Didactica de La Matematica. Tomo I - Sergio Ballester Pedroso (Coordinador)

Dr. C.
Sergio Ballester Pedroso (coordinador)

Dr. C. Juan Enrique García la Rosa
M. Sc. Bernardino Alfredo Almeida Carazo
M. Sc. Hilario Francisco Santana de Armas
Dr. C. Marta María Álvarez Pérez
Dr. C. Maricela Rodríguez Ortiz
Dr. C. Rosa Adela González Noguera
Dr. C. Eduardo Víctor Villegas Jiménez
M. Sc. Alberto Lorenzo Fonseca González
Dr. C. Norly Ismael Puig Reyes
Dr. C. Eloy Arteaga Valdés
Dr. C. María de los Ángeles Valdivia Sardiñas
Dr. C. Carlos Luis Fernández Peña
Didactica de la matematica Tomo I.indb 1 24/10/2018 03:35:04 p.m.

DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA. Tomo I
© Sergio Ballester Pedroso y otros, 2018

© Sobre la presente edición:
Editorial Universitaria Félix Varela, 2018
ISBN 978-959-07-2296-7 Obra completa

978-959-07-2300-1 Tomo I
Edición y corrección: Lic. Carlos A. Andino Rodríguez

Diseño de cubierta: Elvira M. Corzo Alonso
Diseño interior y realización: Elvira M. Corzo Alonso
Emplane digital: Yaneris Guerra Turró
EDITORIAL UNIVERSITARIA FÉLIX VARELA

Calle A, no. 703, esq. a 29,
Vedado, La Habana, Cuba
efelixvarela@epfv.com.cu
www.epfv.com.cu

ÍNDICE
Capítulo 1. Antecedentes y objetivos de la enseñanza-aprendizaje

de la matemática / 1
Antecedentes / 1
¿Cuáles son las raíces de la Didáctica de la Matemática cubana? / 1
¿Qué papel desempeña la Didáctica de la Matemática en la formación
del Licenciado en educación? / 4
¿Cuál es el Objeto de estudio y cuáles son las tareas de la Didáctica
de la Matemática? / 7
¿Qué relaciones existen entre la Didáctica de la Matemática
y otras ciencias? / 13
Objetivos / 15
Aspecto instructivo de los objetivos en la asignatura Matemática / 15
Objetivos específicos / 27
Medios auxiliares / 27
Procedimientos de solución y las formas de trabajo y pensamiento de
la Matemática / 30
Aspecto instructivo de los objetivos en la asignatura Matemática / 34
Aspecto educativo de los objetivos en la asignatura Matemática / 35
Filosófico-ideológico / 35
Político-moral / 40
Formulación de los objetivos en la asignatura Matemática / 42
¿Cómo se formulan los objetivos para las clases de Matemática? / 43
Resumen / 46
Tareas para el trabajo independiente / 47
Capítulo 2. Contenido de enseñanza en la asignatura matemática / 53
¿Qué se aprende y qué se enseña en la asignatura Matemática? / 53
Programas de la asignatura Matemática. Procedimientos de trabajo / 55
Corte vertical / 57
Corte horizontal / 61
Panorámica de conocimientos / 63

Determinación del contenido matemático y su tratamiento
metodológico / 65
¿Qué elementos del contenido de la unidad se deben asimilar
por los alumnos a partir del objetivo determinado? / 66
Líneas directrices de la enseñanza de la Matemática / 71
Dominios numéricos / 73
Trabajo con magnitudes / 75
Trabajo con variables, ecuaciones, inecuaciones y sistemas
de ecuaciones e inecuaciones / 75
Correspondencias y funciones / 76
Geometría / 77
Combinatoria y probabilidades / 79
Tratamiento de datos/estadística / 79
Adiestramiento lógico lingüístico / 80
Transcurso de la línea directriz “Modelar” (precisar, matematizar
o interpretar, realizar, validar, evaluar) / 83
Utilizar recursos y técnicas para la racionalización del trabajo mental / 83
Formular y resolver problemas / 84
Entrelazamiento de las líneas directrices en la enseñanza
de la Matemática / 86
Resumen / 90
Capítulo 3. Métodos del proceso de enseñanza-aprendizaje
de la Matemática escolar / 95
Conceptualización de método del proceso de enseñanza-aprendizaje / 95
¿Cómo puede el profesor desarrollar el proceso de enseñanza-apren-
dizaje para lograr que los estudiantes se apropien del contenido
matemático y se cumplan los objetivos propuestos? / 95
¿Cuáles son los aspectos que permiten caracterizar los métodos? / 96
Clasificación de los métodos de enseñanza / 97
¿Cómo seleccionar los métodos más adecuados en función
de los objetivos y el contenido? / 97
Caracterización de los métodos según la vía lógica
del conocimiento / 98
Métodos analíticos, sintéticos y analítico-sintéticos / 108
Ejemplos de posibles tratamientos didácticos aplicando vías
y razonamientos plausibles / 109
Métodos genético, constructivo y axiomático / 111
Ejemplos de posibles tratamientos didácticos aplicando vías y razona-
mientos plausibles / 112
Métodos según el tipo de proceso de comunicación en la enseñanza

y el grado de independencia del trabajo de los alumnos / 113
Método expositivo / 114
Algunas indicaciones metodológicas que pueden contribuir a estimular
la actividad mental de los alumnos cuando se utiliza el método
expositivo / 116
Método de elaboración conjunta / 117
Método de dirección del trabajo independiente / 121
Métodos según las etapas de desarrollo de la experiencia
creadora y la actividad cognoscitiva / 124
Métodos según la fuente de apropiación de los conocimientos / 130
Capítulo 4. Planificación del proceso de enseñanza–aprendizaje
por el profesor / 141
La clase, eslabón esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje / 143
Introducción de la clase / 143
Desarrollo de la clase / 144
Conclusiones de la clase / 144
Bases de la planificación / 145
Planificación de unidades / 148
Planificación de sistemas de clases / 151
Planificación de la clase / 156
Resumen / 163
Anexo / 173
Cifras esenciales y el cálculo con números aproximados / 173
Referencias bibliográficas / 179
Sobre los autores / 183

PALABRAS A PROFESORES Y ESTUDIANTES
Este libro de texto de Didáctica de la Matemática fue confeccionado para

apoyar el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Mate-
mática en la escuela cubana y la formación de Licenciados en Educación,
que tienen en esta tarea su papel principal.
Las exigencias de los nuevos planes de estudios, demandan el esta-
blecimiento de lazos interdisciplinarios durante todo el proceso de for-
mación y estrechos vínculos entre la formación académica, laboral e
investigativa, coordinados mediante la dirección estratégica de la disci-
plina integradora Formación Laboral Investigativa en cada especialidad.
Por esta razón en este libro los fundamentos teóricos y ejemplos para
su concreción en la práctica; las propuestas de tareas, ejercicios y pro-
blemas, así como las sugerencias para crear y desarrollar situaciones
de aprendizaje, entre otras, tienen no solo el propósito de contribuir
al dominio de los contenidos, sino también el de estimular el vínculo
del componente académico de la formación con la práctica escolar. En
este sentido, la consulta del texto también debe resultar útil a los pro-
fesores que asumen la función de acompañar a los estudiantes durante
su práctica docente pre-profesional y los recién graduados durante su
etapa de adiestramiento.
En el texto se han incluido de forma explícita o se ha hecho referencia a
resultados de experiencias de avanzada (obtenidas en el marco del trabajo
científico metodológico); además de propuestas didácticas derivadas de
diversos trabajos de investigación (trabajos científicos estudiantiles, tesis
de maestrías y doctorado, o una de estas) con el propósito de evidenciar
cómo la Disciplina Didáctica de la Matemática se enriquece a partir de la
labor investigativa realizada en esta rama del saber. En estos casos se han
utilizado referencias bibliográficas que revelan los autores y fuentes de
información utilizadas. Ello tiene el propósito de estimular el interés por
aprender y potenciar el alcance de niveles superiores (en atención a di-
ferencias individuales), en relación con la investigación en la didáctica
de la matemática. En cada caso, siempre será conveniente ampliar esta

estimulación hacia la búsqueda de aún más información al respecto (en
la región, el país u otras regiones del mundo según corresponda) y con el
apoyo de otros recursos.
Con esta finalidad, desde el texto, se promueve el uso de otros medios
de enseñanza, como: recursos informáticos, textos de Metodología de la
Enseñanza de la Matemática utilizados con anterioridad en la formación
y otras fuentes literarias, así como publicaciones útiles al desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática.
Los autores esperan que esta explicación contribuya a la mejor uti-
lización de este texto, por profesores y estudiantes. De igual modo les
exhorta a que nos comuniquen sus valoraciones para su posterior per-
feccionamiento.

Capítulo 1
ANTECEDENTES Y OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA
Antecedentes
¿Cuáles son las raíces de la Didáctica de la Matemática
cubana?
Las raíces de lo que es hoy la Didáctica de la Matemática cubana en la

formación de profesores, se encuentra en el trabajo desarrollado por un
grupo de insignes pedagogos y maestros cubanos, entre los que se en-
cuentran: José Martí (1853-1895), el presbítero José Agustín Caballero y
Rodríguez (1762-1835), Félix Varela y Morales (1788-1853), José de la Luz
y Caballero (1800-1862), Manuel Valdés Rodríguez (1849-1914), así como
María Luisa Dolz y Arango (1854-1928).
El estudio de sus ideas revela el tránsito hacia un pensamiento educati-
vo propio en Cuba y la necesidad de modernizar la enseñanza, tomando
como base su dirección, el logro de la comunicación profesor-alumnos y
un método de enseñanza que conduzca a conocer la naturaleza.
Este método se caracterizaba por su estudio mediante observaciones
continuas y bien meditadas, interrogando la naturaleza por las experien-
cias, capaces de lograr la formación integral del hombre, centrado en
sus valores éticos, en la formación de los valores morales y de los ideales
políticos sustentadores de una conciencia libertaria.
Durante todo este periodo se criticaron los métodos memorísticos, se
clamó por acomodar la enseñanza a la edad y disposición de los discípu-
los y porque jamás repitan palabras, ni expresiones que no entiendan.
Se defendió la unidad indisoluble entre el objetivo, el contenido y el
método en el proceso de enseñanza de la instrucción y la educación;
el empleo de métodos activos, la confianza en las posibilidades intelectua-
les de los alumnos, el papel decisivo de la autoactividad, así como enseñar
a razonar durante el aprendizaje en el proceso de formación de las capa-
cidades y habilidades. De este modo se aportó una teoría del aprendizaje,

relacionada con el papel del método en el proceso de enseñanza, el
empleo de métodos especiales para el trabajo educativo y criterios
avanzados acerca de las didácticas particulares.
El maestro Enrique José Varona y Pera (1849-1933) fue protagonista de
una de las reformas de la enseñanza más significativas del principio
de siglo, la flexibilidad del currículo, y el primero en prestar atención pre-
ferente a la manera en que aprende el alumno; en distinguir el verdadero
aprendizaje de la enseñanza y reconocer al profesor el derecho a decidir la
extensión e intensidad de sus programas, es decir, tenía una concepción
muy bien definida sobre la enseñanza, los métodos y el papel que corres-
ponde al maestro. En correspondencia con ello consideró:1*
“(...) que nuestros profesores debían ser hombres dedicados a enseñar
cómo se aprende, cómo se consulta, cómo se investiga; hombres que
provoquen y ayuden al trabajo del estudiante; no hombres que den
recetas y fórmulas al que quiera aprender en el menor tiempo de la
menor cantidad de ciencias (…)”.
Las enseñanzas de Varona en relación con el papel que corresponde al
alumno, como ente activo en el proceso de aprendizaje, y al profesor, en
su papel de dirigente de este aprendizaje y facilitador de las condiciones
para su ocurrencia, constituyen bases permanentes de nuestras concep-
ciones teóricas.
La doctora Dulce María Escalona Almeida (1901-1976) se destacó por
sus concepciones pedagógicas y didácticas, es decir:
1. Abogó por erradicar los métodos memorísticos y dogmáticos.
2. Criticó el tradicionalismo y el formalismo.
3. Defendió la combinación del estudio con el trabajo, convencida de la
necesidad de crear el amor al trabajo y para el trabajo.
4. Defendió el trabajo independiente del alumno como forma fundamen-
tal para el aprendizaje y el autodesarrollo.
5. Su divisa era enseñar a los alumnos a aprender por sí mismos, a de-
sarrollar sus capacidades creadoras y sus iniciativas propias.
6. Estaba convencida de que los aspectos educativos están indisolu-
blemente unidos a los instructivos y practicaba la intransigencia
ante los hábitos incorrectos de convivencia social, la indisciplina,
la falta de respeto, la manera de hablar o conducirse y la presencia
física inadecuada.
La lectura de sus textos y la labor realizada por Dulce María Escalona
Almeida reafirma la idea de desarrollar una ciencia pedagógica, la cual
*
Referencias bibliográficas al final del libro (N. del E.).

tome en cuenta la integración de la teoría con la práctica y la incorporación
de aquellas contribuciones que hacen posible una enseñanza y apren-
dizaje más eficaces. Esta educadora cubana trabajó de manera activa en
la elaboración de una Didáctica de la Matemática para la escuela primaria
cubana. Su concepción didáctica se estructura desde las posiciones
siguientes:
1. El aprendizaje matemático transcurre por fases, las cuales son:
a) Presentación (comprensión, la cual ocupa un papel fundamental en
el desarrollo de estas fases).
b) Aplicación.
c) Mecanización (habituación).
2. Hay un tránsito gradual del trabajo objetivo al abstracto.
3. La motivación no es la fase inicial del trabajo escolar, porque está ínti-
mamente ligada a todo el proceso de aprendizaje.
4. La práctica de fijación de los conocimientos se asigna cuando el alumno
ha comprendido el mecanismo operatorio.
5. El buen éxito de la aplicación depende de la:
a) Preparación básica del alumno.
b) Selección de los problemas propuestos.
c) Habilidad del maestro para hacer comprender la situación plan-
teada y dirigir el razonamiento del alumno en la búsqueda de la
solución.
6. El éxito del maestro está en hacer trabajar simultáneamente a todos
los alumnos.
La doctora Dulce María Escalona Almeida fue partidaria de la utilización
de juegos y entretenimientos en la enseñanza de la Matemática, con fines
instructivos y educativos.
Entre las tesis para optar por el grado de Doctor en Pedagogía, por-
tadoras de las ideas pedagógicas y didácticas que nos antecedieron,
las cuales reflejan algunos contenidos objeto de estudio en la Didáctica
de la Matemática de aquella época, se encuentra la escrita por el maestro
secundario Manuel Labra,2 en la cual se tienen en cuenta cuestiones de
carácter general, tales como:
1. Conocimientos de los alumnos (psicología de los adolescentes).
2. Conocimientos de la enseñanza secundaria.
3. Fines que persigue la escuela en que enseña el profesor.
4. Relaciones que el profesor debe mantener con los alumnos, con los
compañeros, con los padres y la sociedad.
5. Conocimientos del manejo rutinario del aula y de sus condiciones
higiénicas.

En relación con cuestiones de carácter específico, desde el punto de
vista matemático, refirió:
1. Prejuicios y opiniones erróneas sobre las Matemáticas.
2. Opiniones sobre el valor educativo de las Matemáticas.
3. Las Matemáticas y sus relaciones con otras ciencias.
4. Preparación matemática de un profesor secundario.
5. Métodos, procedimientos y formas que se utilizan en la enseñanza
de las Matemáticas.
6. Equipo necesario para el aprendizaje de las Matemáticas.
7. Planeamiento del curso y las unidades de instrucción.
8. Organización del trabajo con los alumnos.
9. Medidas de la labor o pruebas.
10. La motivación en el aprendizaje de las Matemáticas.
11. Mantenimiento del interés en el aprendizaje de las Matemáticas.
Aún queda mucho por investigar y sistematizar sobre aspectos didácti-
cos relacionados con las raíces de la Didáctica de la Matemática cubana; no
obstante, los maestros referidos en este capítulo constituyen un gru-
po representativo, estos han laborado ininterrumpidamente en estudios,
análisis, proyectos, planes y reformas a través de los cuales es posible
apreciar un indicador de la evolución de las ideas didácticas, en particu-
lar, en relación con la Matemática.3 Corresponde a los futuros maestros y
profesores de Matemática continuar perfeccionando esta obra, por la vía
de la investigación y el trabajo científico-metodológico.
El interés por la Matemática, la enseñanza de la resolución de ejercicios
y problemas, el trabajo independiente de los alumnos, los métodos para
la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje constituyen aún hoy
temas de investigación para los educadores y didactas especializados en
la matemática. A estos se agregan, el empleo de las tecnologías como
medio de enseñanza e instrumento de trabajo, matizados de un enfoque
desarrollador.
A partir de estas raíces, mediante un proceso continuo de desarrollo
de investigaciones y experiencias de avanzada sobre el proceso de en-
señanza-aprendizaje de la Matemática, se desarrolla la Didáctica de la
Matemática cubana, la cual constituye una fuente de conocimientos
para la disciplina que lleva su nombre.
¿Qué papel desempeña la Didáctica de la Matemática

en la formación del Licenciado en educación?
La disciplina Didáctica de la Matemática tiene como objetivo general

preparar a los estudiantes para la dirección del proceso de enseñanza-

-aprendizaje de la asignatura Matemática en el nivel medio y medio su-
perior, lo que constituye el principal problema profesional.
Los problemas profesionales expresados como contradicciones
estimulan la búsqueda de alternativas de solución que generan nuevos
conocimientos, desarrollan habilidades y enriquecen el modo de ac-
tuación profesional pedagógico.
La disciplina contribuye a la preparación de los docentes en formación
para dar solución a los problemas profesionales declarados en el Modelo
del Profesional, para lo cual se consideran, en la determinación de los obje-
tivos y la selección del contenido, las interrogantes siguientes:
1. ¿Cómo derivar y formular los objetivos de sistemas de clases y clases,
atendiendo a las exigencias de los programas de la asignatura Mate-
mática vigentes en el nivel de enseñanza?
2. ¿Cómo realizar el diagnóstico individual y grupal para atender las
diferencias individuales, tanto en la esfera cognitivo-instrumental.
como en la afectivo-motivacional?
3. ¿Cómo determinar y seleccionar el contenido de la clase?
4. ¿Cómo determinar los métodos y medios más adecuados a utilizar?
5. ¿Cómo planificar, realizar y evaluar clases de Matemática en el nivel
medio y medio superior, atendiendo a las exigencias del proceso
de enseñanza-aprendizaje desarrollador, así como la estructuración
didáctica y metodológica de las situaciones típicas de la enseñanza de
la Matemática?
6. ¿Cómo elaborar, aplicar y procesar instrumentos de evaluación como
parte de un adecuado diseño del sistema de evaluación, en aras de
cumplir con sus funciones?
7. ¿Cómo orientar la educación de la personalidad de los alumnos en la
ideología de la clase obrera y en la formación de convicciones, valores,
sentimientos y gustos estéticos?
8. ¿Cómo contribuir a solucionar los problemas que se presentan en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática, utilizando los
métodos de la investigación educativa?
Ofrecer una respuesta a las interrogantes anteriores, justifica la pre-
sencia de la disciplina Didáctica de la Matemática en el plan de for-
mación del Licenciado en Educación especializado en la enseñanza de la
Matemática. Esto a su vez exige el conocimiento de los profesores sobre
la interrogante ¿cuál es el significado de la Matemática y su enseñanza
en la escuela?
El desarrollo histórico de la Matemática nos muestra que los co-
nocimientos matemáticos, surgidos de las necesidades prácticas del hom-
bre mediante un largo proceso de abstracción, tienen un gran valor para la

vida. La aplicación de la Matemática desempeña un importante papel en la
planificación de la economía, la dirección de la producción, el diagnóstico
y tratamiento de enfermedades, el estudio del rendimiento de atletas (por
mencionar solo algunos ejemplos), invade en síntesis todos los campos del
saber de la sociedad socialista.
En el transcurso del proceso del conocimiento de la Matemática hay
que tener en cuenta particularidades esenciales. Estas se refieren al tipo
específico de la abstracción matemática, al alto grado de generalización
(diferente, según se trate de conceptos, teoremas y procedimientos
matemáticos), el carácter de los métodos matemáticos (deductivos y
reductivos), la multiplicidad y la relación de las teorías (función, probabi-
lidades, medidas de tendencia central, divisibilidad, entre otras) y las dis-
ciplinas (Aritmética, Álgebra, Geometría y Estadística) dentro del marco
de la ciencia Matemática.
Los conceptos, teoremas, procedimientos, objetos del conocimiento
matemático, no son objetos materiales de la realidad, sino imágenes
ideales de hechos reales. No obstante, los hechos reales pueden motivar
y guiar su idealización. La Matemática para investigar las propiedades de
sus objetos y descubrir las relaciones entre estos, tiene que desarrollar
un proceso de abstracción y determinar las características esenciales.
La Matemática ha construido todo un sistema científico a partir de un
pequeño número de conceptos básicos, axiomas, definiciones y teoremas:4
“Los axiomas matemáticos no tienen sentido efectivo sino en su signi-
ficado matemático que como tal es ideal y concebible solo mentalmente;
no cabe pues una confirmación estricta de las afirmaciones que
ellos encierran con la realidad objetiva, son en todo caso apenas
aproximaciones. En la medida que esas nociones matemáticas básicas
capten situaciones concretas, mayor posibilidad de que las consecuen-
cias lógicas dimanadas de ellas sean aplicables a objetos y acciones del
mundo real”.
Los axiomas de la Geometría son proposiciones cuya verdad fue con-
firmada en el transcurso del desarrollo histórico y mediante la expe-
riencia. Lenin dijo:5 “La actividad práctica del hombre tuvo que guiar la
conciencia del hombre miles de millones de veces a la repetición de las
distintas figuras lógicas para que estas figuras pudieran tomar la signifi-
cación de axiomas”.
El estudio de la Matemática ofrece múltiples posibilidades para con-
tribuir de manera decisiva al desarrollo multilateral de la personalidad.
Durante el estudio de la Matemática se presentan, entre otras, exigencias
para el uso y desarrollo del intelecto; por ejemplo, mediante la ejecución

de deducciones y la representación mental de relaciones espaciales. La
peculiaridad de los objetos matemáticos de ser entes abstractos, unido
a la lógica de su estructura y la rigurosidad de su lenguaje, imprimen
un reconocido respeto ante la complejidad de sus formas; de ahí que
su estudio exige hábitos de disciplina, persistencia y el trabajar ordena-
damente, entre otras cualidades de la personalidad.
El estudio de las múltiples aplicaciones de la Matemática en diferentes
esferas de la vida económica, cultural y social puede servir para compren-
der la necesidad del empleo de la Matemática en bien de la sociedad. La
naturaleza misma de sus aplicaciones (vinculada a procesos productivos
y otras ciencias) puede contribuir, mediante el enfoque y planteamiento
de los problemas de aplicación, a fomentar la conciencia de producir y
trabajar eficientemente para construir un mundo mejor para todos.
La importancia de la enseñanza de la Matemática en la escuela cubana
está fundamentada en tres elementos básicos:
1. El reconocido valor de los conocimientos matemáticos para la solución
de los problemas que deben enfrentarse en la edificación de toda
sociedad.
2. Las potencialidades que radican en el aprendizaje de la Matemática
para contribuir al desarrollo del pensamiento.
3. La contribución que puede prestar la enseñanza de la Matemática al
desarrollo de la conciencia y la educación de las nuevas generaciones.
La enseñanza de la asignatura Matemática en la escuela transcurre
como un proceso indisolublemente unido al aprendizaje de los alumnos.
Este proceso acontece con objetivos bien determinados y según regulari-
dades históricas comprobadas. De ahí que su dirección debe realizarse
sobre bases científicas. La Didáctica de la Matemática es la ciencia que
proporciona estas bases.
¿Cuál es el Objeto de estudio y cuáles son las tareas

de la Didáctica de la Matemática?
La Didáctica de la Matemática es una ciencia pedagógica, cuyo objeto es

el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática en el que tienen
lugar los procesos de transmisión y apropiación de los conocimientos, las
habilidades, las capacidades matemáticas, las experiencias sociales, los
modos de actuación, en el desarrollo de diversos aspectos afectivos, voli-
tivos y conductuales (sentimientos, aspiraciones, gustos, anhelos, valores,
actitudes, conductas y creencias), así como opiniones, principios, convic-
ciones e ideales.

