanza el profesor se ve obligado a evaluar

el rendimiento de gran número de alumnos en períodos muy cortos, por lo que sus juicios concluyen
siendo frecuentemente improvisados.
2) Efecto de halo: Es la tendencia a formar una impresión o juicio sobre una característica particular de un
individuo basándose en la impresión general que se tiene de él. Evaluar una parte en función del todo.
3) Hipótesis de la personalidad implícita: la forma en que un profesor percibe a un alumno se halla
influida por sus creencias acerca de cómo se organiza la personalidad, y particularmente por la forma en
que se considera que los distintos rasgos de la personalidad se asocian. Actúa a la inversa del efecto de
halo.
4) Tendencia a la categorización y a la sobresimplicación: Se percibe a las personas como
pertenecientes a un tipo determinado y se les atribuyen rasgos supuestamente característicos del grupo al
que pertenecen. Cuando mayor es la distancia entre los que juzgan y los que son juzgados, mayor es la
disposición a trabajar con pocas categorías, y a definir pobremente cada una de ellas.
5) Primacía de la primera impresión.
6) Primacía de la última impresión.
7) Influencia del aspecto físico y de los rasgos faciales.
8) Proyección: Engañándose a sí mismo, el profesor, atribuye las faltas a los alumnos para no ver sus
propios defectos como enseñante.
9) Marco de referencia estrecho: el marco de referencia es “el marco dentro del cual juzgamos las
propiedades de un determinado objeto”. La mejor forma de evitar la variabilidad consiste en fijar
previamente y de manera concreta, los standards de rendimiento deseados, debiéndose usar sólo estos
standards como marco de referencia.
10) Error por generosidad: Cuando una califiación desfavorable puede afectar seriamente al alumno, el
profesor no puede evitar el interpretarla, al modo en que lo hace el estudiante a menudo, como un ataque
personal a otro individuo. Hay que eliminar el sentimiento de inseguridad que aqueja al profesor y definir
con precisión cada grado de las escalas y los objetivos a alcanzar.

Cualidades de un buen evaluador

- Experiencia docente y conocimientos

- Cualidades personales (aspecto moral, aspecto afectivo, aspecto funcional)
- La intraaceptación

FELDMAN

Posibles sesgos: refiere a las desviaciones sistemáticas influidas por creencias o juicios previos que
actúan sobre el tipo de información priorizada o la valoración que cada profesor realiza de la información.

1) Efecto de normalización: la evaluación se realiza en base a un modelo de referencia que el

profesor desarrolla. Buena parte de la actividad involucra una comparación entre exámenes o
casos que se realiza en cada practica de corrección.
2) La expresión o el uso del conocimiento no es independeiente del soporte o del contexto.
3) La asignación de calificaciones por norma estadística alienta procesos competitivos de escaso
valor educativo.

 Sistemas de calificación (Camilloni)

4 tipos de Escalas de medición:

Características/ Nominales Ordinales Intervalares De razones o

escalas cociente
Relación entre No hay orden de Categorías Categorías Categorías
categorias seriación ordenadas ordenadas ordenadas
Distancia entre No hay distancia. No es equivalente Equivalente equivalente
categorías Todas se
encuentran en el
mismo nivel
Existencia de cero No No No si
absoluto
Ej. Clasificación de Muy bueno- Las escalas Escalas numéricas
personas según bueno- regular numéricas (del 1 al del 0 al 10.
nacionalidad o 10 o del 1 al 100)
edad

Otros datos Las categorías se No son Se pueden Permite efectuar

determinan en universales. efectuar operaciones
función del numero operaciones
indispensable- las aritmeticas
menos posibles-.
La escala debe ser
completa, las
categorías
excluyentes entre
si.

3 tipos de escalas de calificación

1) Escala numérica: se agrega valor numérico a categorías establecidas en términos descriptivos.

