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Concepto de Evaluacin Aplicada

Enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. La Evaluacin adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la accin docente. Lo que destaca un elemento clave de la concepcin actual de la evaluacin: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organizacin de las tareas y la transferencia a una ms eficiente seleccin metodolgica.

La Evaluacin en el mbito educativo


Hoy, la enseanza est al servicio de la educacin, y por lo tanto, deja de ser objetivo central de los programas la simple transmisin de informacin y conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en donde la capacitacin del alumnado est centrada en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva educativa, la evaluacin debe adquirir una nueva dimensin, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente. Cada alumno es un ser nico, es una realidad en desarrollo y cambiante en razn de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la atencin al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales. Las deficiencias del sistema tradicional de evaluacin, han desformado el sistema educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo. La evaluacin debe permitir la adaptacin de los programas educativos a las caractersticas individuales del alumno, detectar sus puntos dbiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. No puede ser reducida a una simple cuestin metodolgica, a una simple "tcnica" educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedaggico para incidir sobre lo social. No tiene sentido por si misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los objetivos, los mtodos, el modelo pedaggico, los alumnos, la sociedad, el docente, etc. Cumpliendo as una funcin en la regulacin y el control del sistema educativo, en la relacin de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos, de los alumnos entre s, de los docentes y la familia, etc. La modificacin de las estrategias de evaluacin puede contribuir, junto con otros medios, a avances en la democratizacin real de la enseanza.

La Evaluacin en el mbito deportivo


En el deporte es de relevancia central la necesidad del respeto fiel del principio de individualizacin, la seleccin de los medios y mtodos sobre bases cientficas, junto con la necesidad de control biolgico del proceso de entrenamiento. La ubicacin de la evaluacin como una especialidad para el logro de mxima performance, como sinnimo de mxima salud, en un criterio de evaluacin de campo, directa y de reproduccin biomecnica del gesto especfico. El entrenamiento como proceso pedaggico organizado, necesita de la evaluacin para el conocimiento objetivo de los procesos de adaptacin desde la iniciacin o seleccin deportiva hasta el control del deportista de alto rendimiento.
Recop. Prof. Gabriel Molnar

Evaluacin Educativa: Conceptos y Definiciones


Buscaremos distintos enfoques y definiciones de evaluacin con el objetivo de apreciar la amplitud de conceptos sobre el tema. En el diccionario la palabra Evaluacin se define como, sealar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera ms que exactitud lo que busca la definicin es establecer una aproximacin cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en funcin de un determinado propsito, recoger informacin, emitir un juicio con ella a partir de una comparacin y as, tomar una decisin. La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que consideramos ms acertado. Ms tcnicamente podemos definirla como: "La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemtica, en que medida se han logrado los objetivos propuestos con antelacin. Entendiendo a la educacin como un proceso sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e individualmente aceptables." (P. D. Laforucade) "Evaluacin es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un conjunto de informaciones sobre la evolucin o los resultados de un alumno, con el fin de tomar una decisin. " (B. Maccario) "La evaluacin es una operacin sistemtica, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo ms exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad, aportando una informacin ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que en sta inciden. Seala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los realmente alcanzados." (A. Pila Telea)

"Evaluacin implica comparacin entre los objetivos impuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Es preciso evaluar no solamente los resultados, sino los objetivos, las condiciones, los medios, el sistema pedaggico y los diferentes medios de su puesta en accin.

Esto supone: Evaluacin del contexto, determinar los objetivos, sus posibilidades, sus condiciones y medios de realizacin, lo que nos ser de fundamental importancia al momento de elaborar la planificacin. Evaluacin de las necesidades inherentes al proyecto (Input), o sea la determinacin de la puesta en prctica, de los recursos y de los medios. Evaluacin del proceso, estudio de los datos sobre lo efectos que produjeron los mtodos empleados, su progresin, sus dificultades y su comparacin para tomar decisiones de ejecucin. Evaluacin del producto, medicin, interpretacin, juicio acerca del cumplimiento de los objetivos, de la eficacia de la enseanza, ensuma evaluacin de los resultados para tomar decisiones de reciclaje. Estos diferentes momentos de la evaluacin cumplen un papel fundamental en las decisiones relativas a la planificacin , los programas, la realizacin y el control de la actividad." (D. Stufflebeam)
La gran mayora de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluacin que ya enumeramos en tres grandes categoras:

La Evaluacin Predictiva o Inicial (Diagnstica), se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuales son las caractersticas del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo. La Evaluacin Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exitosas. Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del programa educativo.

La Evaluacin Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa o curso. Sus objetivos son calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una certificacin, determinar e informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institucin, docentes, etc.).
La razn de ser de la evaluacin es servir a la accin; accin educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar antes de cualquier otra consideracin.

La evaluacin que no ayude a aprender de modo ms cualificado (discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonoma y de responsabilidad ...) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla. Como dice Stenhouse (1984)," para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en trminos de xito y de fracaso ". En su opinin, " el profesor debera ser un crtico, y no un simple calificador ". Actuando como crtico y no slo como calificador, "la valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en s niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciacin consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar segn dichos criterios, mediante una reaccin crtica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluacin viene a ser la enseanza de la autoevaluacin". La evaluacin es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es sntoma de debilidad y de cobarda, mostrndose fuerte con el dbil, adems de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluacin. En el proceso de evaluacin educativa se pueden fijar cuatro momentos o tipos de evaluacin:
Evaluacin Evaluacin Evaluacin Evaluacin de de de de contexto - necesidades diseo - programacin proceso - desarrollo resultados- producto

En definitiva, la finalidad general de la evaluacin es tomar decisiones de cambio y mejora a lo largo del proceso y tras finalizar la intervencin del programa.
Recopilacin: Prof. Gabriel Molnar