La escuela cubana actual, en base a resultados de las investigaciones
realizadas en el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) y las
universidades de ciencias pedagógicas de Cuba, asume un enfoque de-
sarrollador para el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar.
En la Didáctica de la Matemática se entiende el proceso de enseñanza-
-aprendizaje de la Matemática desde un enfoque desarrollador, es de-
cir, aquel que constituye un sistema en el cual, tanto la enseñanza y
el aprendizaje son subsistemas que garantizan la apropiación activa,
creadora, reflexiva, significativa y motivada del contenido, como parte
de la cultura general integral, teniendo en cuenta el desarrollo actual,
con el propósito de ampliar continuamente los límites de la zona de de-
sarrollo próximo potencial. Ello implica una comunicación afectiva y el
desarrollo de actividades intencionales, cuyo accionar didáctico genere
estrategias de aprendizaje que permitan aprender a aprender Matemá-
tica (frase muy sugerente cuando se quiere subrayar que no solo es
importante asimilar lo que se aprende, sino también cómo se aprende),
como expresión del desarrollo constante de una personalidad integral
y autodeterminada del estudiante.
Se caracterizan las dimensiones en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje desarrollador de la Matemática como:6
1. La activación-regulación está conformada por:
a) La actividad intelectual productivo creadora en la Matemática se
manifiesta en el aprendizaje de conceptos, proposiciones (en par-
ticular, teoremas, fórmulas, símbolos y propiedades), procedimien-
tos (algorítmicos y heurísticos), de técnicas de trabajo mental y
práctico, así como estrategias de aprendizaje generales y específicas,
en estrecha armonía con la formación de sentimientos, actitudes de
valores, además de la capacidad para aplicarlos a la formulación y
resolución de problemas.
b) La reflexión-regulación metacognitiva en el aprendizaje de la Mate-
mática se revela en el reconocimiento del estudiante como apren-
diz de Matemática, en el conocimiento de las tareas de aprendizaje
y de las estrategias a desplegar que le permitan aprender y apren-
der a aprender Matemática, así como en el dominio de los meca-
nismos de monitoreo y control de la actividad, que le permiten la
racionalización del trabajo mental y práctico, así como la evaluación
y corrección de las tareas y de su proceso de aprendizaje.
2. La significatividad conformada por el establecimiento de relaciones
significativas en el aprendizaje y su implicación en la formación de
sentimientos actitudes y valores. En la enseñanza-aprendizaje de la

Matemática la significatividad se expresa en la posibilidad del estu-
diante de establecer relaciones entre los nuevos conocimientos con
los anteriores, con los de otras asignaturas del currículo, con sus expe-
riencias prácticas y con su mundo afectivo motivacional. Se expresa,
además, en la reconstrucción de las formas de pensar y actuar, lo que
le permita aprender a aprender Matemática en diferentes contextos
de aprendizaje, caracterizados por la implicación personal (mediante
valoraciones, reflexiones; diferentes puntos de vista y perspectivas;
análisis de consecuencias, entre otros) sobre cómo se vinculan los
contenidos con su conducta, modo afectivo y necesidades auténticas
de interacción con el medio circundante.
3. La motivación para aprender conformada por las motivaciones pre-
dominantemente intrínsecas hacia el aprendizaje y el sistema de au-
tovaloraciones y expectativas positivas en relación con el aprendizaje
escolar. En el proceso de aprendizaje de la Matemática se expresa
cuando se favorece la motivación práctica o extramatemática y la
motivación intramatemática en íntima conexión con los intereses,
necesidades y motivos de los estudiantes de manera que identifi-
quen contradicciones, carencias, insuficiencias, necesidades internas
de la Matemática, de la práctica, así como propias que los lleven a
plantearse metas personales y colectivas de aprendizaje, a partir
del conocimiento de sí como aprendiz de matemática, además de
la seguridad necesaria para esforzarse y perseverar a pesar de los
obstáculos que puedan surgir en las tareas de aprendizaje.
El diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la
Matemática abarca dialécticamente los componentes didácticos tradicio-
nales reconocidos por diferentes autores (objetivo, contenido, método,
medios, evaluación y formas de organización) y las relaciones entre los
protagonistas (estudiante-profesor-grupo), incluye las relaciones de subor-
dinación y coordinación que se establecen entre ellos, por tanto, se conci-
be que:
1. El estudiante como protagonista y beneficiario directo del proceso,
enfrenta su aprendizaje como un proceso de búsqueda de signifi-
cados y de problematización permanente, reflexiona, valora y con-
trola su actividad, se propone metas de aprendizaje, establece planes
de acción para lograrlas, toma decisiones, conoce sus deficiencias, li-
mitaciones, fortalezas y capacidades, analiza sus fracasos y sus éxitos
en función de aprender a aprender, tiene expectativas positivas en
relación con su aprendizaje, es parte activa de los procesos de comu-
nicación y cooperación que tienen lugar en el grupo.

2. El grupo como sujeto protagónico es el espacio vital por excelencia
donde se producen las intermediaciones que favorecen, tanto los
interaprendizajes, como la formación de importantes cualidades de
la personalidad de los estudiantes. Desde el punto de vista didáctico
se debe tratar de utilizar el espacio grupal como una herramienta de
atención a la diversidad (entendido como el aprendizaje que el estu-
diante es capaz de desarrollar en interacción y colaboración con los
demás estudiantes, en la persecución de metas y objetivos comunes).
3. El profesor dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje, actúa como
coprotagonista del proceso, además este mediador indispensable
entre la cultura y los estudiantes, planifica, orienta, promueve, es-
timula, así como controla el proceso de apropiación activa, creadora,
reflexiva, significativa y motivada, para lo cual organizará situaciones
de aprendizaje que amplíen la zona de desarrollo próximo y favorez-
can el desarrollo de motivaciones intrínsecas hacia el aprendizaje de
la matemática, así como diversas formas de evaluación de lo apren-
dido.
4. El objetivo, como el componente rector del proceso de enseñanza-
-aprendizaje en su función orientadora y determinante en relación
con el resto de los componentes, en expresión de su intencionalidad
política-ideológica alcanzable mediante la acción-valoración flexi-
ble, personal, colectiva, negociada, cognitiva, formativa y educativa,
permite proyectarlo en función del aprender a aprender Matemática,
como expresión del desarrollo integral de la personalidad.
5. El contenido,como aquella parte de la cultura y experiencia social
que debe ser adquirida por los estudiantes se encuentra en depen-
dencia de los objetivos propuestos. Responde a ¿qué enseñar?, ¿qué
aprender? Exige la coordinación de los diferentes tipos de contenido
que porta, en manifestación de su integridad para el logro de objeti-
vos generales, que los estudiantes aprendan a: conocer, hacer, convi-
vir y ser.
De esta manera,se convierten en contenidos del proceso de en-
señanza-aprendizaje de la matemática: los conceptos (expresados
en forma de caracterizaciones o definiciones); las proposiciones ma-
temáticas (en particular los teoremas, fórmulas, símbolos y propieda-
des); las estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas, los
métodos, procedimientos algorítmicos y heurísticos; las habilidades
para operar con estos; técnicas de trabajo mental y práctico, así
como formas de pensamiento flexibles, las ideas filosóficas, políti-
cas y morales relacionadas con la ciencia Matemática o que resulten
directamente de esta; el desarrollo de intereses, sentimientos, con-
vicciones y valores.
10

El contenido matemático se introduce a partir del planteamiento
y resolución de problemas intramatemáticos o prácticos de carác-
ter político-ideológico, económico-laboral y científico-ambiental. Su
tratamiento debe asegurar la comprensión de su significado y per-
mitir su sistematización dentro de cada unidad y durante el nivel, la
integración de diferentes ramas de matemática objeto de estudio en
la escuela (Aritmética, Probabilidades y Estadística, Álgebra y Geo-
metría, entre otras) como el sistema de recursos para resolver pro-
blemas, así como la integración con contenidos de otras asignaturas
del currículo.
6. El método como componente dinámico del proceso de enseñanza-
-aprendizaje, es expresión del sistema de acciones de los estudian-
tes y el profesor; como regulador de la secuencia de actividades del
profesor y los estudiantes en unidad e interrelación, dirigidas al logro
de los objetivos. Responde a ¿cómo desarrollar el proceso? ¿cómo
enseñar? y ¿cómo aprender? el contenido con arreglo a los objetivos
declarados. Representan la síntesis de la función facilitadora, si existe
una acertada selección y utilización de métodos productivos, en in-
teracción dialéctica con los métodos expositivos y procedimientos o
técnicas de apoyo (procedimientos heurísticos, procedimientos in-
ductivos y deductivos), como expresión del aspecto interno del
método, que reflejan la lógica interna del proceso de enseñanza-
-aprendizaje de la Matemática y condicionan los pasos didácticos
que se dan para llegar al objetivo.
En correspondencia con lo anterior son características del método:
desarrollar el pensar activo, cooperado y flexible; formar y desarrollar
valores; enseñar a aprender, buscar la independencia; desarrollar la
comunicación, reflexión y valoración; transmitir cómo enseñar; per-
mitir evaluar y calificar colectivamente y evidenciar la interdiscipli-
nariedad y la autoevaluación, por considerar que favorecen el apren-
der a aprender Matemática.7
7. El carácter regulador de la evaluación, concebida como un proceso
de comprobación del logro de los objetivos y valoración de los pro-
cesos parciales, mediante los cuales se llega al resultado. El ejercicio
de sus funciones generales: diagnóstico, instructiva, educativa, de-
sarrolladora y de control, sirve a los estudiantes para tomar conciencia
de la realidad, descubrir la significatividad del aprendizaje al enfren-
tarse a nuevas situaciones, decisiones, motivaciones. Sus diferentes
alternativas de realización: heteroevaluación, autoevaluación y coe-
valuación, permiten al profesor determinar en qué medida el apren-
dizaje está promoviendo el crecimiento personal de los estudiantes,
11

su capacidad para aprender a aprender Matemática y su disposición
para hacerlo permanentemente y sobre esta base ajustar y rediseñar
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática.
8. La función de los medios de enseñanza-aprendizaje como sopor-
te material de los métodos en estricta dependencia de los objetivos
propuestos y reveladores del aspecto interno del método, permiten
utilizar con enfoque sistémico el libro de texto, cuadernos complemen-
tarios, videos vinculados a la enseñanza-aprendizaje de la matemática,
la computadora, los programas, la calculadora, la televisión, láminas, los
instrumentos de dibujo, periódicos y otras fuentes de información para
estimular, visualizar, así como racionalizar el desarrollo de la actividad
intelectual y su autorregulación, el establecimiento de relaciones sig-
nificativas y las motivaciones por aprender a aprender Matemática.
9. Las formas de organización como componente integrador del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje reflejan las relaciones entre los
estudiantes, su grupo y el profesor, en la dimensión espacial y tem-
poral del proceso. Constituye la categoría en que se concretan y
materializan las partes, características y relaciones del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la matemática.
Las particularidades del aprendizaje desarrollador de la matemática
no pueden apreciarse en un componente aislado. Para potenciar un
aprendizaje desarrollador se necesita de formas organizativas con una
estructuración adecuada, basadas en determinado sistema de relacio-
nes estructurales y funcionales que garanticen el funcionamiento de
los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje de la mate-
mática como un todo sistémico.
La clase, como forma fundamental de organización del proceso de en-
señanza–aprendizaje de la matemática, debe ser concebida y estructurada
como un sistema, que concreta y materializa los nexos, así como relaciones
de coordinación y subordinación que se establecen entre los componen-
tes del proceso de enseñanza-aprendizaje, las relaciones entre los prota-
gonistas del proceso y las relaciones de cada clase, con las anteriores y
posteriores, con la unidad y con el programa para promover el aprender a
aprender Matemática, como expresión del desarrollo integral de la perso-
nalidad de los estudiantes.
La Didáctica de la Matemática para la determinación de sus tareas,
toma en cuenta las exigencias planteadas por la sociedad y las regulari-
dades en que se fundamenta el proceso de enseñanza-aprendizaje en
la asignatura Matemática. Aquí se consideran las categorías y leyes ge-
nerales de la Pedagogía, la Didáctica General, las Teorías psicológicas del
12

aprendizaje e indicaciones sobre el cuidado de la higiene mental de los
alumnos, entre otros elementos. A partir de considerar estos aspectos,
las tareas de la Didáctica de la Matemática son las siguientes:
1. Determinar y diferenciar los objetivos y contenidos de la enseñanza
y el aprendizaje de la Matemática sobre la base de la orientación hacia
las exigencias planteadas por la sociedad. Esto se refiere al plan-
teamiento y la derivación de los objetivos, la precisión de las tareas
de la enseñanza y aprendizaje de la Matemática, así como la selección de
los contenidos adecuados para el cumplimiento de estos propósitos
en la escuela.
2. Desarrollar métodos para la dirección del proceso de enseñanza-
-aprendizaje de la Matemática, es decir, la Didáctica de la Matemática
tiene que elaborar, proponer vías y procedimientos que permitan la
educación, así como la instrucción de los alumnos, a través de la en-
señanza y el aprendizaje del contenido seleccionado, cuya secuencia,
enfoque y estructuración debe determinar.
3. Investigar, así como presentar las regularidades del proceso pedagógi-
co en la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática.
4. Construir una teoría de la Didáctica de la Matemática. Esta teoría cons-
tituye la base fundamental para que los profesores puedan dirigir
consciente y científicamente el proceso pedagógico en la enseñanza
y el aprendizaje de la Matemática, a través del estudio de los docu-
mentos político-educacionales, así como docentes-metodológicos
(planes de estudio, programas, libros de texto, entre otros), desterrando
el empirismo y la improvisación, al tiempo que propicia el éxito de los
resultados de la instrucción y educación de los alumnos.
¿Qué relaciones existen entre la Didáctica de la Matemática

y otras ciencias?
El proceso de enseñanza-aprendizaje debe dirigirse de modo que los

alumnos sean entes activos en la asimilación de los conocimientos y
el desarrollo de las habilidades y capacidades, enfrentándose a con-
tradicciones que deben ser resueltas a través de su aprendizaje. Son
estas contradicciones, que surgen en el desarrollo del proceso de en-
señanza-aprendizaje de la Matemática, las que se erigen en fuerza
impulsora del desarrollo de los alumnos para lograr conocimientos
cualitativamente superiores. Así la teoría del conocimiento, que tiene
en sus bases el principio del reflejo condicionado, constituye el funda-
mento filosófico de los conocimientos y métodos de la Didáctica de la
Matemática.
13

La Didáctica de la Matemática debe mostrar cómo se concretan en la
clase de Matemática los principios pedagógicos y didácticos generales,
también cómo se aplican los métodos educativos en la especialidad.
De ahí que posea estrechos vínculos con la Pedagogía.
La Matemática tiene un vínculo natural con la Didáctica de la Mate-
mática. Para dirigir adecuadamente el proceso de enseñanza-apren-
dizaje de la Matemática el profesor debe tener sólidos conocimientos
matemáticos, pero esto no es suficiente. Además, se debe amar al escolar,
conocer el nivel alcanzado en sus conocimientos, habilidades y capaci-
dades; profundizar en las causas que influyen en el aprendizaje efectivo
de la Matemática (que incluso puede encontrarse en problemas ajenos
a la Matemática); se deben dominar, sobre todo, los métodos para enseñar
la Matemática.
En la clase de Matemática hay que velar por el volumen de información
que pueden asimilar los alumnos; la distribución de la carga de trabajo
de modo que se evite el cansancio y la monotonía (algunas causas de
la distracción); la ubicación de los alumnos, tomando en cuenta la visibili-
dad de la pizarra y la iluminación del local. Ello facilita el establecimiento
de una asimilación más efectiva. Esto refleja los nexos existentes entre la
Didáctica de la Matemática y las ciencias que estudian el desarrollo ana-
tomofisiológico de niños, adolescentes y jóvenes, así como sus cuidados
higiénicos.
Desde el punto de vista psicológico se asumen las posiciones del Enfo-
que Histórico Cultural, asociado a L. Vigotsky, porque se reconoce el pa-
pel del desarrollo individual en el colectivo, del desarrollo integral de la
personalidad y el papel preponderante de las condiciones sociales e his-
tóricas, así como el papel de la actividad en la conformación de la per-
sonalidad. La Didáctica de la Matemática requiere los conocimientos
de la Psicología, entre otras razones, para despertar el interés y mantener
la atención de los alumnos; evitar el olvido y propiciar la durabilidad de los
conocimientos; elevar la efectividad en la formación y desarrollo de las habi-
lidades y capacidades matemáticas; conducir el proceso de abstracción de
los conocimientos matemáticos en los alumnos; seleccionar la materia
de enseñanza y determinar los métodos adecuados para su enseñanza.
La Didáctica de la Matemática no puede desarrollarse plenamente si no
se encuentra en vínculo directo con la práctica escolar. Esta es la fuente
de los problemas que deben ser analizados por esta ciencia, en la cual se
comprueban los resultados de las teorías elaboradas, y en ella encuentran
aplicación los resultados de sus investigaciones.
Las ciencias informáticas proporcionan recursos en tecnología de la
información y las comunicaciones que racionalizan el trabajo algorítmi-
co, así como la ejecución de procesos vinculados a la Matemática y la
14

investigación en esta, que constituyen valiosos recursos para la dirección
del proceso de enseñanza-aprendizaje de esta asignatura en la escuela.
De este modo la Didáctica de la Matemática se apoya para el tratamien-
to metodológico de los contenidos matemáticos (como medios de en-
señanza) y la gestión en educación (como instrumento de trabajo) en las
tecnologías de la información y la comunicación.
La Didáctica de la Matemática tiene relaciones con la Filosofía, la Historia
y Epistemología de la Matemática, que desde sus orígenes se han ocupado
con la respuesta a interrogantes sobre cómo se forma el conocimiento (en
particular el conocimiento científico), así como de comprender y explicar
los requisitos, el objeto, el método y la naturaleza de las matemáticas. La
Historia de la Matemática permite reconocer relaciones muy interesantes
de las que se pueden generar numerosas propuestas didácticas y meto-
dológicas para la enseñanza de esta disciplina.
La Sociología como ciencia dedicada al estudio de las relaciones entre
los seres humanos, constituye un punto de referencia importante para
enseñar y aprender matemática, en particular, desde un enfoque de-
sarrollador del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Te invitamos a elaborar un esquema que refleje las relaciones descri-
tas anteriormente, acompañada de un resumen que revele los aspectos
esenciales que caracterizan sus vínculos. Puedes consultar otras fuentes
de información.
Objetivos
El objetivo constituye el componente didáctico rector del proceso de en-
señanza-aprendizaje de la Matemática y responde a las preguntas ¿para
qué enseñar? y ¿para qué aprender?; refleja el estrecho vínculo entre la
instrucción y la educación.
Los objetivos de la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática com-
prenden aspectos instructivos y educativos.
Aspecto instructivo de los objetivos en la asignatura