Son escalas universales. Pueden ser ordinales, intervalares o de cociente.
Las escalas integradas por un número grande de grados no permite una discriminación rigurosa de
cada una de las categorías de calidad correspondientes. Pero una escala de dos grados es poco
descriptiva de los progresos de los estudiantes y variedad de rasgos.
Al aumentar el número de grados en la escala se pierde confiabilidad
2) Escala conceptual o descriptiva: se definen categorías en términos descriptivos que se ajustan al
rasgo evaluado. Se construyen ad-hoc. Son ordinales.
Se ajustan a la necesidad de la instancia evaluativa. Varían en su forma. Puede ser:
siempre/generalmente/ a veces/ nunca o para apreciar la intensidad: muy fuerte/fuerte/
moderado/regular/ débil o apreciar la cantidad y calidad de los conocimientos: sobresaliente/
distinguido/ bueno/ aprobado/ insuficiente/ desaprobado.
3) Escala grafica: la intensidad del rasgo evaluado se representa como un punto sobre un continuum.
Se construye ad-hoc. Son ordinales. No son escalas universales sino especificas.

3 aspectos a tener en cuenta para elegir la escala de calificación:

- El tipo de escala
- El numero de grados de la escala: las escalas con diversos grados de calidad en la aprobación
proveen información mas precisa acerca de los resultados obtenidos e influyen sobre la motivación
de los estudiantes.
- La definición de cada grado: debe ser clara y comprensible para todos los implicados en los
procesos de evaluación y el uso de información que ella provee.

Regímenes de promoción

Los términos “agregacion”, “combinacion” y “reconciliacion” han sido adoptados para referirse a los
procesos donde se reúnen y relacionan conjuntos de calificaciones para producir una única calificación.
Combinación= describe todos los procesos juntos. Agregación= reúne evaluaciones de diferentes cosas.
Reconciliación= las calificaciones se refieren a la misma cosa.

6 criterios para regímenes de promoción

1- Régimen de promoción por calificación promedio

Emplea una de las medidas estadísticas de tendencia central como base para la determinación de ola
promoción. La medida mas utilizada con este fin es la media aritmética. La calificación promedio no es
suficientemente descriptiva del nivel de aprendizaje de los alumnos.

Desventajas:

- Las calificaciones de dos personas con desempeños diferentes pueden ser idénticas. Ej. Promedio
4 y 10 y promedio de 7 y 7.
- Adquieren el mismo valor, trabajos de naturaleza heterogénea: orales, escritos, tps breves/
extensos/ mas o menos importantes.
- Marca un tope de rendimiento para los alumnos
- Crea en el docente una tendencia a cuantificar los comportamientos de los alumnos
- Facilita la ignorancia de un tema que se compensa con el conocimiento de otro.

Ventaja: Practicidad, facilita el manejo de gran cantidad de calificaciones y de decisiones de promoción.

Alternativas:

1- el modo: el puntaje que se presenta con mayor frecuencia en una serie de calificaciones. Solo seria
representativo si el estudiante tuviera un numero grande de calificaciones

2- media ponderada: toma en cuenta todos los puntajes obtenidos pero algunos se duplican o triplican
según su importancia.

2- Régimen de promoción por logros mínimos exigidos

Exige un rendimiento mínimo preestablecido en todas las competencias significativas. Garantiza que el
estudiante adquiera todos los saberes necesarios.

Ventajas
-Asegura el mejor trabajo del alumno a lo largo de todo el curso.
-Hace inútiles las especulaciones.
-no habilita la compensación de tareas de diversa naturaleza.
Riesgos
-Que se fije un tope bajo de rendimiento
-que al alumno que fracaso en las tareas iniciales se le haga muy difícil aspirar a la promoción y pierda
interés.
3- Régimen de promoción por examen final

El examen debe estar diseñado de manera tal que permita apreciar en síntesis el aprendizaje logrado por
el alumno a lo largo de todo el curso.
Debe tener alto grado de validez de contenido y predictiva. Debe representar una muestra significativa del
universo de contenido de la asignatura, a la vez que debe predecir eficazmente el desempeño posterior del
alumno.
Su validez y confiabilidad son mayores cuando se emplea complementariamente a otros instrumentos de
evaluación o de manera supletoria.
4- Régimen de promoción sin examen

Se define por oposición al régimen por examen final. Los programas de evaluación en los que se expresa
pueden asumir diversas formas: promoción por promedio, logros mininos exigidos, observación continua
en grupos pequeños. En muchos casos incluye un instancia de evaluación final integradora que ocupa el
lugar de una evaluación parcial más.

5- Régimen de promoción por puntajes derivados

Los puntajes derivados son normas resultantes del procesamiento estadístico de los puntajes brutos
obtenidos efectivamente por los alumnos del grupo que se toma como referencia. Las normas representan
construcciones de los evaluadores que indican los niveles que se ha demostrado que los alumnos pueden
alcanzar de manera efectiva.