Evaluacin en Educacin Fsica


Evaluacin de las Unidades Didcticas

La evaluacin en Educacin Fsica deber considerar para su planificacin y desarrollo los siguientes aspectos: Sern objeto de evaluacin (bien de forma individual, colectiva o global, pero siempre sin perder de vista el carcter sistmico que poseen los mismos) todos aquellos factores que puedan incidir de forma relevante en dicho proceso (adecuacin de objetivos y contenidos, metodologa, materiales, etc.) La evaluacin ser considerada como un proceso continuo y la informacin obtenida deber ser utilizada constantemente para verificar el grado de adaptacin del proceso de enseanza/aprendizaje a las capacidades y necesidades de los alumnos, as como la adecuacin de los elementos que componen e intervienen en dicho proceso respecto a los objetivos propuestos. El comienzo de cada actividad deber estar precedido de una serie de tareas de evaluacin inicial que determinen los conocimientos previos de cada alumno respecto a dicha actividad, con el fin de poder adecuar sus objetivos de aprendizaje a las necesidades y capacidades de stos. La finalizacin de la misma deber incorporar lo que se podran denominar tareas de evaluacin sumativa parcial con el fin de ir determinando el grado de consecucin de los objetivos propuestos, en relacin a cada actividad desarrollada y, por tanto, constatar el grado de adecuacin del programa que se est desarrollando. Al trmino de cada ciclo y etapa educativa se hace necesario incluir la realizacin de una evaluacin final que, adems de recoger los resultados alcanzados, informe sobre el desarrollo de todo el proceso en su globalidad, con vistas a establecer la procedencia o no de modificaciones futuras. La actividad evaluadora debe contemplar el progreso globalmente, poseer un carcter cualitativo que integre juicios de valor respecto a los elementos que componen la personalidad del alumno (especialmente importante en este rea, debido a que en el desarrollo de sus contenidos procedimentales y actitudinales dichos elementos se evidencian e inciden en el proceso de forma acentuada), y cumplir una funcin diagnstica y orientadora que permita corregir y reorientar la accin docente segn las respuestas y dificultades que se vayan produciendo durante el proceso de enseanza y aprendizaje. Si bien algunos aspectos propios de la evaluacin normativa pueden ser utilizados de forma referencial, el objeto de que los alumnos conozcan y tomen conciencia de su grado de desarrollo respecto al nivel medio de su grupo de edad, en ningn caso debern tener un carcter determinante respecto al proceso de enseanza/aprendizaje, siendo, en este sentido, mucho ms apropiada una evaluacin por criterio, por cuanto que sta va a suponer un considerable refuerzo en dicho proceso, al considerar las peculiaridades de cada alumno y al contribuir a mejorar el concepto que tenga de s mismo, mediante la valoracin de sus progresos personales. El sistema de evaluacin debe permitir la posibilidad de que el alumno participe de forma activa en la valoracin de su propio proceso de aprendizaje, obteniendo as una mayor conciencia de sus progresos y una ocasin de asumir sus responsabilidades. Desde el punto de vista de la evaluacin del aprendizaje de los contenidos, se ha de considerar que si bien puede ser oportuna, en algunos casos, la evaluacin del aprendizaje de

los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales independientemente unos de otros, se hace muy necesario plantear situaciones de evaluacin que contemplen la interaccin que se establece entre los tres tipos de aprendizaje y sus relaciones de significado, ya que, en definitiva, el objetivo de la evaluacin de los alumnos es el conocimiento del grado de mejora de sus capacidades; y la expresin de dichas capacidades es, en ltima instancia, el resultado de la interaccin entre los diferentes tipos de aprendizaje realizados. Como consecuencia de la evaluacin y de la informacin obtenida al respecto, se debe considerar a las actividades de recuperacin como un replanteamiento del proceso de enseanza y aprendizaje para aquellos alumnos que, por diversos motivos, no hayan podido lograr un desarrollo suficiente de sus capacidades mediante las actividades habituales. La recuperacin supondr una adaptacin curricular concreta que, por medio de actividades de apoyo o de refuerzo, de planes individuales, etc., incorpore las medidas pedaggicas oportunas para que dichos alumnos puedan alcanzar sus objetivos.
Recopilacin: Prof. Gabriel Molnar

Evaluacin Contnua
Durante muchos aos la evaluacin educativa presentaba un objetivo nico que era la clasificacin (calificacin), esto nos obliga, hoy, a delimitar cuatro problemas:

Establecer la importancia de los conceptos de sistematizacin y continuidad de la evaluacin, debido a que es imprescindible conocer y hacer conocer los niveles alcanzados durante el proceso, como forma de retroalimentacin y optimizacin del programa y la tarea docente. Esta adecuacin de la enseanza al ritmo de aprendizaje de los alumnos recibe el nombre de evaluacin continua. Reconocer la dificultad para el establecimiento de un sistemas de medidas, que sirve de referencia para permitirnos emitir un juicio de valor o una calificacin. Para lo cual nos podemos manejar con una comparacin en relacin a una norma (tabla, escala, etc.) o la evaluacin en relacin a un criterio fijado de antemano, luego de un preciso establecimiento de l o los objetivos, estableciendo el grado de actuacin o desarrollo alcanzado por el alumno. Observar el mbito de aplicacin de la evaluacin, en relacin a si est realizada por personas implicadas directamente en el proceso educativo (Evaluacin interna) o es realizada con intervencin personal o institucional externa (Evaluacin externa). Establecer el grado de responsabilidad y participacin que se le otorga al alumno en el proceso de la evaluacin, entre la heteroevaluacin y la autoevaluacin.

La gran mayora de los autores (R. Tyler, B. Bloom, G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluacin que ya enumeramos en tres grandes categoras: La Evaluacin Sumativa, es aquella que tiene la estructura de un balance, realizada despus de un perodo de aprendizaje en la finalizacin de un programa o curso. Sus objetivos son calificar en funcin de un rendimiento, otorgar una certificacin, determinar e

informar sobre el nivel alcanzado a todos los niveles (alumnos, padres, institucin, docentes, etc.). La Evaluacin Formativa, es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objetivo informar de los logros obtenidos, y eventualmente, advertir donde y en que nivel existen dificultades de aprendizaje, permitiendo la bsqueda de nuevas estrategias educativas ms exitosas. Aporta una retroalimentacin permanente al desarrollo del programa educativo. La Evaluacin Predictiva o Inicial (Diagnstica), se realiza para predecir un rendimiento o para determinar el nivel de aptitud previo al proceso educativo. Busca determinar cuales son las caractersticas del alumno previo al desarrollo del programa, con el objetivo de ubicarlo en su nivel, clasificarlo y adecuar individualmente el nivel de partida del proceso educativo.

La Evaluacin Continua
Este concepto surge de la consideracin de la educacin como un proceso de perfeccionamiento y optimizacin, donde luego de una situacin inicial, se pretende el establecimiento de cambios permanentes y eficaces en la conducta de los educandos. Estos cambios aparecen como fines del proceso, pero para el acceso a los mismos, se establecen etapas y objetivos, cuyos logros condicionan el logro final. El conocimiento de los objetivos parciales nos permite conocer los logros de las unidades didcticas y establecer correcciones o ajustes en cada una de las etapas del proceso.