Matemática
El aspecto instructivo en la asignatura Matemática incluye la:

1. Adquisición de sólidos conocimientos sobre:
a) Conceptos importantes del curso escolar de Matemática.
b) Proposiciones matemáticas (en particular teoremas, propiedades y
criterios).
c) Procedimientos de trabajo matemático.
15

d) Símbolos y fórmulas matemáticas importantes, su aplicación y uso
en el lenguaje matemático.
2. Formación y el desarrollo de hábitos y habilidades para:
a) Realización de operaciones básicas de cálculo.
b) Resolución de ecuaciones, inecuaciones y sistemas de ecuaciones.
c) Trabajo con funciones.
d) Representación y cálculo de objetos sencillos, en el plano y el es-
pacio.
3. Formación y el desarrollo de capacidades para aplicar los conocimientos,
hábitos y habilidades matemáticas, en la solución de ejercicios y pro-
blemas, por ejemplo:
a) Fundamentar la validez de proposiciones matemáticas.
b) Entender y realizar independientemente demostraciones mate-
máticas.
c) Comprender la esencia de los conceptos y cómo llegar a su defi-
nición o caracterización.
d) Aplicar correctamente la terminología, simbología y el lenguaje
matemático.
e) Reconocer, analizar, solucionar y formular problemas matemáticos.
4. Contribución que debe hacer la enseñanza y el aprendizaje de la Ma-
temática al desarrollo del pensamiento en general, así como a diversas
formas específicas del pensamiento matemático, todas estrechamen-
te vinculadas entre sí, y en particular a:
a) El desarrollo del pensamiento lógico-deductivo y creativo con fantasía.
b) La formación lingüística.
c) El desarrollo del pensamiento geométrico espacial, aritmético y
algebraico.
d) El desarrollo del pensamiento final o estratégico.
e) El desarrollo del pensamiento algorítmico y heurístico.
f ) El desarrollo del pensamiento combinatorio, estadístico y proba-
bilístico.
g) El desarrollo del pensamiento funcional matemático.8
h) La racionalización del trabajo mental de los alumnos y las alumnas.
El desarrollo intelectual de los alumnos a través de la enseñanza de la
Matemática se promueve porque:
1. Los conceptos, las proposiciones y los procedimientos matemáticos
poseen un elevado grado de abstracción y su asimilación obliga a los
alumnos a realizar una actividad mental rigurosa.
2. Los conocimientos matemáticos están estrechamente vinculados
formando un sistema que encuentra aplicación práctica de diversas
formas, lo cual permite buscar y encontrar vías de solución distintas,
16

por su brevedad, por los medios utilizados o la ingeniosidad de su repre-
sentación. Ello ofrece un campo propicio para el desarrollo de la crea-
tividad y el pensamiento lógico.
3. Las formas de trabajo y de pensamiento matemático requieren de
los alumnos una constante actividad intelectual, que exige analizar,
comparar, fundamentar, demostrar y generalizar, entre otras operacio-
nes mentales.
Para desarrollar el pensamiento en general de los alumnos es nece-
sario que la enseñanza de la Matemática contribuya a que estos realicen
operaciones mentales, como: analizar y sintetizar, comparar y clasificar,
generalizar y concretar, así como abstraer y particularizar. Estas operacio-
nes están presentes, tanto durante el trabajo con el nuevo contenido, como
en la resolución de ejercicios y problemas. Sin embargo, el desarrollo de los
hábitos y habilidades correspondientes no es espontáneo, se requiere de
la dirección por el profesor, generalmente mediante ’impulsos‘. Para de-
sarrollar el pensamiento de los alumnos no basta con plantearles tareas
que demanden la realización de las operaciones mentales, se requiere
además:
1. Elevar sistemáticamente las exigencias, para la realización, de los ejer-
cicios y problemas planteados.
2. En caso de no aparecer en los alumnos indicios de la ejecución de las
operaciones deseadas, hay que propiciar su realización mediante es-
tímulos adecuados.
3. Lograr que los alumnos tomen conciencia de las operaciones menta-
les ejecutadas.
¿En qué consisten las operaciones mentales y algunas situaciones con-
cretas que encierran potencialidades para el desarrollo del pensamiento
de los alumnos mediante su ejecución?, para esto se deben esclarecer los
conceptos siguientes:
1. Analizar y sintetizar.
2. Generalizar y particularizar.
3. Comparar.
4. Interrelacionar clases.
5. Abstraer.
6. Concretar.
Analizar y sintetizar
Por analizar se entiende descomponer el todo en sus partes integrantes
y destacar los elementos esenciales, contrario a sintetizar que consiste
17

en reunir los hechos y buscar una nueva correlación de las partes en un
todo. Ambas operaciones se encuentran con frecuencia integrando pro-
cesos mentales que tienen lugar al aprender nuevos conceptos, teore-
mas o procedimientos y también al aplicarlos en la solución de ejercicios
y problemas.
Demuestre que la altura h y el lado a de un triángulo equilátero (Fig. 1.1)
satisfacen la relación: h =
a
3
2
Fig. 1.1
Análisis del ejercicio Síntesis (nueva correlación)

Datos Relaciones
AC , AB, BC : Lados del triángulo =AC BC

= AB
=DC a
ABC equilátero de lado a CD ⊥ AB; CD = h
CD : Altura h ADC =
∠CBD 90º
CDB =
a
PROBAR QUE: h = 3 AB
2 AD
= D=
B
2
Generalizar y particularizar
El generalizar ocurre cuando a partir de la investigación de alguna pro-
piedad, condición o relación en varios objetos matemáticos particulares
se llega a establecer que esta propiedad, condición o relación se cumple
de forma general en todos los objetos matemáticos de la clase que se
18

investiga. Por ejemplo, al medir las amplitudes de los ángulos opuestos
de varios casos particulares de paralelogramos se llega a suponer que, de
manera general, para todos los paralelogramos se cumple que las ampli-
tudes de sus ángulos opuestos son iguales.
Los alumnos pueden llegar a suponer que la suma de los ángulos in-
teriores de un polígono convexo de n lados es igual a 180° (n – 2) me-
diante una generalización (empírica), en la cual la idea principal radica
en la posibilidad de descomponer en triángulos cualquier polígono con-
vexo y tratar de expresar la suma S de sus ángulos interiores en función
de sus lados (Tab.1.1).
Tabla 1
Los polígonos sus lados y suma de ángulos interiores
Poligonos Lados S
Triángulo 3 180º
Cuadrilátero 4 2(180º)
Pentágono 5 3(180º)
Exágono 6 4(180º)
n-ágono n (n – 2)180º
El particularizar es algo que puede hacerse solo a partir de lo general,

destacando los casos especiales. Por ejemplo, los alumnos aprenden el
concepto de función y particularizan cuando indican las funciones linea-
les, cuadráticas o logarítmicas. Al referir el teorema específico a cada po-
lígono se pone de manifiesto el particularizar.
Comparar
El comparar es atender a las diferencias y semejanzas entre objetos, hechos
o fenómenos. Por ejemplo, al comparar las propiedades del rectángulo y
el cuadrado se pueden determinar propiedades semejantes: sus ángulos
rectos, sus diagonales iguales, entre otras; así como propiedades diferen-
tes: las diagonales en el cuadrado siempre se cortan perpendicularmente
y en el rectángulo no.
Mediante comparación se buscan propiedades comunes a triángu-
los, cuadriláteros y polígonos. Por comparación de los gráficos de las
funciones: y = x2; y = –x2; y = 2x2; así como y = –2x–2 los alumnos pueden
aprender la influencia de los coeficientes en la posición de la parábola.
El comparar es la base para establecer analogías. Sobre la base del
comparar tiene lugar el clasificar, que consiste en asociar por lo menos un
objeto a una clase o interrelacionar clases. En esto desempeña un papel
19

importante la comprobación del sistema de características esenciales
e invariantes de la clase a la cual se asocia el objeto o de las clases que se
desean interrelacionar.
Interrrelacionar clases
Significa verificar si una excluye a la otra o la incluye total o parcialmente.
Muchas veces su realización conduce a una generalización. Por ejemplo,
al comparar los triángulos isósceles con los equiláteros se puede estable-
cer que la clase de triángulos equiláteros pertenece a la clase de triángu-
los isósceles.
Abstraer
La operación mental abstraer, significa atender a los componentes y hechos
esenciales y no tener en consideración aquellos de poca significación, bajo
un criterio determinado. El abstraer tiene particular significación para la
formación de conceptos.
Al formar el concepto de función el abstraer conduce a obviar compo-
nentes no esenciales, como la naturaleza de los elementos que forman
los conjuntos, la cantidad de elementos relacionados (finita o infinita)
o la esfera del saber donde se establece la relación. Se pone en el centro
de la atención los componentes esenciales, como la existencia de dos
conjuntos a relacionar, la relación ordenada entre los elementos de
ambos conjuntos (existencia de pares ordenados) y la aparición del pri-
mer elemento en un y solo un par (porque en la escuela se acostumbra a
trabajar con funciones de dominio pleno).
Concretar
Se refiere a transformar y aplicar lo general en lo particular. Para la en-
señanza de la Matemática resulta muchas veces asociada a la ejempli-
ficación de conceptos, hechos y situaciones.
Se realiza la operación concretar cuándo a partir de:
1. La definición de función pueden proponer ejemplos concretos de fun-
ciones, como: f(x) = senx, o g(x) = 3x2 – 5
2. Conocer que con ayuda de las variables es posible reflejar situaciones
de la realidad objetiva, estos pueden buscar:
a) Hechos que puedan describirse mediante una relación dada entre
variables; así ’a‘ puede ser el salario mensual de un obrero; ‘b’ el total
de horas laboradas en el mes y ’c‘ la cantidad de dinero a cobrar por
cada hora de labor.
20

b) Relaciones entre variables que reflejen una situación de la realidad
objetiva determinada (modelación), como ocurre en la solución
de problemas relacionados con la práctica que se resuelven me-
diante ecuaciones.
En la práctica estas operaciones no transcurren aisladamente, sino una
en estrecha relación con las otras, condicionadas recíprocamente y en
diferentes niveles de jerarquización.
Mediante la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática se aspira
a que los alumnos desarrollen generalizaciones, mediante reconocimien-
to de analogías y diferencias. Hay que educar a los alumnos en la movilidad
de procesos del pensamiento, es decir, el paso fácil y libre de una a otra
operación mental cualitativamente diferente y la reversibilidad del curso
de las ideas. A este fin es importante que se propongan ejercicios a los
alumnos donde se intercambien los elementos dados y los que deben
hallarse, así como los dos ejercicios de nuevo tipo que se presentan a
continuación:9
1. Considera las diferentes posiciones relativas de dos rectas en el plano.
¿Bajo qué condiciones puedes afirmar que dos rectas del plano son
paralelas? En la respuesta a esta pregunta se pueden plantear diferen-
tes posibilidades, como que dos rectas del plano son paralelas si:
a) Son rectas cuyos puntos se encuentran a una distancia constante.
b) Forman ángulos correspondientes (alternos internos o externos)
iguales.
c) Se pueden representar mediante ecuaciones lineales de igual pendien-
te; contienen los lados opuestos de un paralelogramo, entre otras.
2. Dada la función cuadrática g, que cumple g(0) = 2 y g(2) = g(–2) = 0.
¿Qué puedes afirmar en relación con la función g?
En este caso se logra la sistematización a partir de vincular todos los
conocimientos referidos a un objeto o contenido dado.
Pensamiento y el lenguaje
El desarrollo del pensamiento y el lenguaje marchan estrechamente uni-
dos, por ello en la enseñanza de la matemática se contribuye a la for-
mación lingüística de los alumnos cuando se les capacita para el uso
correcto del lenguaje normado de la asignatura, para transferir formula-
ciones del lenguaje común al de la Matemática y viceversa.
En toda clase de Matemática existen potencialidades para contribuir a la
formación lingüística de los alumnos cuando estos deben expresar con sus
21

propias palabras una suposición obtenida, las características esenciales de
un concepto o la situación expresada en un problema, sus valoraciones
sobre cómo halló las vías de solución utilizadas en ejercicios y problemas,
qué errores cometió en este proceso, cómo podría erradicarlos, utilizando
racionalmente la terminología y simbología matemática.
El profesor debe acompañar siempre sus clases de la exigencia de
una explicación, de una aclaración, o de una opinión que debe ser fun-
damentada por los alumnos. Los alumnos deben tener la oportunidad
de exponer sus ideas, de cometer errores y de ser sometidos al en-
juiciamiento crítico, primero por sus compañeros y en última instancia
por el profesor.
Una premisa para el logro de este propósito es que los profesores
se expresen con claridad y precisión utilizando el lenguaje de la asigna-
tura, exijan a sus alumnos igual proceder y realicen, en caso necesario,
las correcciones pertinentes.
La comprensión de la matemática por su carácter abstracto, demanda
del empleo de diferentes formas de pensamiento, entre los que se en-
cuentran el:
1. Lógico-deductivo.
2. Creativo y la fantasía.
3. Final o estratégico.
4. Geométrico espacial.
Pensamiento lógico-deductivo
La enseñanza y el aprendizaje de la Matemática deben contribuir al de-
sarrollo del pensamiento lógico-deductivo. Para ello hay que hacer una
utilización correcta de las operaciones lógicas y sus formulaciones corres-
pondientes en las clases de Matemática. Este objetivo no se alcanza en
nuestra escuela trasmitiendo un sistema de reglas sobre transformacio-
nes lógicas o una estructura axiomática de la lógica.
Para contribuir al desarrollo del pensamiento lógico hay que estructurar
las clases de modo que los alumnos puedan:
1. Aprender a trabajar correctamente con variables, a ser flexibles en su
selección, a cambiar la denominación de estas y a utilizarlas para ele-
mentos y conjuntos.
2. Utilizar correctamente las proposiciones compuestas clásicas, como la
negación, conjunción, alternativa, implicación y equivalencia aplicando
su sentido común. Los alumnos deben comprender las proposiciones
compuestas correspondientes y utilizarlas en el lenguaje común, pero,
sobre todo, en el lenguaje de la Matemática.
22

3. Utilizar correctamente la particularización “existe un... tal que...”, la ge-
neralización “para todo... se cumple que...” y los artículos determinados
e indeterminados.
4. Reformular proposiciones conocidas, saber negarlas y hallar su recíproco.
Este trabajo está estrechamente vinculado al desarrollo del pen-
samiento deductivo al cual se contribuye de manera especial, median-
te la realización de ejercicios de demostración (ver epígrafe Analizar y
sintetizar), la deducción de nuevas proposiciones, así como la solución
de problemas.
Pensamiento creativo y la fantasía
El pensamiento matemático requiere una alta dosis de creatividad y fan-
tasía, por ello la enseñanza de la matemática en la escuela debe contri-
buir al desarrollo del pensamiento creativo y la fantasía.
Entendemos aquí por creatividad un tipo de actividad humana com-
pleja, encaminada a la obtención o reproducción de nuevos valores ma-
teriales o espirituales. Esta se manifiesta en la disposición y capacidad
de los alumnos; para trabajar independiente e individualmente, en su
originalidad y racionalidad para el análisis de situaciones, así como en
soluciones a problemas, además de su capacidad para transferir los co-
nocimientos, hechos y fenómenos conocidos a situaciones nuevas.
La fantasía y la creatividad están relacionadas. La fantasía en esta
disciplina está caracterizada por la posibilidad de transferir y modificar
las ideas con originalidad; de interpretar hechos y fenómenos dando
riendas sueltas a la imaginación de manera que se reflejen relaciones
entre elementos y componentes aparentemente no vinculados.
La enseñanza de la Matemática en la escuela contribuye al pensamiento
creativo y la fantasía cuando los alumnos participan activamente en la
búsqueda de nuevos conocimientos y relaciones entre ellos mediante
la resolución de ejercicios y problemas, para los cuales no disponen de los
métodos y conceptos adecuados en sus estructuras operacionales y
cognoscitivas del pensamiento, porque las relaciones (ya conocidas en la
ciencia matemática) aún son desconocidas para ellos y necesitan descu-
brirlas por sí mismos. Por ello hay que dar la oportunidad a los alumnos
de buscar, analizar y discutir diferentes modos de proceder, diferentes
vías de solución, diversas posibilidades de introducir variables y modelar
situaciones.
Para contribuir al desarrollo del pensamiento creativo del alumno en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática, pueden propo-
nerse los tipos de tareas dirigidas a la:10
1. Identificación y formulación de nuevos problemas docentes.
23

2. Búsqueda de nuevos conocimientos, y procedimientos de solución, o
uno de estos.
3. Aplicación creadora de los nuevos conocimientos y habilidades ad-
quiridas.
Los problemas abiertos y de final abierto, constituyen un valioso recur-
so didáctico para desarrollar el pensamiento creativo con fantasía de los
alumnos.11
Por ejemplo, se conoce que en una evaluación hubo 38 examinados
y ¼ de los aprobados excede en dos a los suspensos. ¿Cuántos aproba-
dos y cuántos suspensos hay?
En este problema existen varias posibilidades para introducir las va-
riables que permiten modelar la situación con ayuda de dos ecuacio-
nes con dos variables. Algunas de estas posibilidades se exponen en la
tabla 1.2.
Tabla 1.2
Posibilidades para introducir variables en una modelación
Posibilidades Aprobados Suspensos Ecuación
I x y x
= y +2
4
x+y=
38
II x x 
 x +  − 2 = 38
+ − 2 4 =
38
4 
III x 38 – x x
− 2 = 38 − x
4
En el epígrafe Generalizar y particularizar (referido a la suma de los án-

gulos interiores de un polígono convexo de n lados) se pueden plantear,
para contribuir al desarrollo del pensamiento creativo y la fantasía de los
alumnos, los impulsos siguientes:
1. ¿Para cuáles polígonos conocemos la suma de los ángulos interiores?
¿Cuál es el valor correspondiente y cómo se procedió para averiguarlo
en cada caso?
2. ¿Conoces alguna fórmula que nos permita hallar la suma de los ángulos
interiores para polígonos de más de cuatro lados? ¿Existirá tal fórmula?
Si existiera, ¿qué se les ocurre podamos hacer para encontrarla?
Una vez clara la idea de descomponer los polígonos en triángulos
(Fig. 1.2), se debe dar libertad a los alumnos para hacerlo.
24

B B B
C C
C
A A A
E D E D
E D
5 triángulos 4 triángulos
3 triángulos S = 4(180º) – 180º
S = 5(180º) – 360º
S = 3(180º) S = 3(180º)
S = 3(180º)
Fig 1.2
Pensamiento final o estratégico

La enseñanza de la Matemática debe contribuir también al desarrollo
del pensamiento final o estratégico en los alumnos. Por pensamiento
final o estratégico se entienden los procesos de pensamiento encami-
nados a un producto final determinado. Los ejercicios de construcción
(que exigen la construcción de una figura, conocida, a partir de ciertas
condiciones dadas) y de demostración (donde se conocen las premisas
y la conclusión a que se debe arribar) resultan particularmente adecuados
para contribuir al desarrollo de este tipo de pensamiento. En estos se
aspira a descubrir un camino o vía de solución óptima para el logro del
producto final deseado.
Pensamiento geométrico-espacial
Para la enseñanza de la Matemática tiene especial significación el de-
sarrollo del pensamiento geométrico espacial en los alumnos.
Los estudios realizados por Flórez A.12 caracterizan el pensamiento
geométrico-espacial como un tipo de pensamiento matemático basado en
el conocimiento de un modelo de espacio físico tridimensional, que consti-
tuye un reflejo generalizado y mediato de este. El pensamiento geométri-
co-espacial tiene una fuerte base senso-perceptual, que se inicia desde las
primeras relaciones del niño con su medio y se sistematiza y generaliza a lo
largo del estudio de los contenidos geométricos en la escuela.
Por su significado didáctico se distinguen tres niveles en el pensamien-
to geométrico-espacial:
1. Conceptualización geométrico-espacial: Es la formación de un sistema
de conceptos y relaciones esenciales que resultan de la abstracción
inmediata de la imagen senso-perceptual del espacio real y constituye
25

un modelo de este espacio físico tridimensional, denominado espacio
euclideo tridimensional.
El desarrollo del pensamiento geométrico espacial exige la ela-
boración teórica de las imágenes intuitivas del espacio físico, es decir,
la formación de conceptos abstractos, la elaboración de las relaciones
entre estos, la comprensión de los símbolos y el lenguaje técnico que
se utiliza, así como las representaciones lógicas de situaciones geomé-
tricas, en particular las deductivas, el conocimiento del sistema de
proposiciones fundamentales y el dominio de los métodos más impor-
tantes de resolución de problemas geométricos.
2. Representación geométrico-espacial: Este se logra mediante un sistema
de capacidades que permite realizar una modelación de la realidad
objetiva, ya sea en la mente del individuo o materializada a través del
dibujo u otros objetos para destacar posiciones de relación (incidencia
y paralelismo), relaciones de tamaño, de orden, de continuidad y de
convergencia-movimiento de cuerpos en el espacio. Esta se realiza en
dos niveles:
a) Mental (la representación ideal en la mente del hombre).
b) Material (la representación materializada mediante dibujos en un
plano o por modelos tridimensionales simples).
En ambos casos se deben desarrollar relaciones complejas entre el
espacio físico y su representación (mental o material) de modo que el
hombre pueda partir de la realidad y llegar al modelo o partir del mo-
delo y componer los objetos, así como sus características. La repre-
sentación mental permite al hombre prever situaciones, estimar
distancias y tamaños, además de orientarse en el espacio físico. Por
ejemplo, mediante esta el hombre puede establecer cualidades
como: está encima, está debajo, está a la derecha, está a la izquierda,
está en tal dirección o sentido, al analizar un proyecto dibujado en un
plano, al observar una fotografía, o al estudiar la realidad.
3. Imaginación geométrico-espacial: Es una representación ideal en la
mente del hombre de cuerpos y relaciones geométricas en el espacio
que él no ha observado con anterioridad. Tiene un sentido relativo en
relación con la situación objeto de estudio; no obstante, estas situa-
ciones pueden ser muy variadas y que se pueden suceder muchas de
estas, transformando y complicando las circunstancias. Sin embargo,
es un elemento necesario de la actividad creadora del hombre en el es-
tudio y comprensión del espacio euclídeo tridimensional. Contribuye a
la creación de un modelo síquico de resultados finales e intermedios de
propiedades geométrico espaciales.
26