Criticas:
-Las altas calificaciones de los alumnos de mejor puntaje bruto incrementan el puntaje de la media y
aumentan las posibilidades de desaprobación de un mayor numero de estudiantes.
-En algunos casos, por acuerdo entre los alumnos se ha disminuido el puntaje bruto de la prueba
intencionalmente para que, al ser inferior la media, los puntajes requeridos para la aprobación resultaran
igualmente inferiores.
- El supuesto básico: las personas según la calidad de sus aprendizajes o en relación con sus talentos se
distribuyen en forma de una curva normal. Esto NO es una ley de la naturaleza.
6- Evaluación de portafolio

Se realiza sobre las producciones de los alumnos. El alumno selecciona sus mejores trabajos y los pone a
disposición del análisis del docente. Esta carpeta de trabajos tiene la función de representar los
aprendizajes que el alumno ha realizado a lo largo de un curso.

No genera los niveles de ansiedad típicos de las situaciones de examen. Da responsabilidad al alumno.
Favorece mecanismo de autoevaluación: reconoce al alumno como participante necesario.

Conclusiones:

La cantidad y el tipo de escalas a utilizar es un aspecto decisivo dentro de un sistema de calificación.

El uso de un único tipo de escala universal presenta limitaciones.
Los sistemas de calificación múltiples permiten ajustarse con mayor precisión a una diversidad de rasgos
evaluados, pero recargan la tarea de evaluador al tener que definir escalas ad hoc y combinarlas.
Un sistema de registro acumulativo racional es indispensable. El registro, sin embargo, no es suficiente.
Hay que analizar e interpretar las informaciones.

 Programación, enseñanza y evaluación

Programa de evaluación: La evaluación de los aprendizajes se realiza sobre la base de un programa

que, al servicio de la enseñanza y el aprendizaje, está constituido por un conjunto de instrumentos de
evaluación. Dado que cada tipo de instrumento permite evaluar diferentes aspectos de los aprendizajes
de los alumnos, es menester garantizar la pertinencia y calidad técnica del programa considerado
integralmente como una estructura y de cada uno de sus componentes.

 Sistemas estandarizados de evaluación en los aprendizajes

RAVELA- El uso de los resultados de las evaluaciones en la mejora de los procesos de enseñanza

Primera parte: el papel de los sistemas de evaluación de aprendizajes en la región y los modos en que se
proponen contribuir a la mejora educativa

6 lógicas de cambio
1) la lógica del mercado educativo
2) la lógica de los incentivos económicos directos
3) la lógica de la presión social sobre las escuelas
4) la lógica del desarrollo profesional
5) la lógica tecno-céntrica
6) la lógica de información estadística
Segunda parte: siete desafíos para ampliar la noción de evaluación educativa

7 desafíos
1) expandir el concepto y la agenda de la evaluación educativa
2) tomar el riesgo de realizar valoraciones de la situación educativa global
3) desarrollar el campo de la evaluación de la implementación y el impacto de programas educativos
4) ampliar la noción de los aprendizajes o resultados educativos que deben ser evaluados desde la
perspectiva del derecho a la educación
5) establecen una concepción de la rendición de cuentas publica desde la perspectiva de la
responsabilidad compartida
6) construir una combinación equilibrada de pruebas de evaluación formativas y con consecuencias
fuertes.
7) acercar las evaluaciones externas con las evaluaciones de aprendizajes en las aulas.

Tercera parte: hacia un nuevo tipo de instituciones de evaluación educativa

4 notas distintivas
1) mayor amplitud metodológica: producir conocimiento sobre los principales procesos que están en la
base de la generación de aprendizajes.
2) capacidad de análisis de política educativa: evaluar no es sinónimo de producir datos sino valorar y
conocer los diversos aspectos de la realidad educativa con el fin de propiciar intervenciones para
mejorarla.
3) capacidad de articulación y liderazgo del debate educativo: además de productores, difusores y análisis
de datos, los nuevos institutos de evaluación deberían articular instancias de reflexión y discusión en torno
a las políticas y prácticas educativas.
4) aporte especializado al desarrollo de la diversidad de prácticas de evaluación en educación: ayudar a
comprender la lógica de la actividad evaluativa en general y ser buen evaluador en aquello que a cada uno
le corresponde.