"La evaluacin continua ofrece al profesor, con un concepto dinmico de la perfeccin, la experiencia diaria con cada alumno, que beneficiar a los dems alumnos y a las futuras programaciones. Frente al sin sentido de marcarse objetivos a largo plazo, disponer de los medios y lanzarse a la tarea, esperando pasivamente el resultado final (D. B. Snchez)." La evaluacin continua es una fase importante del proceso educativo, por las condiciones que presupone (planificacin) y por las consecuencias que genera (individualizacin y reajuste), resulta un medio eficaz de perfeccionamiento didctico, mejorando as el sistema educativo.
Recopilacin: Prof. Gabriel Molnar

Objetivos de la Evaluacin

Considerada la evaluacin como un proceso amplio, presente a lo largo de todo el proceso de enseanza, entonces, fines y objetivos, la seleccin de los medios y mtodos, su organizacin y los mismos procedimientos de evaluacin, deben ser objeto de un juicio antes de la toma de decisiones. As, debe considerarse a la evaluacin como "un proceso continuo, que todo lo penetra y que responde a la necesidad de formular juicios sobre y a cada nivel del proceso educativo (curriculum)." (B. Maccario) La Evaluacin pedaggica presenta segn J. M. de Ketele los siguientes objetivos: Controlar el cumplimento de las normas, o sea hacer un balance de los objetivos terminales. Clasificar dentro de los grupos. Hacer un balance de los objetivos intermedios. Hacer un diagnstico, para permitir tomar decisiones de ajuste de los programas. Elaborar subgrupos. Seleccionar. Predecir un resultado. As concebida la evaluacin permite verificar el cumplimiento de los objetivos, apreciar el rendimiento de los alumnos, convalidar una estrategia pedaggica, un mtodo o un material. Esto significa que la evaluacin no solo es un balance, sino un sistema de regulacin del acto pedaggico. En el mbito de la Educacin fsica y el Deporte la evaluacin nos debe permitir: Conocer el rendimiento de el o los alumnos. Esta parece ser la finalidad tradicional de la evaluacin, calificar y establecer si el nivel alcanzado permite acceder al siguiente nivel. Diagnosticar. Entendiendo esto como la determinacin del nivel de una situacin o de un individuo con relacin a determinados parmetros. El diagnstico debe manejar 3 niveles, uno general o de inicio que permite conocer las caractersticas de la poblacin, uno especfico, construido para la recoleccin de informacin previa a la realizacin de determinado ciclo del proceso educativo o unidad didctica y un diagnstico de los puntos dbiles, que permite corregir las deficiencias del proceso de aprendizaje. Valorar la eficacia del sistema de enseanza. La evaluacin permite al docente establecer si los objetivos han sido adecuados, si los mtodos son los ms convenientes y si las condiciones han sido las adecuadas. Recordemos que las deficiencias no son siempre del alumno; que tambin pueden ser consecuencia de la situacin educativa. Pronosticar las posibilidades del alumno y orientar. Orientacin del alumno hacia la prctica de alguna o algunas actividades educativo-deportivas, tomando como referencia datos

objetivos, conociendo rendimientos, capacidades, intereses, dificultades y la incidencia de factores personales, familiares y ambientales. Motivar e incentivar al alumno. Para el alumno saber de sus logros, conocer sus fallas y sus xitos constituye un importante estmulo, mostrando al decente atento a sus resultados. El planteo de objetivos realizables y su verificacin representa una importante retroalimentacin del proceso educativo. Agrupar o clasificar. La formacin de grupos homogneos, es uno de los objetivos que el docente se plantea para el logro de una tarea que respete el principio de individualizacin. Los criterios de agrupacin son flexibles ya que la homogeneidad constante no existe. Por lo cual la reagrupacin es un proceso constante. La evaluacin nos aporta los datos sobre los cuales se han de basar las agrupaciones y la organizacin de los grupos. Calificar. Dar a todos los niveles informacin objetiva sobre el proceso de formacin (alumno, padres, etc.) Obtener datos para la investigacin. El conocimiento y estandarizacin de normas facilita la tarea docente, por lo cual la recoleccin de datos y posterior procesamiento estadstico aporta informacin que nos permite mejorar la enseanza, hacindola ms cientfica y eficiente. Deteccin, orientacin y seleccin de talentos. Puede considerarse una profundizacin de los conceptos de orientacin deportiva ya descriptos, dirigida especficamente a una actividad deportiva y competitiva. Control e individualizacin del entrenamiento deportivo. Para el logro fiel del principio de individualizacin en el deporte es necesario conocer su grado de evolucin y adaptacin a las cargas, con lo cual fortalecemos el proceso de planificacin. Control y prescripcin de programas de acondicionamiento fsico. La evaluacin de la condicin fsica permite el establecimiento de criterios similares a los expuestos para los deportistas en lo que refiere a la planificacin de los programas en funcin del nivel de aptitud, potencialidades, deficiencias, intereses, necesidades y objetivos propuestos individualmente. Destacando la importancia que presenta la evaluacin como factor de seguimiento y motivacin.
Recopilacin: Prof. Gabriel Molnar

Evaluacin Criterial y Normativa


Todas las propuestas de definicin de evaluacin ponen una observacin central en la nocin de criterio. Un criterio es un "principio al que nos referimos, y que nos permite distinguir lo verdadero de lo falso.", o ms precisamente "es una caracterstica o una

propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo al cual formulamos sobre l un juicio de apreciacin". (G. De Landsheere). Esto significa que un criterio nos permite referirnos a una accin o comportamiento, comparativamente en relacin a otro, que enuncia las reglas del primero y autoriza su evaluacin. En forma recproca evaluar equivale a determinar criterios con el objetivo de discriminar la informacin. Por ello los criterios nos permitirn la obtencin de informacin (ndices), dirigidas hacia aquello que queremos evaluar. Los ndices son la materializacin y objetivacin explcita de los criterios. Segn J.M. De Ketele, existen 4 momentos en los referente a la accin coherente entre la recoleccin de informacin y los criterios enunciados. Establecer claramente el objetivo de la evaluacin. Determinar el criterio o los criterios relacionados al objetivo. Confrontar los criterios seleccionados previamente con las informaciones recogidas en la evaluacin. Formular conclusiones para la toma de decisiones. Las informaciones obtenidas pertenecen al sujeto u objeto evaluado; el criterio es externo, es aquello que determina que informacin (ndices) hay que observar, extraer o recolectar. Los criterios que definen los logros pueden ser cualitativos o cuantitativos. Un criterio cualitativo se expresa en funcin del "todo o nada", el logro es o no es, no hay grados, mientras que los cuantitativos aceptan una gradualizacin o expresin de porcentaje. (B. Maccario) Cuanto mayor es la complejidad de los proceso cognitivos, afectivos y psicomotores de la tarea a ser evaluada, ms difcil ser la definicin de los criterios. Sumado a esto que muchas veces existen normas o criterios preimpuestos. (G. De Landsheere).

Evaluacin Normativa
Evaluar en referencia a una norma, significa comparar el resultado del individuo con los resultados de una poblacin o grupo a los que pertenece. Esto exige el establecimiento de una norma o escala de referencia, confeccionada despus de estudios estadsticos de rendimiento, con el objetivo de obtener una calificacin. En este mbito normativo, el criterio es externo, en la medida que se utiliza una escala que es mas o menos "ajena" al sujeto evaluado, sin tener en cuenta las condiciones de trabajo, nivel inicial, aprendizaje, etc. (B. Maccario) Por esta razn este tipo de evaluacin se utiliza para ubicar a los alumnos en escalas de rendimiento y puntaje, atribuir un lugar dentro de los grupos, certificar los niveles en funcin de la norma o el grupo y predecir futuros resultados.