En la imaginación geométrico-espacial se pueden distinguir dos
niveles:
a) Primer nivel: Donde las imágenes son creadas a partir de repre-
sentaciones y relaciones conocidas mediante la realización de
transformaciones. Corresponde al primer nivel de la imaginación
geométrico-espacial imaginar la posición de un cuerpo (o de algu-
no de sus elementos) luego de aplicárseles simetrías, traslaciones,
rotaciones o, en general, una combinación de movimientos, lo que
nos posibilita una representación mental anticipada de los posibles
cambios de un cuerpo. También nos permite comprender los cam-
bios que se pueden dar en un cuerpo al ser sometido a distintas
operaciones de carácter geométrico o topológico.
b) Segundo nivel: Opera con imágenes que son creadas sin una relación
directa con otras conocidas por el sujeto, este nivel se corresponde
con el pensamiento creador y está directamente asociado a la fan-
tasía del individuo. Esta imaginación creadora supone exigencias
elevadas en el dominio de la conceptualización geométrico espacial,
del desarrollo de la representación geométrico-espacial y del primer
nivel de la imaginación geométrico-espacial.
Objetivos específicos
La enseñanza de la Matemática debe preparar a los alumnos para trabajar

de modo racional, planificado y orientado hacia el cumplimiento de obje-
tivos específicos. Un trabajo de este tipo tiene como componentes esen-
ciales el:
1. Conocimiento seguro de conceptos, teoremas y procedimientos de
trabajo matemáticos.
2. Empleo razonable de medios auxiliares de cálculo.
3. Dominio de los procedimientos de solución y formas de trabajo mate-
máticos.
4. Dominio de acciones para el control del proceso de solución.
Medios auxiliares
Entre los medios auxiliares para la racionalización del trabajo mental se
encuentran:
1. El libro de texto.
2. Las plantillas.
3. Las tablas.
27

4. Los formularios.
5. Las calculadoras.
6. Los recursos informáticos utilizados como medios de enseñanza-
-aprendizaje.
Libro de texto
En el libro de texto se ofrece una representación de los contenidos
del grado, en correspondencia con el programa. Además con la ayuda de
este libro los alumnos pueden realizar tres grupos de actividades
fundamentales: actividades de búsqueda, procesamiento y de ela-
boración o transformación de la información. De esta manera, los
alumnos pueden repasar los contenidos tratados en la clase o apren-
der otros independientemente; adquirir una visión general del con-
tenido en un tiempo breve; ubicarse con rapidez en los ejercicios a
resolver y comparar la respuesta obtenida con la ofrecida en el texto
y disponer de ejemplos de ejercicios resueltos; todo lo cual lo hace un
excelente medio auxiliar para la racionalización del trabajo.
El profesor debe estar capacitado para trabajar con el libro de texto
y de este modo contribuir a la preparación de sus alumnos. Para ello
debe mostrarles su manejo correcto y paulatinamente tratar de lograr
su independencia mediante ejercitaciones especiales, que formen parte
del normal desarrollo de las clases y puedan llevarse a cabo a través de
impulsos como los siguientes:
1. Busca en el libro de texto el epígrafe donde se estudia la semejanza.
2. Resume, con ayuda del texto, las propiedades de las potencias.
3. Haz un análisis comparativo de las propiedades de los movimientos
con ayuda del texto.
4. Elabora un mapa conceptual sobre los diferentes tipos de ecuaciones
estudiadas con ayuda del texto.
Plantillas
La racionalización del trabajo mental se puede lograr también me-
diante el uso de plantillas para la construcción de figuras y para el
trazado del gráfico de funciones elementales. La construcción del grá-
fico de las funciones cuadráticas, por ejemplo, exige mucho tiempo,
pero a menudo el dibujo no es limpio y la curva no adquiere su forma
verdadera producto de los errores cometidos. Este tiempo puede ser
ahorrado para emplearlo en la actividad mental y creativa de los alumnos,
si estos disponen de un juego de plantillas que pueden ser confeccionadas
por ellos.
28

Formularios
Los formularios y las tablas de valores funcionales tienen un carácter
eminentemente racionalizador. Con su ayuda se puede, en breve tiempo,
precisar fórmulas, conceptos, teoremas, gráficos, valores para funciones
potenciales, exponenciales, logarítmicas, entre otros, que resulten nece-
sarias para la solución de un problema dado.
Para que los alumnos puedan aprovechar al máximo estos medios, deben
saber cuál es su contenido (valores que contiene) y cómo trabajar con estos.
El propio profesor debe ser ejemplo de su utilización, no solo en el mo-
mento de su enseñanza.
Los alumnos requieren de un entrenamiento para dominar las téc-
nicas del uso de los medios auxiliares del trabajo mental. Es lógico que
al inicio se presenten dificultades y el resultado esperado se obtenga
mediante un trabajo sistemático a largo plazo que considere la dialéc-
tica de las exigencias del trabajo racional. Es racional que el alumno no
conserve todas las fórmulas en su memoria, sino que las extraiga de un
formulario, así la capacidad de memoria se descarga y libera para la acti-
vidad creativa.
A este fin también resultan de utilidad ciertos recursos nemotécnicos,
apoyados en razonamientos lógicos y conocimientos matemáticos
precedentes; por ejemplo, El trazado de un esbozo de un triángulo equi-
látero y una de sus alturas (Fig. 1.3), constituye un recurso nemotécnico
interesante para no olvidar los valores de las razones trigonométricas de
los ángulos de 30º y 60º.
Fig. 1.3
29

En este caso se puede asignar a cada lado del triángulo equilátero la
longitud de dos unidades y a los segmentos que determina la altura, la
amplitud de una unidad (esto se debe a que las alturas relativas a los lados
del triángulo equilátero son también medianas, por tanto, los puntos de
intersección de las alturas con los lados coinciden con los puntos medios
de estos). Como se conoce que los ángulos de un triángulo equilátero
son iguales y miden 60º y las alturas coinciden con las bisectrices, en-
tonces la altura trazada divide al triángulo en dos triángulos rectán-
gulos iguales y es fácil determinar su longitud aplicando el teorema
de Pitágoras, como se muestra en la figura 1.3. Estos elementos son
fáciles de memorizar y permitirá a los estudiantes poder, de una forma
más racional, recordar los valores de las razones trigonométricas de los
ángulos de 30º y 60º.
También el círculo trigonométrico unitario facilita recordar importan-
tes relaciones y propiedades trigonométricas vinculadas a ángulos de 0º
a 360º y de diferentes cuadrantes, o uno de estos, y sus coterminales.
En determinadas situaciones, puede ser muy irracional que los alum-
nos no memoricen determinadas fórmulas simples, de uso frecuente, y
que siempre deban apoyarse en estos medios auxiliares. Es un error no
dar ningún valor a la memorización racional de estos conocimientos fun-
damentales.
En el curso de Matemática los alumnos se enfrentan sistemáticamente
a ejercicios y problemas que deben aprender a resolver con un mínimo
de esfuerzo y la máxima probabilidad de éxito, con un uso racional de su
labor intelectual.
Procedimientos de solución y las formas de trabajo

y pensamiento de la Matemática
En la enseñanza de la Matemática son muy utilizados los procedimientos

que tienen como base un algoritmo, en cálculos aritméticos y algebrai-
cos; así como los procedimientos de carácter heurístico en la solución de
ejercicios de aplicación a la práctica y de demostración.
El conocimiento de los procedimientos de solución, las formas de
trabajo y pensamiento de la Matemática permite a los alumnos encon-
trar ideas de solución, así como resolver problemas con racionalidad.
Las formas de trabajo y de pensamiento en la Matemática son:
1. Variación de condiciones: Por ejemplo, al tratar los cuadriláteros se varían
sistemáticamente la posición de los lados opuestos en relación con el
paralelismo y se obtienen los paralelogramos, trapecios y trapezoides.
30

2. Búsqueda de relaciones: Por ejemplo, una vez conocida la definición de
sistema de ecuaciones y su conjunto solución, es posible preguntar
por la relación entre los coeficientes y la cantidad de soluciones del
sistema.
3. Consideraciones de analogía: Una vez que los alumnos conocen que
la suma de los ángulos interiores de un cuadrilátero fue hallada me-
diante la descomposición en triángulos, por analogía puede hallarse
la suma de los ángulos interiores de cualquier otro polígono convexo.
Los alumnos deben aprender las formas de trabajo y pensamiento
matemático; de este modo ellos se familiarizan con formas importantes
de arribar a nuevos conocimientos matemáticos y podrían aprender
con mayor racionalidad. Para ello no es suficiente que el profesor uti-
lice en su clase estas formas de trabajo. Hay que hacer participar a los
alumnos activamente de estas mediante impulsos a su actividad inte-
lectual, tales como: ¿se nos ha presentado este caso antes?, ¿cómo eran
las condiciones?, varían las condiciones; varían las magnitudes; ¿existe
algún nexo entre estos elementos?, mide y compara; prueba con otros
números, entre otros.
A estas formas de trabajo y pensamiento matemáticos se puede con-
tribuir mediante el uso de asistentes matemáticos, los cuales permiten un
enfoque dinámico del tratamiento de los contenidos; por ejemplo, realice
los pasos siguientes y obtendrás una pequeña muestra de lo que pode-
mos hacer utilizando el GeoGebra:
Pasos Acciones a realizar
1 Abre el GeoGebra . Antes de continuar, preparemos las

condiciones para ejecutar la tarea. Asegúrate que están acti-
vadas las vistas algebraica y geométrica. En este caso no se
requiere activar los ejes. Con ayuda de la opción ’Vistas‘ en el
menú principal puedes preparar las condiciones necesarias
para ejecutar la tarea.
2 Construye una circunferencia dado su centro y uno de sus

puntos . Observa que si mueves el punto sobre la cir-
cunferencia esta aumenta o disminuye de tamaño.
31

3 Con ayuda de ubica el centro de la circunferencia aproxi-
madamente en el centro del espacio disponible en la vista
geométrica, y el diámetro que casi sea 1/3 del ancho. Localiza
el centro de la circunferencia y con un clic derecho, abre una ven-
tana que permite hacer modificaciones sobre el punto. Toma
la opción ‘Propiedades’ y en la pestaña ‘Básico’ márcalo como
objeto fijo y cierra la ventana. ¿Es posible ahora mover el punto
centro?
4 Ubica sobre la circunferencia otros dos puntos; el segundo pun-
to a la izquierda del primero y un tercero en la parte superior.
5 Con ayuda del menú desplegable en traza los seg-

mentos que unen los puntos sobre la circunferencia.
6 Por último, con ayuda de mide la amplitud del ángulo

interior al triángulo que se formó en la parte superior de la
figura. Este ángulo es un ángulo inscrito en la circunferencia,
sobre la cuerda que en este caso se identifica con el lado que
le queda opuesto en el triángulo formado.
7 ¡Observa, haz la figura movible, observa, reflexiona y extrae
tus propias conclusiones!
a) Observa detenidamente la figura, identifica cada una de sus
partes integrantes y descríbela en todo su conjunto.
b) Desplaza el vértice del ángulo de la parte superior a otra
posición y presta atención a la amplitud del ángulo medi-
do. Repite el desplazamiento a otros puntos sobre la circun-
ferencia y observa en cada caso la amplitud del ángulo,
¿qué ocurre?
c) Reflexiona ¿a qué se debe lo que ocurre?
8 No siempre es posible hallar una respuesta acertada a partir
de un primer análisis de lo observado, por tanto, se sugiere:
a) Desplazar ligeramente el punto ubicado más a la derecha
y abajo a otra posición y observar la amplitud del ángulo,
¿qué ocurrió?
b) Repite el paso 7, inciso b.
c) Redacta en forma breve la conclusión a que llegaste en relación
con la amplitud del ángulo inscrito en una circunferencia.
32

Este es un ejemplo de cómo la variación de condiciones (haciendo
la figura movible), apoyada de la observación cuidadosa y la reflexión
orientada hacia un objetivo específico, facilita buscar y hallar relaciones
o dependencias que nos conducen a nuevas conjeturas, hipótesis o des-
cubrimientos, requieren de una demostración que asegure su validez.
Acciones para el control del proceso de solución
A la actividad racional pertenecen también las acciones para el control
del proceso de solución. No basta controlar el resultado final, es nece-
sario revisar todo el proceso de realizado para evitar arrastrar un error
de principio a fin del trabajo desarrollado. Hay que verificar si el proceso
real de solución coincide con el plan de solución desarrollado durante el
análisis, para ello:
1. Se debe hacer consciente al alumno sobre las posibilidades para el
control que están dadas por la propia materia.
2. Los resultados del cálculo pueden ser controlados, por ejemplo, me-
diante la aplicación de la operación inversa.
3. Adiciones y multiplicaciones pueden ser controladas reuniendo
sumandos o factores en diferentes órdenes.
4. Los cálculos aproximados sirven para prevenir errores graves en el cálculo.
5. Las soluciones de las ecuaciones se controlan mediante la sustitución
y evaluación en las ecuaciones originales.
6. La determinación gráfica de los ceros de una función, puede ser con-
trolada por la vía del cálculo y viceversa.
7. La validez de una proposición universal, en un dominio dado, puede
ser controlada para valores dudosos, sustituyendo y evaluando en
estos valores. Si se obtiene en el dominio ℜ que (a + b)2 = a2 + b2, basta
evaluar para a = 1 y b = 1, para comprobar que esta no es correcta.
8. Cuando se trabaja con magnitudes una forma de controlar el trabajo
radica en verificar que se encuentran en las mismas unidades y en el
mismo sistema.
Se debe educar a los alumnos en una actitud crítica ante los resulta-
dos de su trabajo y equiparlos con medios para el control efectivo de su
aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje
Otra de las formas que se puede contribuir a la racionalización del trabajo
mental de los alumnos, es la aprehensión de estrategias de aprendizaje,
las cuales están conformadas por el conjunto de los conocimientos, proce-
dimientos, procesos, acciones, actividades que los estudiantes despliegan
33

intencionalmente para enfrentar, dominar, apoyar y mejorar su apren-
dizaje a lo largo de su actividad e historia escolar, como por ejemplo:
1. Estrategias para resolver las tareas, dirigidas a:
a) Identificar las exigencias de la tarea escolar.
b) Establecer relaciones de analogía.
c) Definir o caracterizar un concepto matemático.
d) Buscar una proposición matemática.
e) Buscar un procedimiento matemático (algorítmico o cuasialgo-
rítmico).
f ) Resolver problemas matemáticos.
2. Estrategias metacognitivas para pensar en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la matemática que se organizan en atención con:
a) La identificación de las exigencias de la tarea escolar.
b) La determinación de la vía, los recursos y los medios para su so-
lución, así como ante los análisis de los compañeros, el profesor
o los propios.
c) El procedimiento seguido en la solución de la tarea escolar.
d) La evaluación del proceso de solución de la tarea escolar y los resul-
tados.
Aspecto instructivo de los objetivos

en la asignatura Matemática
El aspecto instructivo de los objetivos constituye la base para la formación
matemática futura de los alumnos y un instrumento intelectual para solu-
cionar los variados problemas que se presentan en la vida, ante todo, los
relacionados con las ciencias, la técnica, los servicios y la producción. Estos
también son la base de la formación politécnica de los alumnos.
Esto solo es posible con una enseñanza de la Matemática científica y
relacionada con la vida, estructurada sistemáticamente en la aplicación
de los conocimientos, que en su esencia se caracterice por:
1. Una planificación de la enseñanza orientada hacia el desarrollo y ten-
dencias de la ciencia Matemática y sobre la base de los conocimientos
adquiridos.
2. Una ampliación y profundización sistemática de los conocimientos,
habilidades y capacidades de los alumnos, sin que sea necesario hacer
correcciones a los conocimientos anteriores.
3. La elaboración de los conocimientos haciendo evidentes las formas de
trabajo y de pensamiento específicas de la matemática.
34

El aspecto instructivo de los objetivos específicos de la enseñanza y
del aprendizaje de la Matemática sufre variaciones y precisiones con el
perfeccionamiento continuo de los planes de estudio y programas. Esta
es una consecuencia lógica de los adelantos científico-técnicos y los que
se operan en la ciencia Matemática, así como de la orientación que tiene
la asignatura Matemática hacia esta.
Aspecto educativo de los objetivos en la asignatura

Matemática
La personalidad socialista del hombre contemporáneo debe caracterizar-
se no solo por la solidez de sus conocimientos, habilidades, capacidades
y su desarrollo intelectual, además poseer claridad sobre los fines de la
utilización de estos medios necesarios para preservar la vida en el Plane-
ta (ahorro de energía, cuidado del medio ambiente y, desarrollo sosteni-
ble), para la transformación y perfeccionamiento de la sociedad.
En toda asignatura pueden reconocerse dos niveles para contribuir a
la educación de los alumnos:
1. General: El cual abarca las potencialidades educativas que resultan
de la situación de la enseñanza, de la ubicación de la escuela, de la
relación profesor-alumno, de la organización escolar, así como del
colectivo de profesores y alumnos.
2. Específico: Este abarca las potencialidades específicas de la asignatura
Matemática.
El aspecto educativo de los objetivos de la enseñanza-aprendizaje de
la Matemática se orienta hacia la formación de nociones, convicciones,
actitudes y normas de conducta, así como de cualidades morales acor-
des con los fines y objetivos de la educación. En los documentos para
la enseñanza de la matemática, se destacan, entre otros, aspectos de la
educación político-ideológica, económico-laboral, científico-ambiental y
estética. En el aspecto educativo se pueden diferenciar dos componentes:
1. Filosófico-ideológico.
2. Político-moral.
Ambos componentes se relacionan estrechamente.
Filosófico-ideológico
El componente filosófico-ideológico incluye la contribución de la en-

señanza de la Matemática a la consolidación de la concepción científica
35

del mundo en los alumnos. Se trata de planificar y aprovechar oportu-
namente las potencialidades del contenido de las clases, para consolidar
la educación filosófica de los alumnos. A través de las clases de Matemá-
tica se puede contribuir a formar en los alumnos la idea de que: el mundo
es cognoscible; la Matemática se originó con la abstracción de la realidad
objetiva; hay nexos entre el desarrollo de la Matemática y el desarrollo de
la sociedad; la Matemática se desarrolla dialécticamente.
El profesor de Matemática puede ejercer una influencia educativa en
sus alumnos para contribuir al logro de estos propósitos mediante consi-
deraciones genético-históricas, así como consideraciones filosóficas y
científico-teóricas.
Genético-históricas
Las consideraciones genético-históricas tienen lugar mediante observa-
ciones sobre el surgimiento y desarrollo histórico del contenido mate-
mático; sobre las ciencias a las cuales se encuentran vinculadas; sobre el
significado de un descubrimiento o el desarrollo alcanzado por la socie-
dad a partir de este hecho; unido al papel desempeñado por las perso-
nalidades que hicieron estos aportes a través de sus datos biográficos;
por ejemplo:
1. Las órbitas de los planetas y cometas en su rotación alrededor del
Sol son cónicas; los faros de los coches tienen sección parabólica,
al igual que los hornos solares y las antenas de seguimiento de sa-
télites, porque en la parábola los rayos que pasan por el foco salen
paralelos al eje y viceversa.
En la antigua Grecia, el estudio más completo de las secciones cóni-
cas se realizó por Apolonio de Perga, quien enseñó en Alejandría y en
Pérgamo en la segunda mitad del siglo iii antes de Cristo y es consi-
derado el segundo gran matemático de la antigüedad, después de
Arquímedes.
Apoyándose en este estudio, Johannes Kepler (1571-1630), astró-
nomo y filósofo alemán, formuló y verificó las tres leyes del movimiento
planetario conocidas como leyes de Kepler. Sus aportaciones incremen-
taron espectacularmente el conocimiento de los científicos sobre el
movimiento planetario.
2. El cálculo de la longitud de la circunferencia terrestre que pasa por los
polos, o sea, de un meridiano, se obtuvo como una aplicación de las
propiedades de los arcos y ángulos en la circunferencia (Fig. 1.4), por
el trabajo desarrollado por Eratóstenes.
36