Evaluacin Criterial

Evaluar en referencia a un criterio, busca la comparacin del alumno con sus propios rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relacin a un criterio fijado de antemano. Se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente de escalas y se valora el proceso realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. En el mbito criterial se evala el avance del alumno hacia el objetivo propuesto y la distancia que lo separa de l. Esta distancia constituye las bases de la informacin a partir de la cual se ha de tomar una decisin. Esto nos aproxima a una "pedagoga por objetivos", donde existe una necesidad de expresar los objetivos en trminos operativos (el alumno ser capaz de ... ), luego de haber analizado las necesidades y posibilidades del alumno o grupo. "El docente deber determinar el nivel mnimo deseable de las aptitudes que deben adquirir todos los alumnos ... y la evaluacin de los resultados; con relacin a los objetivos por alcanzar y a partir de la situacin inicial; reunir la nocin de evolucin y la participacin de el o los alumnos." (B. Maccario) Las funciones que cumple este tipo de evaluacin son: establecer un balance con los objetivos propuestos, realizar un diagnstico de las dificultades y determinar si la estrategia es o no pertinente. Estos conceptos nos remiten a los fundamentos de la evaluacin formativa. "Para ayudar al alumno importa ms ensearle hasta donde lo han conducido sus esfuerzos en el proceso de aprendizaje, que el lugar que ocupa con relacin a sus compaeros o una escala." (G. De Landsheere). Desde este punto de vista el criterio es interno, en la medida que no es ajeno al alumno. Las "herramientas" de evaluacin deben ser generales y flexibles, para permitir su variacin en funcin de la situacin a resolver y los diversos aspectos del alumno a partir del alumno mismo.
Recopilacin: Prof. Gabriel Molnar

Evaluacin del Alumno y del Docente


Qu evaluamos? El alumno no es el nico implicado en el acto de evaluar, por ello la respuesta a esta pregunta depende de la funcin que le atribuimos a la evaluacin. La evaluacin del alumno Todos los objetivos educativos, pueden, con ms o menos facilidad, con ms o menos xito, ser evaluados.
El mbito cognitivo, la adquisicin de conocimientos, de habilidades y las aptitudes intelectuales: el saber y el saber hacer. El mbito afectivo, el desarrollo de actitudes en relacin al contenido pedaggico, con relacin al grupo: el saber ser, ver, sentir y reaccionar. El mbito psicomotriz, en el enriquecimiento de las conductas motoras: las habilidades motoras.

El mbito social, en el relacionamiento permanente en todos los niveles: cooperar y competir.

"Esta clasificacin analtica, aunque artificial, nos permite ver los efectos del proceso educativo. Por ello el objetivo de la evaluacin es hacer aparecer esos efectos, volverlos transparentes, en forma indirecta, por medio de una metodologa adecuada" (B. Maccario) La evaluacin del docente "En el papel mediador de la accin pedaggica, el docente no es neutro, ya que se compromete por entero en la situacin pedaggica, con lo que cree, con lo que dice, con lo que hace, con lo que es. Segn el tono que adopta, la mirada que emite, el gesto que realiza, su mensaje adquiere un valor especfico, para el conjunto de los alumnos y una resonancia especial para alguno de ellos ... " (M. Postic) El docente debe efectuar su evaluacin en las siguientes reas:
Estudio de sus caractersticas personales (aptitudes, motivaciones, hbitos, conocimientos) Observacin de sus comportamientos (rasgos de conducta y relacionamiento social) Estudio de los efectos del proceso educativo seleccionado sobre los alumnos. (B. Maccario)

El docente debe evaluar su "estrategia pedaggica", entendida "como la ciencia y/o arte de combinar y coordinar acciones para alcanzar un objetivo. Corresponde a una planificacin para llegar a un resultado proponiendo objetivos que se quieren lograr y los medios que se disponen para lograrlos." (G. Mialaret) La nocin de estrategia, ms que la de mtodo, destaca la interdependencia entre la eleccin de los medios y las fases previas de formulacin de los objetivos, de identificacin de las caractersticas de los alumnos, del anlisis de los recursos y de las dificultades. (P. Brunswing - G. Berger )

Para ello es necesario cuestionarnos acerca de:


La coherencia entre los objetivos y el resultado. La adaptacin de los objetivos a las posibilidades de cada alumno. Si las exigencias estn adaptadas a los intereses del alumno.

Si las situaciones de aprendizaje y su presentacin tienen relacin con las actividades a desarrollar. Si la relacin entre los recursos y las dificultades es explotada al mximo. Si el comportamiento del docente (nosotros) fue el adecuado.

"Actuar conscientemente es saber a donde se quiere ir, es tener preparada su accin, es saber si se han alcanzado los objetivos, es, aun ms, cuestionar y reajustar su accin teniendo en cuenta la distancia entre los resultados esperados y los resultados posibles." (L. D. D'Hainaut)
Recopilacin: Prof. Gabriel Molnar

Requesitos de un Test
La palabra test procede del latn "testa" que quiere decir prueba, de alli su amplia difusin como trmino que identifica las herramientas y los procedimientos de evaluacin. Es el instrumento utilizado para poner a prueba o de manifiesto determinadas capacidades o cualidades o caractersticas de un individuo. No tiene otra misin que la de medir. (A.P. Telea) "El uso de los test naci debido a la necesidad de adquirir instrumentos de apreciacin objetiva de diferentes facultades individuales." (E. Planchard) Pero a cualquier instrumento de medida (test) hay que exigirle una serie de caractersticas, que se reflejan en el concepto de autenticidad cientfica.

Validez
Para qu es vlido un test? Para quin es vlido un test? Un test es vlido cuando responde a estas preguntas y cuando mide lo que realmente se propone. "Es el grado en el cual el test mide aquello que quiere medir ". (J. Litwin - G. Frnandez) Un test es vlido cuando demuestra que mide aquello que se presupona o se pretenda que midiese. La validez de un test no est en funcin de si mismo, sino de la aplicacin que va a realizarse de l. Por ello los procedimientos existentes para determinar la validez de un test, se basan en establecer la relacin de sus resultados y otros hechos que podamos observar y que estn en relacin directa con el tipo de capacidad que intentamos evaluar. La validacin de un test se realiza mediante la aplicacin o realizacin de su "coeficiente de validez", a travs de la realizacin de la correlacin entre las dos series de resultados, el del test y el de la prueba de comprobacin. Un alto coeficiente de correlacin en la validez de un test nos permitir, predecir un tipo de conducta o capacidad partiendo exclusivamente de la aplicacin del test. La correlacin (r) es la correspondencia ms o menos importante entre dos valores, basada en un conjunto de clculos de aplicacin estadstica. Se estima que si los coeficientes de correlacin presentan los siguientes valores de r pueden interpretarse como:

Menos 0.70 a 0.75 a 0.85 a 0.95 a

de 0.69, la r es baja o dudosa 0.74, la r es moderada o dbil 0.84, la r es aceptable o buena 0.94, la r es alta o muy buena 0.99, la r es excelente

Una r de 1 es perfecta, y significa que las dos variables medidas se corresponden en sus valores y variaciones en forma absoluta. (M. Grosser - H. Barrow) Podemos distinguir distintos tipos de validez: La validez de contenido o lgica se expresa cuando el test representa el mejor criterio para evaluar la capacidad en estudio y se basa en el anlisis de los items que integran la prueba, su grado de dificultad, su estabilidad para medir lo pretendido y la relacin con el objetivo de la evaluacin. La medicin precisa de una capacidad motora exige el ms completo aislamiento de las otras capacidades, lo que evidentemente no siempre resulta fcil. La validez predictiva, est en relacin con el grado de probabilidad que presenta un test para predecir cual ser un resultado futuro de un individuo en relacin a una determinada conducta o capacidad. Normalmente este tipo de comprobacin nos lleva mucho tiempo ya que es necesario una serie amplia de medidas. La validez referida a los criterios o emprica, puede realizarse correlacionando los valores del test con los de otro test reconocido como ya vlido (prueba paralela) o correlacionando los valores del test con un criterio exterior, como una competencia. La validacin factorial se utiliza para la comparacin entre test. Si la correlacin es alta, ambos test tienen una alta correspondencia, y si la correlacin es baja o nula, cada test mide un aspecto diferente. Para que los contenidos de un test motor sean vlidos es necesario que:
Los ejercicios sean familiares a los alumnos. La tcnica de ejecucin sea dominada. Los contenidos sean de uso o prctica habitual. Sean estables a travs de las edades. Midan capacidades motoras importantes y tiles. No sean excesivos cuantitativa ni cualitativamente. (A.P. Telea)

Confiabilidad (Fiabilidad)
Se refiere al hecho de la precisin de la medida, independientemente de los aspectos que se pretenden medir. Es la capacidad de un test para demostrar estabilidad y consistencia en sus resultados. Un test es confiable cuando al aplicarlo dos o ms veces a un individuo, en circunstancias similares obtenemos resultados anlogos o similares. La confiabilidad debe controlar la distorsin o variacin que diversos factores producen al aplicarlo, alguno de ellos pueden ser:
El clima La hora del da

Las instalaciones El equipo de medicin El estado de nimo del evaluado.

Para calcular la confiabilidad de un test podemos aplicar el procedimiento de "test-retest", donde la misma prueba es aplicada a un grupo, en dos oportunidades, luego de un corto intervalo, y el coeficiente de correlacin obtenido nos demuestra la seguridad y precisin del test. (Coeficiente de confiabilidad)

Objetividad
Una prueba de evaluacin (test) es objetiva cuando sus resultados son independientes de la actitud o apreciacin personal del observador. Es el grado de uniformidad con que varios individuos pueden aplicar un mismo test. Para ello se buscan instrumentos precisos, tiempo cronmetro, distancia - cinta mtrica, etc. La objetividad garantiza la confiabilidad de un test. La objetividad debe observarse en:
Objetividad de realizacin, en la construccin, aplicacin, explicacin, descripcin e instrucciones del test. Objetividad de evaluacin, puede ser mtrica (sistema internacional de medidas) o calificadora (evaluacin subjetiva) Objetividad de interpretacin, los grados de valoracin del rendimiento obtenidos en las pruebas dependen tambin si la prueba es en si misma objetiva o cuando incide ms el margen de interpretacin, o sea en las pruebas subjetivas.

Cuando al menos 2 evaluadores utilizan el mismo test con el mismo grupo y en intervalos reducidos, podemos calcular el coeficiente de correlacin de objetividad. El test ser objetivo si los resultados obtenidos por ambos evaluadores son anlogos, mostrando una r significativa. Estos criterios de calidad principales para la aplicacin de un test (validez, confiabilidad y objetividad) se acompaan de una serie de criterios secundarios, pero de gran importancia para su aplicacin prctica. (M. Grosser)

Normalizacin
Consiste en la transformacin del valor del test (intangible) en una ubicacin con relacin a una norma. Esto lleva a la realizacin de escalas de medida, que se elaboran a travs de estudios estadsticos poblacionales, con el objetivo de la confeccin de las normas.

Estandarizacin
Para que sea vlida la comparacin de resultados recogidos sobre diferentes grupos, o sobre el mismo grupo en perodos diferentes, es necesario uniformizar (estandarizar) las tcnicas de administracin de los test. Una pequea variacin en las normas de realizacin de una prueba puede alterar el resultado y su valoracin posterior.

Economizacin
Se considerar una prueba econmica aquella que es realizable en poco tiempo, que precisa poco material y aparatos, que es fcil de manejar y que puede ser interpretada fcilmente sin muchos clculos.

Utilidad
Se considera til un test que analiza una conducta o capacidad para cuyo conocimiento hay una necesidad prctica y un autntico inters de conocimiento.

Probabilidad
El test debe poder ser realizado con xito por el 90% de los alumnos, que hayan seguido regularmente el proceso de aprendizaje. (A.P. Telea)

BIBLIOGRAFIA SUGERIDA
Evaluacin y estadsticas aplicadas a la educacin fsica y el deporte, Julio Litwin y Gonzalo Fernndez, Stadium, Argentina. Evaluacin en la Educacin Fsica y los deportes, Augusto Pila Telea, Ed. A.P. Telea. Teora y prctica de la evaluacin de las actividades fsicas y deportivas, Bernard Macario, Lidium. Evaluar en educacin fsica, Domingo Blazquez Snchez, INDE. La evaluacin en la Educacin Fsica, Roberto Velazques Buenda, Revistas de Pedagoga. Test de la Condicin Fsica, Herbert Haag y col., Hispano Europea. Test deportivo motores, Friedrich Fetz y col., Kapeluz. Valutazione delle capacit motorie, Enzo Betazzi, CONI. Test de la Condicin fsica, Manfred Grosser, Martinez Roca. Test y pruebas fsicas, James D. George y col., Paidotribo. La evaluacin en educacin fsica y deportes, Claude Pineau, Stadium. Avaliacao & Prescripcao de atividade fsica, Joao C. Bouzas Marins y col., Shape. Testes em Ciencias do esporte, Victor Matsudo, CELAFICS. Measurement in Physical Education, Donald Mathews, Saunders Recopilacin: Prof. Gabriel Molnar

Reflexiones en Evaluacin Educativa


La razn de ser de la evaluacin es servir a la accin; accin educativa debe entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar antes de cualquier otra consideracin. La evaluacin que no ayude a aprender de modo ms cualificado (discriminatorio, estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonoma y de responsabilidad ...) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla.