Fig. 1.4
Filosóficas y científico-teóricas
Las consideraciones filosóficas y científico-teóricas tienen lugar mediante
explicaciones sobre el carácter abstracto de la Matemática, su surgimien-
to y desarrollo; así como sobre las problemáticas referidas a Matemática
y verdad, Matemática y dialéctica, y los métodos de la Matemática.
Al analizar más detenidamente estas consideraciones se llega a la
conclusión que aunque la Matemática y la Filosofía se ocupan ambas
de relaciones generales, de la esencia de fenómenos y de la obtención de
proposiciones universales, estas se diferencian en su objeto de estudio y
sus métodos de trabajo.
La Filosofía se ocupa de los fenómenos de la naturaleza, la sociedad
y el pensamiento. La Matemática tiene su origen en los fenómenos de
la realidad objetiva y mediante abstracciones, idealizaciones, genera-
lizaciones, u otros procedimientos específicos, conduce a conceptos,
proposiciones, estructuras, sistemas de ideas, que a menudo están muy
lejos de su origen en la realidad.
Esta particularidad puede conducir al desarrollo de ramas de la Mate-
mática, cuya aplicación en la realidad no está asegurada desde un inicio.
De esto fue un ejemplo la geometría no-euclidiana.
La Matemática es portadora de un lenguaje que integra un pen-
samiento, una terminología y simbología, que permite representar en
forma ventajosa (mediante modelos y métodos matemáticos) proposi-
ciones de otras ciencias. El cálculo vectorial, por ejemplo, ha encontrado
aplicación en múltiples problemas de la Física (representación y cálculo
de magnitudes); los estudios sobre coordenadas han encontrado apli-
caciones en la Geografía y la Astronomía, entre otras. La enseñanza y el
aprendizaje de la Matemática en la escuela deben hacer a los alumnos
tomar conciencia de esta situación.
A través de la enseñanza de la Matemática debe esclarecerse a los
alumnos la problemática sobre la Matemática y verdad. En la ciencia mate-
mática, al igual que en otras ciencias, la práctica es el criterio de la verdad.
La validez de las teorías matemáticas se confirma mediante la posibilidad
de aplicarlas en procedimientos técnicos, económicos, sociales u otras
ramas del saber humano. Sin embargo la veracidad de una proposición
matemática en particular, dentro del marco de una teoría matemática
se afirma exclusivamente mediante demostraciones deductivas, sobre
la base de reglas de la lógica (reglas de inferencia). Una proposición
es verdadera cuando es posible deducir su validez por medio de otras
proposiciones ya reconocidas como verdaderas. Los axiomas de la teoría
se establecen como proposiciones verdaderas.
38

Estas son ideas que deben ser trasmitidas a los alumnos en momentos
adecuados del curso escolar de Matemática. Además se realiza una con-
tribución en este sentido cuando en las clases se somete al análisis de
los alumnos la validez de proposiciones (verdaderas y falsas); la forma
en que se obtienen nuevas proposiciones y la necesidad de su demos-
tración para asegurar su validez.
La educación de los alumnos en la confirmación o refutación de supo-
siciones (en particular proposiciones) trasciende el campo de la Matemá-
tica y no puede ser obviada en su formación integral.
A través de la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática los alum-
nos deben comprender cómo se pone de manifiesto la dialéctica. El
pensamiento matemático tiene la posibilidad de construir a voluntad
contradicciones (que pueden ser antagonismos o no). Por ejemplo, se
habla de números positivos y negativos, de números pares e impares,
de figuras regulares e irregulares, de funciones monótonas (crecientes y
decrecientes) y no monótonas, de operaciones conmutativas y no con-
mutativas, pero esto es formal, no es dialéctico en el mismo sentido que
se interpreta para la naturaleza y la sociedad, donde las contradicciones
existen objetiva y realmente. La dialéctica de la Matemática es más bien
visible en su aplicación y su desarrollo.
La dialéctica en la Matemática se expresa en:
1. Reconocer los límites y perspectivas de la matematización: Puesto que
el reconocimiento de las múltiples aplicaciones que tiene la matemá-
tica puede conducir a la falsa ilusión de que toda discusión de un pro-
blema científico tiene que partir de ciertos presupuestos teóricos con
el carácter formal de los axiomas matemáticos. La Matemática es una
ciencia particular, aunque ha mostrado históricamente una enorme
capacidad para aportar a otras ramas del saber nuevos métodos para
profundizar en su estudio y continua evolucionando y robusteciéndo-
se en este sentido.
2. La aplicación de la Matemática a la solución de problemas: En tales casos
no siempre es fácil encontrar la vía de solución sin fracasos y errores.
Con frecuencia la vía seleccionada no conduce a la solución, por diferen-
tes razones (las inferencias no son correctas, se utilizaron condiciones
no dadas en el problema, se dejó de considerar alguna condición dada,
etc.), entonces es necesario retornar al punto de partida, hasta que
una vez hallada la idea de la solución, esta se desarrolla en forma segura
dentro del marco del formalismo matemático.
Estas peculiaridades deben ser reflejadas en las clases de Matemá-
tica. Es necesario que el profesor dirija la clase de modo que los alum-
nos comprendan y puedan llevar a cabo los procesos que permiten
39

‘encontrar‘, ’reconocer‘, ’formular‘ y ’resolver‘ problemas, que se les per-
mita encontrar inconvenientes que les hagan comprender la necesidad
de buscar otra vía de solución y enfrentar problemas que no tengan
solución según las condiciones planteadas. Todo ello hace evidente la
dialéctica de la Matemática.
3. El nexo del proceso individual y social de conocimiento matemático: A
la dialéctica del proceso individual del conocimiento, corresponde
una dialéctica en el proceso social del conocimiento. En la historia
de la Matemática pueden señalarse períodos en los que se recono-
cieron problemas (precursores del cálculo diferencial, Arquímedes
y Kepler) y períodos en que se resolvieron problemas (Newton, Leibniz,
así como Bernoulli, Euler).
Es valioso destacar también la dialéctica entre la rapidez del de-
sarrollo de la Matemática y las relaciones sociales existentes. La Mate-
mática se estancó durante el feudalismo bajo la influencia ideológica
de la iglesia, floreció con el surgimiento del capitalismo temprano en
Europa, se desarrolló rápidamente con las revoluciones burguesas. Las
consideraciones genético-históricas en las clases de Matemática cons-
tituyen una vía adecuada para mostrar este aspecto de la dialéctica a
los alumnos.
4. La dialéctica de lo general y lo particular: Esta debe ser comprendida
por los alumnos desde dos puntos de vista. Por una parte los alum-
nos deben comprender que los conocimientos matemáticos son
adquiridos mediante un tipo y forma de abstracción peculiar, de la
cual resulta que situaciones muy diferentes, pueden expresarse por
una misma estructura Matemática (ver acápite Concretar, ejercicio
de nuevo tipo 1a) o ser resuelta mediante su aplicación. Las fun-
ciones trigonométricas pueden aplicarse al cálculo de cuerpos o en
Física para calcular el trabajo realizado por la fuerza que no actúa en
la dirección del movimiento.
Por otra parte los alumnos deben comprender que para adquirir nue-
vos conocimientos matemáticos es típico investigar lo particular para
descubrir lo general sobre suma de los ángulos interiores de un polígono
convexo (Tab. 1.1); pero también es lícito aplicar lo general para investigar
lo particular. Por ejemplo a partir del concepto de función se investigan y
hallan funciones particulares, así como sus propiedades.
Político-moral
Este componente incluye la contribución de la enseñanza de la Mate-

mática a la formación de convicciones, normas de conducta y actitudes
40

acordes con los principios heredados por nuestra tradición de lucha, en-
riquecido por el ideario martiano y por el marxismo-leninismo.
A través de las clases de Matemática se puede contribuir a formar en
los alumnos la idea de que:
1. La salvación de la humanidad y del Planeta está en el socialismo, como
alternativa socioeconómica y política.
2. Solo podremos tener y disfrutar, lo que seamos capaces de producir,
construir y cuidar, luego es necesario amar al trabajo constante y dili-
gente bajo la dirección de nuestro partido.
3. El amor a la patria, a la verdad, y la lucha inclaudicable por las causas
justas.
Se puede ejercer una influencia educativa en esta dirección median-
te el trabajo con ejercicios y problemas relacionados con la vida, que se
resuelven con medios matemáticos. Para aprovechar las potencialidades
educativas de los problemas es necesario discutir sobre su contenido,
valorar la situación planteada o lo que de esta pueda inferirse y en lo
posible acompañarla de datos adicionales que aporten elementos para
la toma de posiciones por los alumnos.
La educación político-moral se realiza también mediante el ejemplo y
el modelo del profesor, por su posición, opinión y actitud ante cuestiones
actuales. Esta incluye la educación en el trabajo planificado, consciente y
creador, la exactitud, el cuidado, el esmero y la limpieza.
El profesor tiene que plantear exigencias claras a sus alumnos sobre
cómo ellos deben llevar sus cuadernos, realizar sus tareas y expresarse en
forma oral y escrita. El trabajar con cuidado, orden y limpieza, son propie-
dades de la personalidad y formas de conducta que se logran de acuerdo
a la ejemplaridad del profesor. La labor del profesor en la pizarra, puede
influir significativamente en la manera que el estudiante trabaja en su
cuaderno. La ejemplaridad del profesor es de un alto valor educativo.
Además hay que considerar:
1. La perseverancia, la disciplina y el aprendizaje consciente: Estas cualida-
des, al igual que la constancia y la concentración, se alcanzan median-
te la impartición de técnicas de trabajo; la elevación progresiva de las
exigencias a los alumnos; la solución de ejercicios de mayor dificultad;
el reconocimiento de los rendimientos alcanzados y la aclaración de la
significación de los resultados que se alcanzan con el trabajo realizado.
2. La sinceridad, la crítica y la autocrítica: Estas cualidades se alcanzan
mediante el planteamiento de exigencias a los alumnos para evaluar el
rendimiento de sus compañeros; para discutir soluciones verdaderas
y falsas; para juzgar propuestas (soluciones a ejercicios) y asumir
41

posiciones, unido al autocontrol y la autoevaluación (o la evaluación
por el colectivo). Es necesario también aclarar a los alumnos sobre las
consecuencias que pueden derivarse de conclusiones precipitadas.
3. El compañerismo, la bondad, la amabilidad y la conducta colectiva:
Estas formas de conducta se favorecen mediante la aplicación de me-
didas pedagógicas y organizativas, como:
a) Organización del estudio en colectivo y del apoyo a los alumnos de
menor rendimiento por los más aventajados.
b) Crítica al esfuerzo personal egoísta, a la indiferencia y la falta de in-
terés por el grupo, con vistas a su eliminación.
c) Valoración del comportamiento de los alumnos en el colectivo de
estudio, estimulando las actitudes positivas y señalando las que aún
deben ser mejoradas.
Entre la estructuración pedagógica y metodológica de la enseñanza
y el desarrollo del colectivo existe una estrecha relación. Los malos
rendimientos en el aprendizaje, como consecuencia de un insuficiente
trabajo pedagógico y metodológico del profesor, frenan también la for-
mación del colectivo en el grupo y llevan a la falta de interés, así como
la indisciplina en la clase. Por otra parte, un fuerte colectivo de alumnos
ofrece al profesor la posibilidad de probar nuevas variantes de la estruc-
turación de la enseñanza, especialmente, aplicar en mayor o menor me-
dida formas de trabajo independiente de los alumnos.
Al aspecto político-moral pertenece también la educación patrióti-
co-militar. El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática debe
contribuir a la formación para la defensa aportando condiciones previas
necesarias para el dominio de la técnica militar (habilidades de cálculo,
solución de problemas, técnicas para el trabajo mental, entre otras) y me-
diante el desarrollo de la conciencia para la defensa.
Para esto el planteamiento y la valoración de ejercicios y problemas
en relación con la esfera militar puede tener los propósitos educativos si-
guientes: despertar el interés y la comprensión por problemas militares;
propiciar el respeto y reconocimiento por los miembros de las fuerzas ar-
madas, así como lograr la convicción de que nuestra sociedad socialista
hay que defenderla hasta las últimas consecuencias.
Formulación de los objetivos en la asignatura

Matemática
En primer lugar se debe destacar que los objetivos para las clases de
Matemática se obtienen como resultado de un largo proceso de deri-
vación gradual, que comienza con el encargo social, se precisa en los
42

modelos de escuela en cada nivel de enseñanza y su concreción en los
objetivos por grados y unidades temáticas.
Es parte de la labor creativa de los colectivos pedagógicos continuar
este proceso de derivación gradual en sistemas de clases y concretarlos
en cada una de las clases que lo integran.
¿Cómo se formulan los objetivos para las clases de Matemática?

Para dar respuesta a esta interrogante es necesario precisar cuáles son
sus componentes esenciales.
Componentes esenciales que conforman un objetivo
Para la formulación de los objetivos para las clases de Matemática se
deben tener en cuenta los aspectos instructivo y educativo en interre-
lación dialéctica.
El aspecto instructivo debe revelar:
1. Habilidad matemática: Es lo que debe saber hacer el alumno y la alumna
con los conocimientos matemáticos adquiridos; por ejemplo, descubrir
y formular nuevas proposiciones, procedimientos, problemas, ideas
de solución, modelar, interpretar, demostrar, fundamentar, definir,
comparar, ordenar, algoritmizar, calcular, resolver, valorar, entre otras.
2. Conocimiento matemático: Son los conceptos, los procedimientos y
las proposiciones matemáticas, bases para la formación y desarrollo
de habilidades, hábitos y capacidades matemáticas, así como las
formas de trabajo y pensamiento matemático, las estrategias de
aprendizaje correspondientes).
3. Nivel de profundidad y asimilación: Se refiere al contenido teórico exi-
gido para asimilar los conocimientos y evidenciar el desarrollo de las
habilidades y capacidades matemáticas. Por ejemplo, calcular con
radicales aplicando las propiedades de las potencias con exponente
fraccionario, tiene un menor nivel de profundidad que calcular con
radicales con diferentes índices, donde hay que ampliar o reducir los
índices de los radicales. En estos casos el nivel de profundidad está
dado por el conocimiento de las propiedades de los radicales. El nivel
de asimilación de la habilidad reflejará la exigencia planteada a la acti-
vidad intelectual y práctica de los alumnos (reproductiva, productiva,
creativa). El nivel de asimilación destaca si los alumnos se familiarizan
con el procedimiento de cálculo, están perfeccionando el proce-
dimiento de cálculo mediante situaciones similares o aplicándolo
a situaciones nuevas; por ejemplo, la resolución de ecuaciones con
43

radicales. La rapidez y seguridad también constituyen criterios cuali-
tativos a valorar en el nivel de asimilación.
El nivel de profundidad y asimilación en la formulación de los objeti-
vos de las clases depende del lugar que estas ocupen dentro del siste-
ma de clases al que pertenecen. Las exigencias deben transitar desde
la familiarización con el contenido, su conocimiento, su reproducción
a través de situaciones similares, su aplicación en contextos relati-
vamente nuevos, hasta la creatividad, acompañadas cada vez de mayor
independencia y relación con contenidos de las demás asignaturas).
El aspecto educativo debe revelar la intencionalidad en las esferas filo-
sófico-ideológica y político-moral, que es el efecto que se quiere alcanzar
en la formación integral del alumno (nociones, convicciones, actitudes
y normas de conducta, así como de cualidades morales, atendiendo a
las potencialidades del contenido matemático), a través de las activida-
des docentes y extraclases. Por ejemplo, al estudiar las funciones lineales
y conducir el análisis de los alumnos hacia la determinación del espacio
recorrido por un móvil conocida la velocidad constante de desplazamien-
to y el tiempo trascurrido, se puede contribuir a fortalecer la idea sobre
cómo la Matemática modela y permite profundizar en el estudio de los
fenómenos de la realidad objetiva.
Los aspectos instructivos y educativos aparecen interrelacionados en
la formulación de los objetivos de la clase de Matemática; lo más impor-
tante es que los profesores lo tomen en cuenta al determinar el objetivo
de su clase, se evidencie durante su desarrollo y se produzca una influen-
cia natural en los alumnos al respecto, que preferiblemente se obtenga
mediante la participación activa que promueve el análisis e intercambio
de criterios.
La enseñanza de la matemática debe contribuir a que los estudiantes
trabajen de forma ordenada, limpia, con un uso correcto de su lenguaje
normado, la perseverancia, honestidad, entre otras cualidades deseadas.
Este propósito está prácticamente implícito en la intencionalidad del
objetivo de cualquier clase, pero ello no impide que situaciones con-
cretas y momentos adecuados del desarrollo de proceso docente
exijan su formulación explícita, en momentos adecuados, y sobre todo,
en atención a los resultados del diagnóstico sistemático.
Un ejemplo de objetivo de una clase de Matemática en el nivel de
secundaria básica puede ser el siguiente: Resolver problemas que con-
ducen al planteamiento de ecuaciones que se reducen a una ecuación
lineal donde; a, b y c∈Q+ relacionados con el ahorro de energía eléctri-
ca en la escuela, que contribuya a la formación de una cultura econó-
mica en los educandos.
44

Los actuales programas de Matemática para la escuela cubana declaran
los objetivos formativos generales del nivel de enseñanza y derivados de
ellos, los objetivos formativos generales de la asignatura en el grado y
los de cada unidad. Es responsabilidad de los profesores, como parte de su
trabajo metodológico, la derivación gradual de los objetivos que corres-
ponden a los sistemas de clases y a las clases que los conforman.
¿Cómo derivar los objetivos para los sistemas de clases y las clases?
El sistema de clases lo conforman un grupo de clases estrechamente
vinculadas entre sí por la lógica interna de su contenido y potenciali-
dades para el cumplimiento de uno o más objetivos parciales de una
unidad.
Cada clase está relacionada con las otras de su sistema y con el con-
tenido general de la unidad y asignatura en el grado, por ello para realizar
la derivación gradual de los objetivos de las clases, es necesario:
1. Dosificar cada sistema de clases en la unidad y determinar para estos
los objetivos correspondientes.
2. Tomar en consideración el aumento gradual de los niveles de asimi-
lación (reproductivo, productivo y creativo) según corresponda.
3. Derivar de estos los objetivos de cada clase, tomando en consideración
los aspectos instructivos y educativos de los objetivos específicos del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática.
Consideremos como ejemplo en la unidad 1, “Los números racionales”
de séptimo grado, tiene los objetivos siguientes:
1. Recopilar, organizar, representar e interpretar datos extraídos de dife-
rentes fuentes sobre la obra económica y social de la Revolución e indica-
dores económicos y sociales del capitalismo mundial, para comprender
sus tendencias, aplicando el orden, el cálculo con números racionales
y conceptos y procedimientos básicos de la estadística descriptiva,
incluyendo medidas representativas, como la media y de la moda.
2. Realizar estimaciones y compararlas con los cálculos correspondientes
en distintas situaciones, utilizando las operaciones básicas con números
racionales en sus diferentes representaciones y sus propiedades, apli-
cando el Sistema Internacional de Unidades (SIU) y sus conversiones
hacia otras unidades de uso común.
3. Argumentar las relaciones entre los dominios numéricos y sus limitacio-
nes, las propiedades de los números naturales, fraccionarios, enteros y
racionales, del orden y las operaciones con estos, haciendo una adecua-
da utilización de la terminología y simbología matemática, así como de
la lengua materna.
45

4. Formular y resolver problemas intra- y extramatemáticos, relacionados
con la vida económica y social del país, así como con los contenidos de
otras asignaturas, aplicando de forma integradora los conocimientos
y habilidades sobre el orden, y las operaciones con números raciona-
les, el tanto por ciento, el trabajo con magnitudes, los conocimientos
básicos de estadística descriptiva, las propiedades y relaciones de las
figuras geométricas.
Se trata de la derivación de los objetivos correspondientes a las
operaciones con números racionales, en lo relativo al sistema de 12 cla-
ses, referido a la adición y sustracción de números racionales.
Una de las primeras clases dedicadas a la adición y sustracción con
números racionales puede tener el siguiente objetivo:
Calcular con números racionales utilizando los procedimientos algorít-
micos en operaciones simples de adición y sustracción, expresados en
diversas formas de representación, que contribuya a la racionalización
del trabajo mental y a la interpretación de situaciones de la vida práctica,
reflejando un trabajo organizado, limpio y ordenado.
Resumen
Los objetivos declarados en los programas de Matemática para el siste-

ma de clases de una unidad o unidad temática constituyen el punto
de partida para determinar los objetivos de cada clase y reflexionar
en relación con la estrategia a seguir para el cumplimiento de los as-
pectos instructivos y educativos. En primer lugar, hay que determinar
dónde radican las potencialidades para contribuir a la instrucción y la
educación de los alumnos. Con estos elementos, el conocimiento de
las características del grupo, las condiciones de la escuela y el aula, en-
tre otras, se determina en relación con qué componentes esenciales se
llevará a cabo la influencia educativa en cada clase y el modo de proce-
der para su cumplimiento. Hay que dar preferencia a aquellos compo-
nentes esenciales para los cuales existen menos posibilidades de ejer-
cer una influencia educativa sistemática.
Para el logro de una influencia educativa en el proceso de enseñanza-
-aprendizaje de la Matemática, hay que ver al alumno como una per-
sonalidad que trabaja activamente como sujeto de su instrucción y
educación; ver la enseñanza como un proceso colectivo, establecer
las relaciones entre alumnos, el grupo y el profesor de forma que cada
alumno, así como el colectivo se desarrollen sistemáticamente.
46