Como dice Stenhouse (1984), "para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo. Lo tratan en trminos de xito y de fracaso". En su opinin, "el profesor debera ser un crtico, y no un simple calificador". Actuando como crtico y no slo como calificador, &laqno; la valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en s niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciacin consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar segn dichos criterios, mediante una reaccin crtica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluacin viene a ser la enseanza de la autoevaluacin. La evaluacin es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo es sntoma de debilidad y de cobarda, mostrndose fuerte con el dbil, adems de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluacin. Como seala Peters, "el xito del que ensea slo puede definirse a partir del xito del que aprende". En el mismo sentido, Cronbach, recoge en una de sus tesis sobre evaluacin que "el evaluador es un educador; su xito debe ser juzgado por lo que otros aprenden". La evaluacin no es ni puede ser apndice de la enseanza. Es parte de la enseanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala: discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo. Si la evaluacin no es fuente de aprendizaje, queda reducida a la aplicacin elemental de tcnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseanza y en el aprendizaje. La evaluacin educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluacin de la actividad misma del aprender, no forma. Poco pero contundente ...
Recopilacin: Prof. Gabriel Molnar

Evaluacin y Calidad Educativa (Parte I)


La calidad educativa es una de las expresiones ms utilizadas actualmente en el mbito educativo, como el punto de referencia que justifica cualquier proceso de cambio o programa de accin. En este contexto la eficacia es uno de sus componentes, considerado de mayor importancia y objeto de estudio desde hace unas dcadas. Conseguir centros eficaces es uno de los objetivos de la poltica educativa de muchos pases como elemento esencial de calidad. En este marco la evaluacin de centros representa un

medio para un fin: lograr centros eficaces y de calidad a travs de un sistema que nos permita controlar, valorar y tomar decisiones en un proceso continuo y sistemtico que facilite un desarrollo progresivo en el logro de los objetivos y de este modo avanzar y construir una educacin de calidad, como meta final. En los ltimos aos venimos asistiendo a un proceso generalizado de evaluacin, que trasciende el mbito de los aprendizajes, en muchos pases y a distintos niveles. Se produce un cambio fundamental, de tal forma que, aunque los aprendizajes siguen ocupando un papel prioritario con nuevas alternativas y avances producidos por las aportaciones metodolgicas vinculadas a la medida, se ampla el campo de evaluacin abarcando sistemas, resultados, procesos, prctica docente, profesorado, centros educativos, etc. Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las organizaciones y considerando a los centros educativos como tales, De Miguel (1989) sugiere la existencia de cinco grandes bloques de agrupamiento de los modelos de evaluacin de centros. Estos cinco bloques son los siguientes: a) Los que enfatizan los resultados (outputs). b) Los que enfatizan los procesos internos a la propia organizacin. c) Los que postulan criterios mixtos o integradores. d) Los que se centran sobre los aspectos culturales de la organizacin. e) Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organizacin para autotransformarse (evaluacin para cambiar). Garca Ramos (1989), partiendo del propio anlisis de De Miguel, extiende a ocho los bloques de agrupamiento de los modelos segn el tipo de criterio de evaluacin utilizado, esto es, segn se ponga el nfasis en: a) Los resultados (outputs). b) La relacin entradas-salidas (inputs-outputs). c) Los procesos internos de la propia organizacin. d) Los aspectos tcnicos de la organizacin. e) Los aspectos culturales de la organizacin. f) La capacidad de la propia organizacin para autotransformarse. g) La relacin organizacin-factores humanos. h) Los criterios integradores. Ms recientemente, De Miguel y otros (1994) reducen todo a dos grandes bloques, los que enfatizan los resultados y los que enfatizan los procesos internos, y aunque dicen que este agrupamiento puede resultar algo reduccionista, resulta til, sobre todo ante la dicotoma de planteamientos de orientacin sumativa y formativa, y para captar las diferencias entre la investigacin centrada en la eficacia escolar y la centrada en su mejora (Clark y otros, 1984; Wimpelberg y otros, 1989). Miles (1974) nos hablaba de diez caractersticas de un centro docente sano, que nosotros resumimos en su momento (Escudero, 1980). Estas caractersticas nos parecen seguir teniendo inters en el momento presente para valorar la calidad organizativa y funcional de un centro educativo. Las diez caractersticas son las siguientes:

1) Objetivos. Los objetivos deben ser claros y aceptados por los miembros del grupo. Adems, deben ser alcanzables con los recursos disponibles y apropiados para las demandas del entorno. 2) Buenas comunicaciones. El movimiento de informacin es una importante dimensin de la salud organizativa de un centro educativo, ya que ste no es un pequeo grupo como para funcionar cara a cara. Es necesaria la comunicacin libre de distorsiones de tipo "vertical", "horizontal" y con el entorno que le rodea. La informacin va de un lado a otro sin especial dificultad, con un mnimo de distorsin. Dentro de la organizacin sana se detectan bien y rpidamente las tensiones; existe la suficiente informacin sobre los problemas que hay en el sistema, como para asegurar que puede darse un buen diagnstico sobre las dificultades existentes. 3) Optima igualacin de poder. En una organizacin sana la distribucin de la influencia es relativamente equitativa. Los subordinados (si existe una autoridad formal) pueden ejercer influencias hacia arriba y perciben que su jefe puede hacer lo mismo respecto a su superior inmediato. La actitud bsica de las personas en una organizacin como sta, frente a los de arriba, los de abajo, y los de los lados, es de colaboracin ms que de tensin. 4) Utilizacin de recursos. A nivel organizativo, la "salud" implica que los "inputs" del sistema, en especial los personales, se usan de forma eficaz, esto es, requiriendo un esfuerzo tenso pero racional, lejano de la sobrecarga y el ocio. 5) Cohesin. Una organizacin sana se conoce a s misma, en su conjunto y en sus partes, sabe a donde va, conoce sus objetivos y el por qu de los mismos. Cada miembro del centro debe participar de estos principios y sentirse a gusto dentro de la organizacin, recibiendo su influencia e influyendo en ella. 6) Moral. Esta dimensin implica la idea de satisfaccin y bienestar, aunque la satisfaccin no sea suficiente para la "salud" porque basndose en aqulla, pueden soslayarse hostilidades y problemas. No obstante, a nivel organizativo parece til evocar la moral: una suma de sentimientos individuales de satisfaccin que apoyan los deseos de realizar esfuerzos. 7) Innovacin. Un sistema sano tiende a moverse hacia nuevos objetivos, nuevos procedimientos, a diversificarse a s mismo y a ir cambiando en alguna medida a travs del tiempo. Un sistema de este tipo crece, se desarrolla y cambia, en vez de mantenerse igual y rutinario. 8) Autonoma. La organizacin sana no responde en forma pasiva a las demandas del exterior, sintindose instrumento del entorno, y no responde tampoco a las demandas que percibe en forma rebelde o destructiva. Tiende a mantener, ms bien, una cierta independencia del entorno, de forma que las respuestas recibidas en sus relaciones no sean &laqno;determinantes de su propio comportamiento. 9) Adaptacin. La autonoma e innovacin tienen relacin estrecha con la adecuacin o adaptacin con el entorno. Si las demandas de ste y los recursos organizativos no estn equiparados, se plantean problemas que exigen un nuevo enfoque y una nueva estructura. Un sistema con esta concepcin posee la suficiente estabilidad y capacidad de tolerancia como para afrontar las dificultades que se presenten durante el proceso de adaptacin.