Tareas para el trabajo independiente
1. Estudie los epígrafes referidos a los objetivos de la enseñanza-apren-
dizaje de la Matemática.
a) Elabore un cuadro resumen de sus aspectos esenciales.
b) Confeccione una guía para el análisis y valoración de la formulación
de objetivos para las clases de Matemática.
c) Durante la realización de su práctica laboral en la escuela valore, a
partir de la guía confeccionada, la formulación de los objetivos en los
planes de clases de una muestra de profesores.
d) Prepare una ponencia y una exposición de aproximadamente 5 min
para comunicar los resultados obtenidos en su investigación.
2. Analice en los programas de Matemática para la enseñanza media los
objetivos planteados para el octavo y décimo grado
a) Precisa en cada uno de estos los aspectos instructivos y educativos.
b) Selecciona un sistema de clases y efectúa una propuesta de deri-
vación gradual de los objetivos correspondientes.
3. Analice en los programas de Matemática para la enseñanza media,
las unidades donde se trabajen las funciones lineales y las funciones
exponenciales.
a) Precisa, en cada caso, los objetivos correspondientes de la unidad, la
cantidad de horas clases para cada contenido, la representación del
contenido en el libro de texto y las orientaciones para su desarrollo.
b) Seleccione de cada unidad uno de sus sistemas de clases y elabore
una propuesta de objetivos.
c) En cada sistema de clases del inciso anterior, seleccione una clase y
elabore una propuesta de objetivos. Argumente su propuesta.
4. Resuelva los tres incisos que aparecen a continuación, determine y ex-
plique en cada uno de estos las operaciones mentales que se pueden
poner de manifiesto en su solución, así como sus potencialidades para
ejercer influencias educativas en los alumnos:
a) Una de las técnicas utilizadas en el tratamiento del cultivo del tabaco,
consiste en protegerlo con una tela que se coloca sobre el campo,
de modo semejante a un mosquitero. ¿Qué cantidad de esta tela
será necesaria para cubrir el cultivo de un campo de 104 m de largo y
74 m de ancho, si la tela debe alcanzar una altura uniforme de 2,5 m?
b) Demuestra que la distancia entre dos puntos del plano P1 = (x1;y1) y
P2 = (x2;y2) está dada por la fórmula: d ( P1 ; P2 ) = 2
( x1 - x 2 )
2
+ ( y1 - y 2 )
2
47

c) En la figura 1.5 se tiene el triángulo ABC para el que se cumple
AB = AC y ∠DBC = ∠DCB Prueba que AD es bisectriz de ∠BAC .
B
A
Fig. 1.5
5. Lee los problemas siguientes, analiza sus potencialidades para contri-

buir a la educación de los alumnos y explica cómo procederías en una
clase con cada uno de ellos para aprovechar sus potencialidades ins-
tructivas y educativas.
a) Durante un ejercicio de las FAR un observador ve dos nidos de ame-
tralladoras A y B bajo un ángulo de 130º. Escucha un disparo proce-
dente de A, 7 s después de ver el fogonazo y otro procedente de B,
8 s después. ¿Qué distancia separa los nidos?
b) El precio del barril de petróleo aumentó en la década del setenta,
del siglo xx. El costo del barril en 1973 era de $ 0,06 menos que la
décima parte de lo que llegó a costar en 1982. ¿Cuál fue el cos-
to del barril en 1982, si en 1983 era de $3,22? Investigue sobre la
situación actual del precio del petróleo y realice una valoración al
respecto.
c) En una fábrica de productos químicos se deben producir, a partir de
ácido sulfúrico a 96 % y a 70 %, 5 t de ácido sulfúrico a 84 %. ¿Cuáles
son las cantidades iniciales necesarias?
6. Resuelva y argumente cómo a través de estos ejercicios se potencia
el desarrollo del pensamiento creativo con fantasía y las característi-
cas desarrolladoras del aprendizaje:
a) Observa detenidamente la esfera de un reloj y luego divídela en seis
partes de manera que en cada una de estas la suma de los números
sea la misma. ¿Cómo procediste para hallar la solución?
48

b) Construya un rombo en el que una de sus diagonales sea igual a
uno de sus lados. ¿Qué puedes afirmar sobre la amplitud la ampli-
tud de sus ángulos?
c) Esteban ya ganó 50 de 75 juegos contra su computadora. Si quiere
efectuar en total 105 juegos. ¿Cuántos juegos más tiene que ganar
para que al final de la jornada le haya ganado a su computadora
60 % de los juegos?
7. Realiza la tarea siguiente utilizando el GeoGebra y, a partir de su eje-
cución, argumenta cómo a través de esta se manifiestan las formas de
trabajo y pensamiento matemáticos y se pueden ejercer influencias
educativas en los alumnos.
Tarea: Analizar si existe alguna relación entre las ecuaciones de las
funciones lineales y las características de las rectas que las represen-
tan, utilizando el GeoGebra.
Ahora comienza a representar las funciones lineales y aprovechar
el dinamismo que nos ofrece el GeoGebra. Si requieres ayuda para
conocerlo mejor y encontrar nuevas relaciones entre las ecuaciones
y las características de los gráficos de las funciones lineales, sigue los
pasos siguientes.
Pasos Acciones a realizar

1 Comenzaremos preparando las condiciones para la represen-
tación de funciones en los ejes de coordenadas cartesianos
.
En el menú principal, despliega Vista, y activa los ejes y las
cuadrículas, uno tras el otro.
2 Construye el gráfico de la función f definida por f(x) = x
3 a) Construye el gráfico de la función g definida por g(x) = 3,7x
b) Con ayuda de ubica la recta que representa la fun-

ción g(x), y con un clic derecho, abre la ventana que permi-
te hacer modificaciones. Toma la opción Propiedades y en
la pestaña Color selecciona un color azul oscuro y cierra la
ventana.
4 a) Construye el gráfico de la función h, definida por h(x) = 3,7x + 5
b) Selecciona un color verde oscuro para la recta que represen-
ta esta función.
5 a) Observa cuidadosamente los términos que integran las ecua-
ciones de las funciones f; g y h.
49

b) Reflexiona sobre la respuesta a las interrogantes siguientes:
– ¿Qué efecto produce en el gráfico de la función f multiplicar
por 3,7 la variable x?
– ¿Qué efecto produce en el gráfico de la función g, adi-
cionar 5?
6 Ya sabemos que no siempre es posible hallar una respuesta
acertada a partir de un primer análisis de lo observado. Te su-
gerimos:
a) Construir los gráficos de otras funciones lineales tratando
de obtener una mayor precisión sobre el efecto que pro-
duce en el gráfico el coeficiente de la variable y el término
independiente.
b) Redacta en forma breve la conclusión a que llegaste.
8. La situación problémica siguiente conocida como “La reproducción de

amebas”13 resulta generalmente interesante para trabajar en las clases
de matemática, por las respuestas que proporcionan los alumnos.
En una cubeta con solución nutriente se introduce una ameba. Al
cabo de 1 min, esta se reproduce y se tienen dos amebas. Al efectuarse
una nueva reproducción, 1 min más tarde, la cantidad de amebas
es cuatro y así sucesivamente. Si al cabo de 1 h el recipiente está to-
talmente lleno. ¿A los cuántos minutos estuvo por la mitad?
a) Primero resuelve el ejercicio y reflexiona detenidamente sobre los
conocimientos matemáticos y las formas de razonamiento que re-
sultan necesarios para su solución.
b) Busca en los programas y textos de matemática escolar de la secun-
daria básica y el preuniversitario, y precisa las respuestas a las in-
terrogantes siguientes: ¿Qué conocen los alumnos en relación con
el contenido matemático requerido para la solución del problema y
qué objetivos se plantearon al aprendizaje en la secundaria básica
y en el preuniversitario?
c) Selecciona una clase (en la secundaria básica o el preuniversitario)
y explica cómo procederías con los alumnos en esta, durante el
planteo y el proceso de resolución del problema, para aprovechar
sus potencialidades instructivas y educativas.
9. En 1812 había en Cuba 9,9 millones de hectáreas boscosas. Elabora
un ejercicio para alumnos de la secundaria básica, basado en los datos
del estudio realizado sobre el patrimonio forestal de Cuba sobre el
porcentaje de área boscosa desde el año 1492 hasta el 2010 mostra-
do a continuación. Fundamenta tu propuesta.
50

Año Área boscosa (%)
1492 95
1812 89
1900 54
1959 13,4
1995 19,9
1998 21
2003 23,4
2008 25,7
2009 26,2
2010 27
51

Capítulo 2
CONTENIDO DE ENSEÑANZA
EN LA ASIGNATURA MATEMÁTICA
¿Qué se aprende y qué se enseña en la asignatura

Matemática?
Al reflexionar sobre esta interrogante se requiere pensar en la relación
objetivo-contenido, porque las exigencias de los objetivos en esta asig-
natura determinan qué transformación lograr en el desarrollo de la per-
sonalidad de los educandos y qué parte de la cultura matemática estos
deben asimilar para alcanzar los propósitos de la formación en el nivel
educativo dado. La materialización de estas exigencias se refleja en la
asimilación de conocimientos y el desarrollo de habilidades, hábitos,
capacidades, puntos de vista, convicciones, actitudes, cualidades y sen-
timientos por parte de los educandos.
Los objetivos declarados para la enseñanza de la Matemática deter-
minan la necesidad de considerar un concepto amplio de la categoría
contenido de enseñanza, como parte esencial de la cultura, específica en
diferentes profesiones y especialidades. Según Danilov y Skatkin,14 la cate-
goría contenido incluye:
1. El sistema de conocimientos, sobre la naturaleza, la sociedad, el pen-
samiento, la técnica y los modos de actuación.
2. El sistema de hábitos, así como habilidades generales intelectuales y
prácticos.
3. Las experiencias de la actividad creadora, los rasgos fundamentales
gradualmente acumulados por la humanidad en el desarrollo de su
actividad social práctica.
4. El sistema de relaciones con el mundo y de unos con otros.
En la asignatura Matemática se puede considerar incluidos en el siste-
ma de conocimientos:
1. Conceptos de objetos, relaciones y operaciones, determinados por
su contenido, extensión, significado(s) y formas de representación.
53

El contenido de los conceptos se expresa en forma de descripciones,
caracterizaciones o definiciones.
2. Proposiciones expresadas en forma de axiomas, conjeturas, teoremas
y demostraciones.
3. Procedimientos de identificación, construcción, realización y trans-
formación, como reglas de cálculo, algoritmos para la identificación
de conceptos, la realización de construcciones, la transformación de
ecuaciones, entre otros, que podrían expresarse como sucesiones
de indicaciones de carácter heurístico o algorítmico.
Dentro del sistema de habilidades y hábitos se encuentran:
1. Habilidades que se derivan del dominio de las acciones y operaciones
requeridas para la ejecución de los procedimientos matemáticos; habi-
lidades lógicas e intelectuales, las cuales permiten interpretar, elaborar
y comunicar ideas matemáticas, aprender a aprender con ayuda de la
terminología y simbología matemáticas; valorar cada inferencia y con-
ceptuación que se realice, así como detectar posibles errores.
2. Hábitos de planificación, organización, ejecución, monitoreo, así
como control del trabajo práctico y mental, de utilización de recursos
que le permiten racionalizar su trabajo mental para obtener nuevos co-
nocimientos, métodos de búsqueda de las posibles vías de solución a
problemas, de forma ordenada y pulcra, entre otros.
Como parte de la experiencia de la actividad creadora se pueden
mencionar:
1. Métodos para la resolución de problemas: Son las formas de trabajo
y pensamiento matemático de naturaleza inductiva, deductiva y por
analogía (acompañados de sus técnicas de trabajo mental y práctico,
entre otros), que requieren de un adiestramiento lógico lingüístico,
una instrucción heurística, el desarrollo de capacidades cognitivas
diversas, así como de estrategias de aprendizaje de carácter cogniti-
vo, metacognitivo y auxiliares.
2. Situaciones significativas: Donde el contenido matemático adquiere
sentido para los alumnos, les permite comprender el papel de la
Matemática en el desarrollo científico técnico de la humanidad y
que en muchos casos son portadoras de un mensaje educativo.
Dentro del sistema de relaciones con el mundo se incluyen:
1. Convicciones filosóficas, políticas, morales e ideológicas relacionadas
con la ciencia matemática o que resultan directamente de esta, como
la convicción de que la matemática tiene su origen en la realidad obje-
tiva y que la práctica es fuente, medio y fin para la obtención de nuevos
54

conocimientos; convicción del carácter instrumental de esta ciencia
y de su utilidad para beneficio de nuestra sociedad socialista; con-
vicción de ser revolucionario a través de orientaciones valorativas,
como: la incondicionalidad, el patriotismo, el antiimperialismo, la jus-
ticia, la dignidad, la honestidad y otras actitudes consecuentes con
los principios de nuestra sociedad; convicción de la posibilidad de
aprender y ser mejores, así como de contribuir a la transformación
del medio natural y social en que se desarrolla a través del esfuerzo, la
laboriosidad, la perseverancia, la responsabilidad, la solidaridad, el es-
píritu crítico y auto-crítico; la confianza en las propias potencialidades
y el trabajo cooperado, sobre la base del respeto a la opinión ajena, la
apertura a otras ideas y el intercambio con otros con un sentido ético,
entre otras.
2. Cualidades de la personalidad, en correspondencia con el ideal de
nuestra sociedad, reflejadas en la laboriosidad, honestidad, el respeto,
la actitud crítica y autocrítica, manifestadas en el proceso de apren-
dizaje de la matemática por la constancia en la consecución de los obje-
tivos, en el carácter analítico, reflexivo, racional y planificado en la
ejecución de los procesos mentales, en el interés por buscar regulari-
dades, así como causas de los fenómenos y procesos, en el monitoreo
y control de lo que se hace para el desarrollo de una apreciación esté-
tica de la realidad, entre otras.
A la escuela corresponde formar, junto con los demás agentes educati-
vos, convicciones y cualidades de la personalidad que tengan en su base
los valores que la sociedad anticipa como ideal para sus ciudadanos.
Estas se deben traducir en actitudes y normas de conducta acordes con
el modelo de hombre que se aspira en las situaciones concretas de la
vida presente y futura de los alumnos.
En consecuencia, la asimilación del contenido matemático refuerza la
instrucción, el desarrollo y la educación de los alumnos, en consonancia
con los objetivos que se plantean en los programas.
El concebir el contenido de enseñanza en un sentido amplio, es una
premisa importante para contribuir de manera efectiva al logro de los
objetivos de la enseñanza de la Matemática, por tanto, es objeto de apro-
piación y base para el desarrollo de la personalidad de los educandos.
Programas de la asignatura Matemática.

Procedimientos de trabajo
Desde el triunfo de la revolución cubana se han ido perfeccionando
los programas de la asignatura Matemática para la escuela media. En la
55

actualidad se considera que el programa de la asignatura Matemática
es un documento estatal de carácter legal y, por tanto, de obligatorio
cumplimiento para todo profesor. Su contenido esencial consiste en un
arreglo de objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje de varias
unidades de enseñanza correspondientes a un grado, que contribuyen a
la formación integral de la personalidad de los alumnos en un momento
del desarrollo histórico. También, incluye de modo general, cómo lograr
esta formación y cómo evaluarla, por lo cual es punto de partida para la
orientación, planeación, ejecución y control del proceso de enseñanza
aprendizaje en la asignatura.
Existe consenso sobre el contenido de los programas, aunque su es-
tructura ha sufrido cambios. De esta manera, los programas de matemá-
tica vigentes a partir de la primera mitad del 2000 constan de las partes
siguientes:
1. Características psicológicas del desarrollo de la personalidad del es-
tudiante.
2. Fin y objetivos generales del nivel de educación
3. Objetivos generales de la asignatura en el plan de estudio.
4. Objetivos generales para el grado.
5. Objetivos generales de la asignatura en el grado y las unidades.
6. Caracterización del contenido y de la concepción metodológica de
la asignatura.
7. Plan temático.
8. Indicaciones generales por unidades.
9. Exigencias para la evaluación de los estudiantes en la asignatura
10. Bibliografía para el docente.
El programa de la asignatura, junto con el plan de estudio, forma parte
del diseño del currículo básico o general y contiene, lo que es obligatorio
en el sistema, porque posibilita concretar la unidad del proceso educati-
vo. Sin embargo, se requiere dejar en su concepción, posibilidades para
la atención a su necesaria contextualización en la escuela, en lo que se ha
dado en llamar currículo escolar, de modo que esta pueda atender más es-
pecíficamente a las diversas necesidades de formación de cada alumno,
atendiendo a sus características individuales y de acuerdo con las con-
diciones de cada comunidad o territorio, sin que se pierda la unidad del
sistema.
El programa, además incluye la idea esencial de cómo contribuir a la for-
mación del alumno. Es muy importante para el proceso de planeación
educativa que propone, reflexionar acerca de los fundamentos teóri-
co-metodológicos generales que lo sustentan. Este documento estatal
56

contiene la concepción metodológica para alcanzar esta formación.
El maestro o profesor es el encargado de moldear, enriquecer en la prác-
tica y en sus condiciones específicas, tales aspiraciones de conjunto con
sus estudiantes.
Para que el profesor de la asignatura Matemática pueda lograr en sus
alumnos la formación exigida en su contexto de actuación, debe conocer
a profundidad las vías y estrategias que debe implementar eficientemen-
te para cumplir los objetivos formativos que declara el programa. Esto
exige el estudio minucioso de los programas, para lo cual existen pro-
cedimientos para apropiarse de su concepción didáctico–metodológica.
Estos procedimientos son conocidos como corte vertical y corte horizon-
tal del contenido y panorámica del contenido de una unidad.
Corte vertical
El corte vertical consiste en confeccionar un resumen por grado que con-

tenga aquellos conocimientos y habilidades principales, objeto de apro-
piación por los alumnos, que se agrupan en torno a un núcleo esencial
de contenido. Se emplea por el profesor con el objetivo de adquirir una
visión global de los contenidos, sus relaciones mutuas y su distribución
en los programas de la asignatura de los diferentes grados, obtener infor-
mación sobre las condiciones previas que se requieren y las que deben
ser creadas al tratar una unidad determinada. La importancia de esto úl-
timo es crucial, porque así el profesor puede determinar qué han apren-
dido los alumnos en el nivel precedente, qué es lo nuevo a lograr en la
unidad a estudiar y de qué contenidos se apropiarán los alumnos en el
nivel subsiguiente. Es recomendable que este procedimiento se utilice
cuando el profesor inicie su labor en un nivel en el que no posee expe-
riencia o en el cual se han producido transformaciones curriculares.
Para confeccionar un corte vertical se requiere que el profesor:
1. Decida los grados que incluirá, según los objetivos que persiga.
2. Determine (con ayuda de los programas correspondientes) las uni-
dades que abarcará en cada grado, por ejemplo las unidades por
grados:
Grados Nombre de las unidades y horas clases

…
3. Precise una síntesis para cada grado de los contenidos correspondien-

tes y determine regularidades.
57

Un ejemplo de corte vertical del programa es el siguiente: Si el profe-
sor debe tratar las ecuaciones con radicales en décimo grado, necesita
conocer qué contenidos aprendieron los alumnos en el nivel precedente
y cuáles deben ser asimilados en los grados posteriores.
Conocimientos Hábitos, habilidades y capacidades

7mo. grado
Definición de ecuación, domi- Calcular el valor numérico de expresiones al-
nio básico de una ecuación, gebraicas.
solución de una ecuación, Traducir del lenguaje común al algebraico y
conjunto solución. viceversa situaciones de la vida cotidiana
Ecuaciones equivalentes, y de la realidad en sentido general.
transformaciones que pueden Construir ecuaciones lineales que satisfagan
realizarse en una ecuación. determinadas condiciones, por ejemplo, que
Procedimiento para resolver tengan el conjunto solución que se indica.
ecuaciones lineales de la for- Reconocer cuáles son las transformaciones
ma ax + b = c, con a ≠ 0, b, y equivalentes mediante las cuales se transfor-
c números racionales. Despejo ma una ecuación lineal en otra.
de fórmulas. Identificar ecuaciones lineales equivalentes.
Resolución de problemas Comprobar si determinados valores son so-
que conduzcan a ecuaciones lución de una ecuación lineal.
lineales relacionados con la Resolver ecuaciones lineales aplicando los
vida económica, política y so- procedimientos algebraicos estudiados.
cial del país, de su hogar y su
Despejar según la variable que se indica en
escuela.
ecuaciones lineales.
Determinar parámetros de una ecuación li-
neal, conocidas algunas de sus propiedades.
Formular y resolver problemas que conducen
al planteamiento de ecuaciones lineales.
8vo. grado
Expresión en lenguaje al- Se profundiza en las habilidades ya logradas y
gebraico de las relaciones se trabaja en:
entre datos dados en el len- –– Calcular mediante cálculo algebraico y arit-
guaje común. Interpretación mético el valor numérico de expresiones
en el lenguaje común de las algebraicas en el dominio de los números
relaciones entre números racionales.
expresadas en el lenguaje
–– Realizar las operaciones de adición, sus-
algebraico.
tracción, multiplicación y división de poli-
Los conceptos de térmi- nomios.
no, variable, valor numérico,
–– Resolver operaciones combinadas con poli-
monomio, polinomio y ex-
nomios utilizando los signos de agrupación
presión algebraica.
superpuestos.
58

Operaciones con monomios –– Identificar cuáles sucesiones de símbolos
y polinomios. son ecuaciones y cuáles no.
Procedimiento para resolver –– Resolver ecuaciones lineales aplicando los
ecuaciones lineales y que procedimientos algebraicos estudiados.
conducen a lineales que re- –– Despejar fórmulas.
quieren de las operaciones –– Formular y resolver problemas que conducen
con polinomios y el empleo al planteamiento de ecuaciones lineales.
de signos de agrupación. –– Construir ecuaciones lineales que satisfagan
determinadas condiciones.
Despejar fórmulas.
–– Identificar ecuaciones lineales equivalentes.
Resolución de problemas –– Reconocer cuáles son las transformaciones
relacionados con la vida equivalentes mediante las cuales se trans-
económica, política y social forma una ecuación lineal en otra.
del país, de su hogar y su –– Comprobar si determinados valores son so-
escuela. lución de una ecuación lineal.
–– Determinar parámetros de una ecuación li-
neal, conocidas algunas de sus propiedades.
9no. grado
Ecuaciones lineales con dos –– Interpretar geométricamente el conjunto
variables, solución y conjunto solución de un sistema de dos ecuaciones
solución de estas ecuaciones. lineales con dos variables.
Concepto de par ordenado. –– Determinar la solubilidad y cantidad de
Interpretación gráfica de las soluciones de un sistema de dos ecuaciones
soluciones de ecuaciones li- lineales con dos variables, mediante las
neales con dos variables. razones de los coeficientes de las ecuacio-
Procedimiento gráfico para re- nes que lo conforman.
solver sistemas de dos ecuacio- –– Identificar sistemas de dos ecuaciones
nes lineales con dos variables. lineales con dos variables equivalentes
Procedimientos analíticos (reconociendo que no solo tienen el mismo
para resolver sistemas de dos conjunto solución, sino que tienen el mis-
ecuaciones lineales con dos mo dominio de variación de las variables).
variables. Problemas. –– Resolver sistemas de dos ecuaciones linea-
Los productos notables. les con dos variables, aplicando los proce-
Introducción a la descom- dimientos gráficos y analíticos estudiados.
posición factorial: Extrac- –– Formular y resolver problemas que condu-
ción del factor común, cen al planteamiento, así como resolución de
diferencia de dos cuadra- sistemas de dos ecuaciones lineales con dos
dos (trinómios cuadrados variables.
perfectos), de la forma: –– Formar sistemas de dos ecuaciones lineales
x2 + px + q y mx2 + px + q con dos variables que satisfagan determi-
(m, p, q números racio-
nales con m ≠ 0 y m ≠ 1) nadas condiciones, por ejemplo que ten-
gan el conjunto solución que se indica.
Ejercicios combinados de
–– Identificar productos notables y aplicarlos a
descomposición factorial
la simplificación de expresiones algebraicas.
con el factor común y trino-
mios bicuadráticos.
59

Definición de los conceptos ecua- –– Identificar diferencias de cuadra-
ción de segundo grado, solución dos, trinomios cuadrados perfectos
y conjunto solución. Enunciado y trinomios de las formas: x2 + px+ q;
de la propiedad a · b = 0 si y solo si mx2 + px + q (donde m, p y q son
a = 0 o b = 0 con a = 0 (a, b є ℜ). números racionales con m ≠ 0 .
Resolución de ecuaciones mediante –– Descomponer en factores.
descomposición factorial. –– Resolver ecuaciones cuadráticas
Deducción de la fórmula de resolución aplicando los procedimientos al-
de la ecuación de segundo grado. gebraicos estudiados y la fórmula
Discriminante. Relación del discrimi- de resolución de ecuaciones de se-
nante con la cantidad de soluciones gundo grado.
de una ecuación de segundo grado. –– Despejar fórmulas en las que la
variable a despejar esté elevada al
Resolución de ecuaciones empleando
cuadrado.
la fórmula general.
–– Formular y resolver problemas que
Despejo en fórmulas donde la varia-
conducen al planteamiento de
ble que se va a despejar puede te-
ecuaciones cuadráticas.
ner como exponente 2.
–– Reconocer que una función cua-
Ejercicios y problemas relacionados drática se define por una ecuación
con la vida económica, política y so- de la forma: y = f(x) = ax2 + bx + c
cial del país, que conduzcan a la reso- (donde a, b y c son números rea-
lución de ecuaciones cuadráticas. les con a ≠ 0, y la indicación de
su dominio de definición), con
lo cual queda determinado su
conjunto imagen y que su gráfico
es una parábola.
Este análisis se continúa para el resto de los grados del preuniversi-

tario de manera similar, lo cual evidencia que al estudiar las ecuaciones
con radicales en el décimo grado, en secundaria básica, se logró:
1. Definir el concepto de ecuación (lineal, cuadrática y sistema de ecua-
ciones lineales de dos ecuaciones con dos variables), dominio básico
de una ecuación, solución de una ecuación y conjunto solución.
2. Ecuaciones equivalentes, transformaciones que pueden realizar en
una ecuación.
3. Procedimiento para resolver ecuaciones (lineal, cuadrática y sistema
de ecuaciones lineales de dos ecuaciones con dos variables). Despejar
fórmulas.
4. Construir ecuaciones lineales que satisfagan determinadas condicio-
nes, por ejemplo, que tengan el conjunto solución que se indica.
5. Traducir del lenguaje común al algebraico y viceversa, situaciones de
la vida cotidiana y de la realidad en sentido general.
60

6. Resolución de problemas que conduzcan a ecuaciones (lineal, cuadrá-
tica y sistema de ecuaciones lineales de dos ecuaciones con dos varia-
bles) relacionados con la vida económica, política y social del país, de
su hogar y su escuela.
El profesor con esta información puede diagnosticar el nivel real de sus
alumnos en la resolución de ecuaciones lineales y cuadráticas, decidir la
estrategia que debe instrumentar al desarrollar la temática de ecuaciones
con radicales, porque son estas condiciones previas indispensables para el
nuevo procedimiento de resolución de estos tipos de ecuaciones, puesto
que se transforman en una ecuación lineal o cuadrática, reduciéndose el
problema a uno ya resuelto.
También se infiere que al estudiar las nuevas ecuaciones en el preuni-
versitario (fraccionarias, trigonométricas, exponenciales y logarítmicas),
tras haber creado motivos acerca de la necesidad de su estudio por medio
del análisis de situaciones problemáticas, es necesario definirlas, lo que
requiere en cada ocasión determinar un dominio de definición de la varia-
ble, buscar un procedimiento para su resolución, aplicarlo al despejo
de fórmulas y a la resolución de problemas que conducen a ecuaciones
conocidas.
Es preciso esclarecer que en los programas, dentro de la descripción
del sistema de conocimientos de una unidad, muchas veces aparece al
final la palabra ’problemas‘, pero ello no significa que estos se traten
al final de la unidad, porque debe ser todo lo contrario; la problema-
tización del contenido y los problemas, o uno de estos, deben estar pre-
sentes en todas las clases.
Por medio de la confección de un corte vertical, el profesor de
Matemática estudia los objetivos, contenidos y métodos a utilizar para el
tratamiento del contenido seleccionado, logrando profundizar en el co-
nocimiento de los programas de la asignatura Matemática y autopreparar-
se para la planificación, organización, ejecución y evaluación del proceso
de enseñanza-aprendizaje de la Matemática.
Corte horizontal
Si el profesor de Matemática requiere obtener información del programa

sobre la distribución del contenido de enseñanza de una unidad o parte
de esta (dosificación), según los días clases de la semana, debe confec-
cionar para ello un corte horizontal.
La realización del corte horizontal aporta al profesor conocimientos
sobre la estructura interna de la unidad que seleccione del programa;
los nexos entre los contenidos de las diferentes clases de un sistema; el
61

tiempo disponible para clases de nuevo contenido, clases de fijación,
clase de evaluación y otras actividades de la asignatura; para asignar
horas de reserva (si se requiere); considerar días feriados u otras afectacio-
nes previamente indicadas y, posteriormente, considerarlo en la planifi-
cación del proceso de enseñanza-aprendizaje de estos contenidos.
Para confeccionar un corte horizontal se requiere:
1. Determinar la semana que se inicia el tratamiento del contenido de
enseñanza de la unidad.
2. Fijar el orden en que se desarrollaran las unidades o unidades temá-
ticas.
3. Determinar el tiempo disponible para toda la unidad, cada una de las
unidades temáticas y clases que la conforman, así como las afectacio-
nes y otras actividades de la etapa que se planifica.
4. Distribuir o dosificar ordenadamente, por semanas y según la frecuen-
cia que corresponda, los contenidos de las clases de nuevo contenido
y las de fijación del contenido tratado, incluir los momentos evalua-
tivos y otras actividades inherentes al desarrollo del proceso de en-
señanza-aprendizaje de la Matemática.
Un ejemplo de corte horizontal del programa es el siguiente: Dosi-
ficación) para cinco semanas de la unidad “Curvas de segundo grado.
Secciones Cónicas”. Tiempo: 23 h/clases (Tab. 2.1).
Tabla 2.1
Corte horizontal (dosificación) para cinco semanas de la unidad “Curvas
de segundo grado. Secciones Cónicas.” Tiempo: 23 h/clases
Semana Número de clase Contenidos
20 Ecuación de la circunferencia
21 Ecuación cartesiana de la circunferencia
22 Ejercitación sobre la circunferencia
1
23 Posiciones relativas entre recta y circunferencia.
Ejercitación sobre posición relativa entre recta y
24
circunferencia
25 Ejercitación
26 Ecuación cartesiana de la parábola
27 Ejercitación ecuación de la parábola
2
28 Posiciones relativas entre recta y parábola
Ejercitación sobre posiciones relativas entre recta
29
y parábola
62

30 Ejercitación
31 Ecuación cartesiana de la elipse
32 Ejercitación sobre la elipse
3
33 Posiciones relativas entre recta y elipse
34
y elipse
35 Ejercitación
36 Ecuación cartesiana de la hipérbola
37 Ejercitación sobre la ecuación de la hipérbola
4
38 Posiciones relativas entre recta e hipérbola
39
e hipérbola
40 Ejercitación
5 41 Ejercitación variada
42 Ejercitación variada
El contenido de la unidad se dosifica en cinco semanas, no hubo días

feriados, ni corresponden evaluaciones parciales, aunque debe eva-
luarse sistemáticamente el dominio de los objetivos de la unidad en el
desempeño de los alumnos mediante tareas, preguntas escritas, orales
y otras formas que decida el profesor. Sin embargo, se observa que hay
nueve clases de tratamiento de nuevo contenido y 14 de ejercitación. En
la unidad predomina el tratamiento de conceptos de cada curva y sus
elementos, así como los procedimientos de solución para determinar las
relaciones entre rectas y curvas.
En la estructura de la unidad se observa una analogía en el tratamien-
to de los contenidos, se define la cónica, se estudian sus elementos, su
ecuación y gráfica, así como se procede a determinar las relaciones de
posición con la recta.
Panorámica de conocimientos
La panorámica de conocimientos (este procedimiento de trabajo con los

programas fue aplicado durante el perfeccionamiento anterior al año
2000),15 se emplea para obtener información de los programas sobre los
contenidos esenciales que deben dominar los alumnos en una unidad
o unidad temática, así como sobre los hábitos, las habilidades y capaci-
dades fundamentales correspondientes. Para realizar la panorámica del
contenido es necesario:
1. Decidir en qué unidad se hará la panorámica.
63

2. Determinar qué nuevos conocimientos adquieren los alumnos en
la unidad y si estos se refieren a conceptos, proposiciones o proce-
dimientos.
3. Determinar qué hábitos, habilidades y capacidades se deben formar o
continuar desarrollando en la unidad, así como a qué nivel de genera-
lidad y profundización.
4. Precisar lo esencial del trabajo en la unidad, tomando como base los
objetivos generales del grado y los específicos de la unidad.
Por ejemplo, dentro de la unidad destinada al estudio de la geome-
tría en décimo grado se incluye la unidad temática “Circunferencia tri-
gonométrica”. Una panorámica de los conocimientos que se abordan en
esta unidad puede ser obtenida por medio del diagrama de la figura 2.1,
el cual ilustra los conceptos, relaciones y procedimientos que se tratan,
así como sus relaciones mutuas. Debe observarse que los conocimientos
que aparecen por encima de la línea punteada son los ya adquiridos por
los alumnos en la Secundaria Básica y constituyen condiciones previas
necesarias para la asimilación de lo nuevo.
Se han encerrado en un rectángulo (Fig. 2.1) los puntos esenciales a
asimilar por los alumnos en la unidad temática, una relación (fórmulas de
reducción de un ángulo cualquiera a su coterminal en el primer cuadran-
te) y el procedimiento de calcular amplitudes de ángulos cualesquiera.
Fig. 2.1
64

En esta unidad temática deben desarrollarse habilidades para:
1. Aplicar al cálculo y a la transformación de expresiones la definición de
las razones trigonométricas (en el triángulo rectángulo y en la circun-
ferencia trigonométrica) y las relaciones fundamentales, entre estas:
2. Calcular dada una de las razones trigonométricas de un ángulo las

restantes, aplicando correctamente las reglas del cálculo aproximado.
3. Aplicar las fórmulas de reducción al cálculo y la resolución de ecuacio-
nes trigonométricas.
4. Explicar la ampliación del concepto de ángulo y a qué se denomina
ángulos coterminales y aplicar estos conocimientos al cálculo de razo-
nes trigonométricas de ángulos cualesquiera.
5. Deducir las fórmulas de reducción y demostrar las leyes de los senos
y los cosenos.
6. Resolver triángulos cualesquiera y aplicar estos conocimientos a la reso-
lución de ejercicios con texto y problemas de aplicación a la física y
a la geometría.
Las situaciones problemáticas en las que se aplicarán estos contenidos
estarán vinculadas en lo fundamental al cálculo de valores de posición,
velocidad o aceleración en un momento determinado, a la determinación
de la amplitud o fase de una onda y al cálculo del módulo de la componen-
te de una fuerza en una dirección determinada. De igual forma, estarán re-
lacionadas con la determinación del perímetro y área de polígonos, al área
lateral y total, así como al volumen de figuras geométricas en el espacio.
En resumen, a través de esta unidad temática los alumnos deben
ampliar el concepto de ángulo y ser capaces de determinar las razones
trigonométricas de ángulos cualesquiera para poder utilizarlas en la reso-
lución de ejercicios y problemas de aplicación, fundamentalmente a la
física y la geometría.
Determinación del contenido matemático

y su tratamiento metodológico
Sobre la base de lo explicado en el acápite ¿Cómo derivar los objetivos
para los sistemas de clases y las clases? del capítulo 1 de este libro, acerca
de la derivación gradual de los objetivos se determinan los objetivos de
cada unidad, sistema de clases y clase. Sin embargo, ¿cómo determinar
el contenido de un sistema de clases y de una clase?; por ejemplo, un
65

objetivo para un subsistema de clases del sistema de clases referido a
la unidad temática “Operaciones con números racionales” de la unidad
“Los números racionales” de séptimo grado, con el propósito de ilustrar
la relación objetivo-contenido.
Como objetivo del subsistema de clases, los alumnos deben aprender
a calcular con números racionales, utilizando los procedimientos al-
gorítmicos para las operaciones de adición y sustracción, de manera que
se contribuya a la racionalización del trabajo mental en situaciones de
la vida práctica.
¿Qué elementos del contenido de la unidad

se deben asimilar por los alumnos a partir del objetivo
determinado?
Para lograr esto se debe partir de la caracterización de los diferentes
componentes de la categoría contenido de enseñanza en la asignatura
Matemática, lo cual permite una visión general, panorámica y diferen-
ciada, de los contenidos que abarca el subsistema de clases. Para esto
es recomendable y conveniente auxiliarse de:
Contenidos Significado
Conceptos Opuesto de un número fraccionario, número racional, mó-
dulo de un número racional, comparación y orden de nú-
meros racionales, números racionales positivos y negativos,
números racionales no negativos y no positivos, adición y
sustracción de números racionales, de manera de dejar in-
variantes las operaciones definidas anteriormente para nú-
meros naturales y fraccionarios.
Proposiciones Relación de inclusión entre los conjuntos numéricos, relación
de pertenencia, posibilidad de la representación de los
números racionales como expresiones decimales cuyo de-
sarrollo es finito o infinito periódico, relación entre los mó-
dulos de dos números racionales opuestos, relación entre
el orden de los números y el de sus módulos, relaciones
entre las operaciones, propiedades de las operaciones,
proposición sobre la suma de dos números racionales
opuestos.
Procedimientos Representar de diferentes formas números racionales, or-
denar y comparar números racionales dados en diferentes
representaciones, calcular la suma de números racionales
en diferentes representaciones, calcular la diferencia de
números racionales en diferentes representaciones, calcu-
lar sumas algebraicas, estimar cálculos, evaluar fórmulas
66

donde intervienen cantidades de magnitud, resolver ecua-
ciones, interpretar tablas y gráficos, interpretar expresiones
en que intervienen variables que pueden tomar valores en
un conjunto de números racionales, determinar términos
próximos, lejanos, y la regularidad en sucesiones numéricas
de números racionales aplicando las operaciones de adi-
ción y sustracción.
Habilidades Operaciones mentales y prácticas que resultan del dominio
de los procedimientos matemáticos anteriores, habilidad
para explicar los procedimientos de cálculo, fundamentar
regularidades, valorar diferentes vías de solución y sus re-
sultados.
Hábitos Analizar previamente las características de los ejercicios de
cálculo para determinar el proceder más racional, de es-
timar los resultados de los cálculos con anterioridad a su
realización, de controlar lo realizado durante el proceso y
al final de este.
Métodos para Variar condiciones para obtener ejercicios de adición y sus-
la resolución de tracción de números racionales que cumplan determinadas
problemas condiciones, transferir de una forma de representación a otra
de los números de acuerdo con las demandas de la situación
planteada, buscar y establecer relaciones para argumentar
y, más particularmente, para demostrar propiedades, así
como relaciones de las operaciones, racionalizar cálculos me-
diante la aplicación de las propiedades de las operaciones.
Situaciones Movimientos de masas en sentidos opuestos para determi-
significativas nar sus posiciones y distancias, altitudes y profundidades
para conocer aspectos importantes de la geografía física a
nivel local, nacional, regional o mundial, ganancias y défi-
cits para analizar la crisis económica en el mundo, variación
de temperaturas expresadas en grados centígrados para
valorar problemas relacionados con el cambio climático,
variación de indicadores económicos, demográficos y de
diversa índole para realizar inferencias de naturaleza polí-
tica y social, interpretación de husos horarios para calcular
diferencias horarias.
Convicciones Contribución al desarrollo de la convicción acerca de la po-
tencialidad de los métodos y procedimientos matemáticos
para comprender fenómenos, así como procesos de la reali-
dad, de la convicción sobre la desigualdad e inequidad que
genera el capitalismo, su incapacidad para garantizar un
desarrollo sustentable y sostenible, de la convicción acerca
67

de la necesidad de ser protagónico en su proceso formati-
vo y solidario con sus compañeros de grupo, a la vez que
crítico consigo mismo y para con los demás.
Cualidades de Desarrollo de una orientación positiva hacia el aprendizaje,
la personalidad promoción de rasgos del carácter como ser reflexivo, flexi-
ble, tenaz, laborioso, responsable, preocupado por la cali-
dad del producto de su actividad, moderado y respetuoso
en su relación con los otros, cooperativo, valorativo de
su actuación y la de sus compañeros, entre otras.
¿Cómo se desarrolla con los alumnos el tratamiento del contenido matemá-

tico determinado en los programas de la asignatura?
El profesor debe reflexionar sobre:
1. ¿Cómo es el objeto de conocimiento del cual deben apropiarse los
alumnos?
2. ¿Cómo se puede representar?
3. ¿Qué relaciones y propiedades posee?
4. ¿Qué relaciones posee con otros conocimientos?
5. ¿Cómo se verifican estas propiedades y relaciones?
6. ¿Qué se puede hacer con él?
7. ¿Para qué sirve?
8. ¿Cómo se pueden variar condiciones en el objeto?
9. ¿Qué formas de trabajo y pensamiento fundamentales de la ciencia
matemática se emplean en su tratamiento?
En el tratamiento del contenido referido a la apropiación de las
operaciones de adición y sustracción con números racionales en sépti-
mo grado, estas preguntas se contextualizarían de la manera siguiente:
1. ¿Cómo son las operaciones de adición y sustracción con números
racionales? Son operaciones similares a las de adición y sustracción
de números fraccionarios, pero los números son racionales (poseen
un signo). El resultado obtenido al efectuar las operaciones con nú-
meros racionales es un número racional, por tanto, son operaciones
racionales.
2. ¿Cómo se pueden representar estas operaciones? De forma verbal,
numérica, gráfica y simbólica.
3. ¿Qué relaciones y propiedades pueden tener? La adición y la sustracción
son operaciones inversas; satisfacen la propiedad asociativa, conmuta-
tiva de la adición, de distributividad de la multiplicación en relación con
la adición.
4. ¿Con qué otros conocimientos se relacionan estas operaciones? Se
relacionan con el resto de las operaciones aritméticas, con la resolución
68