10) Equilibrio en las tcnicas de resolucin de problemas. Cualquier organismo, incluido el "sano", tiene problemas, tensiones y dificultades. Lo importante no es la no existencia de problemas sino la forma en que la organizacin se enfrente con ellos. En un sistema eficaz los problemas se resuelven con un mnimo de energa, de forma que los mecanismos usados para solucionarlos, no slo no se debilitan, sino que se mantienen y refuerzan. Una buena organizacin se caracteriza por poseer estructuras y procedimientos para detectar e identificar la existencia de problemas, descubrir las posibles soluciones, aplicarlas y medir su eficacia. En sntesis, un organismo sano es aquel que tiene capacidad, y, de hecho, se autoevala permanentemente. Estas diez caractersticas tienen un alto grado de interdependencia y creemos que definen un marco apropiado de ndices indirectos de calidad, pues se trata de aspectos que indudablemente condicionan en un sentido u otro el funcionamiento del centro, sobre los que parecen existir mltiples evidencias de su influencia en dicho sentido.

Evaluacin y Calidad Educativa (Parte II)


Bartolom y otros (1991) llevaron a cabo un anlisis de los modelos institucionales de evaluacin de centros utilizados en Catalua, seis en total, a los que aadieron dos europeos (ECIS y GRIDS) y uno americano (DELAWARE). Tras consultar la literatura especializada sobre el tema, este equipo estableci un listado de criterios comparativos agrupados en los cinco bloques siguientes: 1. OBJETIVOS DE LA EVALUACIN 1.1. Finalidad: necesidades o decisiones a las que sirve. 1.2. Audiencia de la evaluacin: personas principales a las que se les informa de los resultados. 2. OBJETO DE LA EVALUACIN Variables o aspectos sobre los que se recoge informacin categorizadas en: 2.1. Capacidad del sistema: contextuales, organizativas... 2.2. Proceso: durante el desarrollo de actividades. 2.3. Producto: resultados, efectos. 3. METODOLOGA DE EVALUACIN

3.1. Dinmica del proceso evaluativo: origen de la demanda de evaluacin, nivel de formalizacin y sistematizacin establecido "a priori" y "durante el desarrollo", quin selecciona las cuestiones evaluativas, temporabilidad, etc.? 3.2. Instrumentos de recogida de informacin categorizado en: de tipo cerrado (cuestionarios, escalas, etc.), de tipo abierto (entrevistas, registros anecdticos, etc.) y de tipo mixto (proporcin aproximada de uno u otro tipo). 3.3. Fuentes de informacin: quin debe cumplimentar los instrumentos? 3.4. Estudios de validez y fiabilidad de los instrumentos: constatar S o NO, o matizar en caso necesario. 4. CRITERIOS DE EVALUACIN Tipo de criterio que utiliza. "De tipo absoluto": quin y cmo se establecen (basados en estudios o teoras, ordenanzas legales, etc.). "De tipo comparativo": comparaciones entre centros, etc. 5. EL PAPEL DEL EVALUADOR En caso de una "evaluacin externa": agente o responsables de la evaluacin. En caso de una "evaluacin interna": formacin de equipo evaluador, presencia o no de un experto o agente externo al centro. A partir de estos criterios establecieron ocho apartados con diferentes subapartados en cada caso, llegando en total a algo menos de medio centenar de potenciales entradas para una tabla de comparacin y, consiguientemente, de definicin de modelos de evaluacin. Las entradas potenciales de la citada tabla de comparacin de modelos de evaluacin de centros son: 1) Ojetivos, 2) Evaluador, 3) Audiencia primaria, 4) Instrumentos de evaluacin, 5) Fuentes de informacin, 6) Criterios, 7) Dinmica y 8) Objeto de evaluacin.

Modelos de evaluacin de centros


A) Modelos centrados en el cumplimiento, que determinan si el centro est operando de acuerdo con determinadas normas o requisitos externamente establecidos, que normalmente enfatizan ms los "inputs" y los recursos disponibles que el rendimiento. B) Modelos centrados en el diagnstico de la mejora de los estudiantes y se apoyan en buena medida en pruebas criteriales antes y despus. Tienen un nfasis preferentemente formativo y centran su inters en la bsqueda de frmulas para cubrir las necesidades detectadas en los alumnos. C) Modelos centrados en el rendimiento, sobre todo a partir de pruebas normalizadas aplicadas al final de los ciclos educativos. Se intenta una evaluacin normativa que permita comparacin de centros y distritos escolares, transversal y longitudinalmente.

En referencia con lo anterior, Gallegos (1994), en su metaevaluacin de ms de medio centenar de modelos de evaluacin americanos, encontr algunos defectos y lagunas muy generalizados. Los ms comunes eran los siguientes: Falta de indicaciones claras de que los evaluadores han recibido un entrenamiento adecuado en evaluacin de centros. Escasa evidencia de que las evaluaciones estn basadas en un conjunto aceptable y reconocido de normas de evaluacin de programas y productos. Limitada evidencia de que se comprende y utiliza un enfoque sistemtico para la evaluacin del centro. Insuficientes intentos de abordar las cuestiones de calidad de manera razonable. Ausencia de indicaciones de que se llev a cabo o se ha sugerido una metaevaluacin de la prctica evaluadora del personal del centro. A estas reflexiones estratgicas podemos aadir las que nos ofrece Nevo (1994) tras cuatro aos de trabajo en un experimento de evaluacin interna y externa. Las sugerencias son las siguientes:

a) La mejor manera de que el personal del centro comprenda el significado de la evaluacin es a travs de la distincin de lo que es descripcin y lo que es valoracin o juicio. b) Los estudiantes y su rendimiento no deberan ser el nico objeto de la evaluacin escolar c) Los resultados o impactos no deberan ser lo nico que se examina cuando se evala un programa, un proyecto o cualquier otro objeto escolar. d) La evaluacin del centro debe tener tanto la funcin formativa como la sumativa, proporcionando informacin para la planificacin y el perfeccionamiento, as como para la certificacin y la rendicin de cuentas. e) No se puede juzgar de manera razonable la calidad global de un centro escolar con un slo criterio, o incluso por criterios mltiples, ni se necesita hacerlo as. f) Las necesidades de evaluacin interna de una escuela se atienden de la mejor manera por un equipo de profesores y otros educadores, para quienes la evaluacin es solamente parte definitoria de su trabajo, apoyados por un apropiado entrenamiento y asistencia tcnica externa. g) Para llevar a cabo evaluaciones internas razonables es necesario utilizar instrumentos y mtodos alternativos de las ciencias del comportamiento y de otros campos de estudio relacionados y adaptarlos a las necesidades del centro y a las capacidades del equipo "amateur" de evaluacin. h) "Aprender haciendo" sigue siendo todava la mejor manera de aprender a evaluar.

En este sentido, hay que constatar que pese a la gran masa de literatura sobre calidad de la educacin en la perspectiva de la gestin (control de calidad, auditora, valoracin, polticas y asignacin de fondos, pblicos, etc.), el propio concepto de calidad ha quedado en la penumbra. Partiendo de este hecho, Harvey y Green (1993), analizan cinco diferentes concepciones de calidad y su relevancia para la educacin superior, que, en mi opinin, constituye una aportacin sustantiva al esclarecimiento del constructo y, en consecuencia, a su medida y evaluacin. Las visiones de calidad para estos autores son:

- Calidad como fenmeno excepcional. - Calidad como perfeccin o coherencia. - Calidad como ajuste a un propsito. - Calidad como relacin valor-costo. - Calidad como transformacin (cambio cualitativo).

Evaluacin y Calidad Educativa (Parte III)


Eficacia
La determinacin de los indicadores de eficacia se apoya fundamentalmente en la evaluacin del producto, tomando como instancia de referencia las metas y objetivos del sistema o de la institucin. La dificultad aqu proviene, de una parte, de la ambigedad inherente a las propias metas y objetivos educacionales y, de otra, de la deficiente conceptualizacin del producto (de la Orden, 1985 b). Resulta, por tanto, ineludible profundizar en el anlisis del rendimiento educativo para progresar en la identificacin de sus dimensiones bsicas y llegar a definiciones operativas, como base de su medida y evaluacin.

Eficiencia
La determinacin de los indicadores de eficiencia se apoya fundamentalmente en la valoracin de los costos de todo orden (personales, temporales, sociales, materiales, econmicos, renuncia a otros logros, etc.) que suponen los resultados obtenidos. Se trata, pues, de expresar la relacin medios-logros y su dificultad radica tambin en el carcter elusivo y ambiguo de estos conceptos en el mbito universitario. Segn se definan e identifiquen los inputs y outputs, se configuran tres grandes categoras de ndices de eficiencia universitaria (Lindsay, 1982): - Econmica (productividad de la educacin como formacin de capital y recursos humanos). - Administrativa y de gestin (organizacin de recursos para ofrecer los servicios de educacin e investigacin y de extensin universitaria). - Pedaggica (coherencia de profesores, instruccin, tiempo y recursos de enseanza, etc., a los resultados educativos). Una tcnica ms apropiada para comparar escuelas, especialmente utilizada cuando se trata de la rendicin de cuentas (accountability), conocida como "valor aadido", consiste en el uso de una o varias tcnicas estadsticas para ajustar los resultados sobre la base de las caractersticas de entrada ms relevantes de los alumnos. El valor aadido sera la medida del incremento del rendimiento de un estudiante, producida por el efecto de la escuela, una vez eliminada la influencia de las caractersticas de entrada (background) del mismo. Por tanto, las escuelas

ms eficaces seran las que consiguieran que ms estudiantes superaran lo ms posible la puntuacin predicha de los alumnos a partir de sus caractersticas de entrada. En este sentido, podra darse el caso de una escuela que parece conseguir excelentes resultados y cuenta inicialmente con alumnos muy brillantes y motivados, pero que, en realidad, una vez eliminados los efectos de esas variables de entrada, no aporta nada o casi nada al progreso de los alumnos (ya de por s brillantes), y viceversa. De este modo, como se indica en un trabajo de la OCDE (1995), muchos pases han manifestado su inters en las medidas del "valor aadido" para evaluar hasta qu punto la actuacin de la escuela mejora a lo largo del tiempo y de qu modo esta mejora contribuye al progreso acadmico de los alumnos.

El Modelo Integrado
Un modelo integrado, para considerarse como tal, debe tener una estructura multinivel, seguir el principio general segn el cual las caractersticas de ms alto nivel son consideradas como facilitadoras de las de ms bajo nivel y basarse en hallazgos substantivos de la investigacin. Una caracterstica importante del plan "maestro" fue el establecimiento de unos principios bsicos en los que se apoyaba el proyecto, donde, como podemos observar, se recogen los principios bsicos en los que se fundamentan los procesos de Escuelas Eficaces (Sudlow, 1990): 1. Potencialmente todos los alumnos son educables, cuando la educacin se define como la adquisicin del alumno de estrategias bsicas. 2. La investigacin concluye que los efectos escolares son ms poderosos que los familiares, aunque esto no signifique que la familia no tenga influencia en la adquisin de estrategias acdmicas del alumno. 3. El objetivo anual de educacin es hacer que cada estudiante adquiera al menos el estandard mnimo del nivel educativo correspondiente, de manera que pueda continuar con xito en el nivel siguiente. 4. Hay una correlacin positiva entre rendimiento acadmico del estudiante y expectativas del profesorado. 5. El nfasis sobre el aprendizaje o el rendimiento acadmico es el primer objetivo de la educacin pblica. 6. Los profesores y directivos pueden marcar y marcan una diferencia clave en la calidad de la educacin que recibe cada alumno. 7. Un centro educativo es un complejo sistema social con un conjunto de normas, creencias y modelos de conducta que pueden facilitar o dificultar el aprendizaje. 8. La planificacin en equipo, cooperativa, colegial, de apoyo, no coercitiva, especialmente a nivel de ejecucin, y acompaada por apoyo del personal de la administracin del distrito, es la aproximacin clave para la mejora.

9. El director tiene un papel clave en establecer el clima de su centro. 10. El cambio es un proceso, una serie de eventos relacionados, no un nico evento. 11. El cambio ideal es la colaboracin propia y del equipo de todos los participantes. 12. En muchas formas, las escuelas en este distrito son eficaces. El cambio es hacerlas ms eficaces. 13. Este proyecto afecta a todo el personal del centro. 14. Puesto que el clima del centro depende sobre todo de sus ocupantes, el centro como un todo es la unidad estratgica para el cambio planificado. Para lograr el cambio, se prestar atencin a la cultura de las escuelas; centrarse en la conducta de profesores individualmente considerados o estudiantes no es suficiente. 15. Centrarse en la Investigacin de Escuelas Eficaces puede necesitar un reajuste de otras prioridades dentro del centro.

Bibliografa Revista ELectrnica de Investigacin y EValuacin Educativa 1997 - Volumen 3 Nmero 1 - ISSN 1134-4032 - D.L. SE-1138-94

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