de ecuaciones, con la descripción de datos mediante tablas, gráficos y
medidas estadísticas, con la determinación de relaciones métricas en
las figuras geométricas y en distintos ámbitos de la realidad.
5. ¿Cómo podemos verificar estas propiedades y relaciones? A través de
su demostración para números arbitrarios con el auxilio de variables.
6. ¿Qué podemos hacer con estas operaciones? Identificarlas, represen-
tarlas, leerlas/describirlas, construirlas, calcular con ellas,
7. ¿Para qué nos sirven? Nos sirven para calcular, medir cantidades de
magnitud, resolver ecuaciones, describir datos, así como para mode-
lar, argumentar y generalizar situaciones.
Sobre la base del objetivo del sistema de clases, de los elementos de
contenido que se derivan de este y de estas consideraciones, se determi-
nan las clases de tareas que se deben tratar en el sistema de clases. En el
ejemplo tratado tales clases de tareas pudieran ser las siguientes:
1. Resolver ejercicios de cálculo de forma racional aplicando las propie-
dades y relaciones de las operaciones de adición y sustracción, previa
estimación de los resultados:
a) –1,52 + 2,07 – 2,48 =
29 1
b) – – 24,3 +14 – 24,3 =
2 2
c) La diferencia de dos números es –2 007,85. Si el sustraendo es 309,
halle el minuendo.
2. Elaborar ejercicios de adición y sustracción con números racionales
que cumplan determinadas condiciones:
a) Construye varios ejercicios donde aparezcan tres operaciones combi-
nadas de adición y sustracción de números racionales con diferentes
representaciones, de forma que el resultado sea el número –8,2.
b) Explica cómo aprovechaste las propiedades y relaciones de las
operaciones para construir estos ejercicios.
3. Argumentar propiedades y relaciones de las operaciones de adición y
sustracción con números racionales:
a) Represente las operaciones de cálculo siguientes en la recta numérica
y argumente tu respuesta:
2
–3,25 – 5 = – 5, 4 =
5
4 1 23
+ 13 = – 1,2 =
9 5
b) Determine si el resultado de adicionar dos números racionales
es siempre mayor que cada uno de los sumandos. Argumente tu
respuesta.
69

c) Compara tu respuesta con la dada por otros compañeros de aula.
4. Completa la oración de modo que se obtenga una proposición verda-
dera y argumenta tu respuesta en cada caso:
a) La suma de dos sumandos es igual a uno de los sumandos cuando
_________________________.
b) La suma de cualquier número racional y su opuesto es: _________.
c) El número que se debe restar del número a (a≠0) para obtener su
opuesto es: ________.
5. Justifica con las propiedades de la operación de adición en el conjunto
de los números racionales, cada uno de pasos dados en la transfor-
mación del término (a + b) + (–a); donde a, b ∈ Q:
a) (a + b) + (–a) = (–a) + (a + b)
= [(–a) + a ] + b
=0+b
=b
b) Enuncie la propiedad que obtuvo.
6. Demuestra que |a + b | ≤ |a| + |b|, a ∈ Q, b ∈ Q teniendo en cuenta que
para todo número racional a se cumple: –|a| ≤ a ≤ |a|.
7. Indaga qué nombre recibe esta desigualdad y por qué la recibe.
a) Busca información acerca de los orígenes de esta desigualdad.
b) ¿Cuándo |a + b| < |a| + |b|, a є Q, b є Q?
8. Resolver ecuaciones cuyo dominio de definición sea el conjunto de
los números racionales, aplicando el conocimiento ya adquirido, es
decir, la adición y la sustracción son operaciones inversas; por ejem-
plo, determina para qué número racional se transforma en una igual-
dad en cada una de las ecuaciones siguientes:
17
a) x + 7, 4 = –
5
b) 0,000 1 – a = 0,999 9
9. Plantear ecuaciones cuyo dominio de definición sea el conjunto de
los números racionales y que satisfagan determinadas condiciones:
b+ b
a) ¿Cuáles y cuántas raíces posee la ecuación = 0 b∈Q ?
2
b) Sea la ecuación x + b = –5,3. Determina el valor de b, de manera tal
que x = –21,54 sea solución de esta ecuación.
10. Plantear y efectuar operaciones de adición y sustracción a partir de
las exigencias de una situación descrita en el lenguaje común, una
tabla o un gráfico:
a) ¿Cuál es la distancia entre los puntos A y B? Determine esta dis-
tancia utilizando el concepto módulo de un número.
70

A B
–2 –1,5 –1 – 0,5 0 0,5 1 1,5
b) Completa la tabla 2.216 y escribe tus valoraciones en relación con

la información que te ofrece:
Tabla 2.2
Escolaridad
Niños fuera de la Niños fuera de Variación
Ingresos escuela en el 2010 la escuela en el desde
(en miles) 1999 (en miles) 1999
Países de ingresos bajos 22 244 39 025 -16 781
Países de ingresos medio bajo 29 362 55 400
Países de ingresos medio 7 230 -3 248
superior
Países de ingresos altos 1 848 2 254
Mundo 60 684 108 364 -47 680
c) Indage sobre la situación actual y comparte valoraciones con tus

compañeros de aula.
11. Determinar términos próximos, lejanos y la regularidad presente en
una sucesión de números racionales:
a) Determina la regularidad en la siguiente sucesión de números
racionales
..., – 3, 0; 2; –1; 1; – 2,…
Líneas directrices de la enseñanza de la Matemática

Los objetivos y contenidos que son objeto de enseñanza en la asignatura
Matemática se pueden agrupar, a pesar de su variedad, en torno a deter-
minados núcleos esenciales de contenido. Con la finalidad de garantizar
la continuidad y sistematicidad del tratamiento del contenido matemá-
tico en el transcurso de los diferentes grados alrededor de estos núcleos
esenciales, los cuales se determinan para cada uno de estos las llamadas
líneas directrices de la enseñanza de la Matemática (Fig. 2.2). Ellas actúan
como lineamientos que permiten reconocer lo esencial a lograr desde
el punto de vista de los objetivos, el ordenamiento de los contenidos
y la orientación didáctica de su tratamiento, en atención a los criterios
siguientes:
1. Lógica y sistemática de la ciencia matemática.
2. La necesidad de concentrarse en lo esencial en virtud de las limita-
ciones de tiempo durante la etapa de tránsito por el subsistema de
educación general.
71

3. Valoración de la aplicación de los contenidos en la vida cotidiana y pro-
fesional o la trascendencia de estos para la orientación en los hechos y
fenómenos de la sociedad.
4. Preparación a tiempo de las condiciones necesarias para introducir,
ampliar y profundizar el contenido matemático y el de otras asigna-
turas (entrelazamiento de los contenidos).
5. Características psicológicas de los alumnos, según su edad, para asimi-
lar los contenidos y contribuir al desarrollo de su personalidad.
6. Criterios pedagógicos para favorecer la educación de los alumnos.
LÍNEAS Actúan como lineamientos que atraviesan el curso

DIRECTRICES de Matemática para asegurar la continuidad y siste-
mática del tratamiento del contenido en torno a cier-
tos núcleos esenciales
Explicitan lo esencial a lograr desde el pun- Tienen carácter operativo y per-

to de vista de los objetivos en los niveles, miten la dirección del proceso
grados y en el subsistema de Educación de enseñanza-aprendizaje
General, posibilitan hacer inferencias en
relación con la selección, así como el orde-
namiento de los contenidos y la orienta-
ción didáctica de su tratamiento.
Fig. 2.2
Las líneas directrices resultan de utilidad al profesor, porque contri-

buyen, entre otros aspectos, a:
1. Reconocer lo esencial de los contenidos a tratar y comprender su con-
tribución a los objetivos de la asignatura del grado, del nivel y de la
formación en el subsistema de Educación General.
2. Ordenar los contenidos en forma de espiral, con lo que se garantiza
la integración y la sistematización continua de lo aprendido por los
estudiantes.
3. Conocer las condiciones previas que se deben garantizar para la asimi-
lación de los nuevos contenidos.
4. Comprender los nexos existentes entre los diferentes contenidos.
5. Orientarse acerca de cómo tratar un determinado contenido, tenien-
do en consideración las líneas directrices que se entrelazan con este
y las exigencias que emanan de los métodos, así como las formas
de trabajo de la propia ciencia matemática.
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Sobre la base de la experiencia acumulada y el resultado de estudios
realizados, se han determinado para la enseñanza de la Matemática en
nuestro país las líneas directrices siguientes:
1. Líneas directrices relativas a conocimientos, habilidades y formas de
pensamiento matemático específicas:
a) Dominios numéricos.
b) Trabajo con magnitudes.
c) Trabajo con variables, ecuaciones, inecuaciones y sistemas de ecuacio-
nes e inecuaciones.
d) Correspondencias y funciones.
e) Geometría.
f ) Combinatoria y probabilidades.
g) Tratamiento de datos/Estadística.
2. Líneas directrices relativas a habilidades, capacidades (posibilidad
funcional de los procesos cognoscitivos que mediante el análisis, la
síntesis y la generalización pueden engendrar nuevos hábitos, co-
nocimientos y habilidades) y hábitos matemáticos de carácter más ge-
neral, que requieren también del desarrollo de cualidades, convicciones
y actitudes:
a) Adiestramiento lógico-lingüístico:
–– Argumentar matemáticamente (conjeturar y demostrar).
–– Operar con conceptos matemáticos.
–– Comunicarse utilizando la terminología y simbología matemáticas.
–– Trabajar con representaciones de objetos matemáticos.
b) Modelar (precisar, matematizar o interpretar, realizar, validar y eva-
luar).
c) Utilizar recursos y técnicas para la racionalización del trabajo mental.
d) Formular y resolver problemas.
Dominios numéricos
Esta línea directriz posee especial significación para el desarrollo de la

personalidad de los alumnos, porque sobre la base de la comprensión
del sistema de posición decimal los alumnos se capacitan para comparar,
ordenar, representar números en la tabla de posición decimal o en el rayo o
recta numérica, escribir y leer números, contar, calcular y formular, así
como resolver problemas vinculados a su entorno más cercano o a di-
símiles hechos y fenómenos de la realidad objetiva, que les permiten hacer
valoraciones de carácter económico, político y social, particularmente, en
los que se demuestra la obra de la Revolución Cubana.
73

En la Educación Preescolar, en el área de “Conocimiento del mundo de
los objetos y sus relaciones”, se trabajan desde los primeros años de vida
las relaciones cuantitativas de 'mucho-ninguno', 'más y menos cantidad’,
e 'igual cantidad' o 'tantos como', al establecer la comparación de cardi-
nales de conjuntos.
En el sexto año de vida (grado preescolar), dentro del área “Nociones
elementales de Matemática”, reconocen las cantidades correspondien-
tes a los diez primeros números naturales (del 1 al 10), comienzan a
operar con estas para dar respuesta a tareas cada vez más complejas,
conocen el orden de las cantidades por percepción directa y mediante
la vía del sucesor, pueden formar, descomponer cantidades y solucionar
problemas sencillos.
Mientras que en los primeros dos grados de la Educación Primaria se
trabaja con el cálculo mental, en tercer grado, los niños aprenden los pro-
cedimientos escritos de cálculo con números naturales. Además, se fami-
liarizan con el concepto de fracción como parte de una unidad y como
parte de un conjunto. En los grados subsiguientes de la primaria profun-
dizan los conocimientos sobre la numeración hasta llegar al concepto de
número fraccionario y dominar las operaciones básicas con estos.
En séptimo grado se introducen los números racionales y en octavo, los
números reales. El trabajo con números reales se continúa en grados su-
periores a través del trabajo con radicales y logaritmos, en el último grado
o año de su preparación matemática en la educación media superior se
introducen los números complejos.
Desde sexto grado se les hace comprender a los alumnos la necesidad
de introducir procedimientos de aproximación ilimitada en problemas
aritméticos, por ejemplo, cuando dividen expresiones decimales y más
adelante al conocer la existencia de números irracionales. En la escuela el
tratamiento de los dominios numéricos (Fig. 2.3) transcurre del primero
al duodécimo grado.
G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8 G9 G10 G11 G12
Fig. 2.3
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Trabajo con magnitudes
En la actualidad el hombre se enfrenta a la necesidad de comparar

cuantitativamente objetos, procesos o situaciones en relación con una
propiedad, como la longitud, la masa, el peso, el tiempo de duración, el
costo, etc. El aprendizaje de las magnitudes, su medición, conversión,
estimación, cálculo y aplicación son objetivos de la enseñanza de la
Matemática en los diferentes niveles y grados.
En preescolar los niños comparan y miden longitudes, utilizando uni-
dades de medida no convencionales. En los primeros cuatro grados los
alumnos se familiarizan con la realización de procesos de estimación y
medición para resolver problemas sencillos, utilizando unidades de me-
dida no convencionales hasta incorporar de manera intuitiva algunas
unidades del Sistema Internacional de Unidades (longitud, masa, tiempo
y unidades monetarias), a la vez que construyen figuras de tamaño dado,
establecen relaciones entre unidades de la misma magnitud y realizan
conversiones sencillas.
De quinto a sexto grados amplían el estudio de las magnitudes (área,
volumen y capacidad), profundizan en los procesos de medición, es-
timación y conversión, utilizando los conocimientos sobre los domi-
nios numéricos y la estructura del Sistema Internacional de Unidades,
obtienen fórmulas; por ejemplo, para el cálculo de perímetros, áreas y
volúmenes de figuras, así como cuerpos geométricos y las aplican a la
resolución de problemas.
En el nivel medio básico y superior profundizan en los procesos de
medición, estimación y conversión, utilizando los conocimientos sobre
los dominios numéricos y la estructura del Sistema Internacional de
Unidades y de otras unidades de uso frecuente en nuestro país, se ob-
tienen fórmulas para el cálculo de perímetros, áreas y volúmenes de
figuras y cuerpos geométricos más complejos, las cuales se aplican en
la resolución de problemas, donde intervienen magnitudes no solo
geométricas, sino también físicas y químicas.
Trabajo con variables, ecuaciones, inecuaciones

y sistemas de ecuaciones e inecuaciones
Las variables permiten desarrollar algoritmos, modelos y, en resumen,

exponer ideas matemáticas de forma breve, clara y precisa, lo cual no se
podría realizar o se haría de forma muy compleja de no contar con el tec-
nicismo algebraico. En consecuencia, desempeñan una función esencial
dentro del lenguaje matemático.
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Las variables se utilizan en la educación primaria con diferentes
propósitos, como: letra a la que se le asigna un valor fijo, nombre para
denotar objetos, para generalizar propiedades y leyes e incógnita en
ecuaciones e inecuaciones. Los niños hallan el valor que satisface una
determinada igualdad mediante reflexiones lógicas, mientras aprenden
el significado y las propiedades de las operaciones de cálculo. En sexto
grado desarrollan un procedimiento algorítmico para resolver ecuacio-
nes lineales elementales, donde el dominio de definición de las variables
es el dominio de los números fraccionarios o un subconjunto de este.
En la secundaria básica se consolidan, sistematizan los conocimientos
y habilidades matemáticas sobre el trabajo con variables que poseen
los alumnos de la escuela primaria y se estudian los elementos del tec-
nicismo algebraico, que permiten ampliar su utilización, en tanto estas
se utilizan como: símbolos (con los cuales se operan, letras que permi-
ten traducir situaciones del lenguaje común al algebraico y viceversa),
parámetros y cantidades variables en una función.
Desde sexto grado los alumnos son capaces de resolver problemas
que conducen a ecuaciones lineales; en octavo, plantean ecuaciones li-
neales más complejas y sistemas de ecuaciones lineales para modelar
situaciones dadas y en noveno grado, pueden hacer otro tanto mediante
el desarrollo de procedimientos que les permiten determinar las solucio-
nes reales de ecuaciones cuadráticas.
En décimo grado o el primer año de la formación media superior apren-
den, primeramente, a formular y resolver problemas que conducen a algu-
nos tipos de ecuaciones e inecuaciones algebraicas en una variable. Este
trabajo continúa con el tratamiento de las ecuaciones e inecuaciones tras-
cendentes. En el duodécimo grado conocen el teorema fundamental del
Álgebra, es decir, conocen que en el dominio de los números complejos
toda ecuación algebraica de grado n tiene n raíces complejas y pueden por
ende hallar los ceros de un polinomio de grado n en C.
Correspondencias y funciones
Para la enseñanza de la Matemática las correspondencias y funciones

tienen un significado especial, atendiendo al que poseen en la propia
ciencia. Esto se evidencia en el desarrollo del pensamiento funcional
desde los primeros grados por su importancia en la explicación de pro-
cesos de cambio, lo que justifica su presencia en todos los niveles y
grados.
Los trabajos preparatorios para el tratamiento de las funciones se
inician en prescolar, desde que los niños asocian a un conjunto su car-
dinal, a un par de números el resultado de una operación aritmética,
76

a un punto del rayo numérico un número, a un segmento su longitud, a
una figura su imagen por un movimiento, entre otros ejemplos que se
pudieran nombrar.
Se capacitan en todos los grados para identificar el término próximo,
lejano o la regularidad en sucesiones de carácter numérico y geométrico
e interpretar informaciones dadas mediante gráficos y tablas. Ellos de-
sarrollan poco a poco su pensamiento proporcional, que se consolida
con el estudio de las relaciones de proporcionalidad directa e inversa en
sexto grado, lo que se continúa en séptimo grado.
En octavo grado comienza el tratamiento sistemático de las funciones,
porque se exige que los alumnos identifiquen y representen de forma
descriptiva, mediante una tabla, un gráfico o una ecuación, relaciones
donde a diferencias iguales de una variable corresponden diferencias
iguales de otra, luego son capaces de modelar situaciones mediante
funciones lineales. En noveno adquieren nuevas herramientas de trabajo
asociadas a la función cuadrática.
En décimo o primer año de la formación media superior amplían su
espectro a las funciones potenciales y sus inversas, la función modular
y las funciones racionales, así como más adelante, a las funciones tras-
cendentes elementales, de modo que pueden describir o interpretar
fenómenos y procesos de la realidad que se dejan modelar con estos
recursos. En el último año de la formación media superior realizan el
estudio más formal de las sucesiones.
Geometría
La geometría escolar es el modelo matemático del espacio físico en que

el hombre se desarrolla, porque el centro de su atención es el estudio
de las propiedades que determinan la forma, el tamaño y las relacio-
nes de posición entre los objetos. La geometría prepara a los alumnos
para orientarse en el entorno espacial, percibir sus proporciones y di-
mensiones, confeccionar esbozos, captar semejanzas y diferencias, así
como manipular mentalmente figuras geométricas, lo que debe servirles
para la apreciación estética de la realidad, desenvolverse en su medio
natural y productivo. Además de proporcionarles conocimientos y habi-
lidades específicas, contribuye al desarrollo de un sentido geomé-
trico además de un pensamiento lógico y abstracto, así como de la
imaginación y un pensamiento espacial que les ayuda al logro de los
anteriores objetivos. En concreto, les permite resolver problemas de
naturaleza geométrica de la práctica social sobre la base de la com-
paración, el cálculo de cantidades de magnitud, la construcción de
77

figuras geométricas con los instrumentos tradicionales de dibujo o con
asistentes matemáticos, vinculada a la argumentación (incluida la de-
mostración) de propiedades y relaciones.
En la Educación Preescolar los alumnos identifican las formas geométri-
cas círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo y óvalo, así como sus variacio-
nes, atendiendo a su tamaño y color. Utilizan estas formas geométricas en
el trabajo con conjuntos y reproducen figuras con y sin modelos, ubican fi-
guras en el espacio, determinan semejanzas y diferencias, además hallan
regularidades en series de figuras, entre otras capacidades. En el sexto
año de vida miden longitudes (largos y alturas), de forma global uti-
lizando la modelación y de forma detallada, introduciendo la acción de
medir con unidades de medida no convencionales, en espacio amplio
primero, así como restringido después. Resuelven también problemas
sencillos de comparación de longitudes, al establecer relaciones cuan-
titativas, utilizando las cantidades conocidas (1-10).
En la Educación Primaria, de primero a cuarto grados, los niños conocen
progresivamente las propiedades de figuras geométricas elementales
del plano y el espacio y las relaciones entre estas. Utilizan los instru-
mentos de trazado para transportar figuras y realizar construcciones di-
versas. Además realizan ejercicios de ubicación en el plano. De manera
intuitiva en este nivel se introduce el concepto de movimiento. En quinto
y sexto grados profundizan en las propiedades esenciales de las figuras
geométricas estudiadas y de los movimientos del plano. Se continúa el
trabajo iniciado en cuarto grado con el tratamiento de los ángulos, los
tipos de ángulos y se estudian las relaciones entre pares de ángulos. En el
caso del triángulo se estudian las relaciones entre lados, así como entre
lados y ángulos. Profundizan en los procesos de medición, estimación y
conversión de magnitudes al ampliar su estudio a las de área, volumen
y capacidad. Obtienen fórmulas, por ejemplo, para el cálculo de períme-
tros y áreas de figuras geométricas, así como del área lateral y el volumen
del ortoedro, las cuales aplican a la resolución de problemas.
En la Educación Secundaria Básica se sistematizan los contenidos
geométricos adquiridos por los alumnos en la educación precedente.
Se estudia la circunferencia, sus propiedades y las relaciones entre sus
elementos, así como la relación entre circunferencias. Se profundiza en
el tratamiento de los movimientos al estudiar los criterios de igualdad
de triángulos, se trata el teorema de las transversales y se introduce la
semejanza de figuras, en particular, la de triángulos. Estos contenidos se
aplican a la resolución de ejercicios de cálculo, construcción y demos-
tración de nuevas propiedades de figuras ya conocidas y a la obtención
de las razones trigonométricas en el triángulo rectángulo. Se continúa
78

el trabajo con los cuerpos geométricos y sus esbozos, se introducen sus
relaciones métricas y la representación en perspectiva caballera de estos
cuerpos. Se profundiza en los procesos de medición, estimación y conver-
sión, se introducen otras unidades de uso frecuente en nuestro país,
se obtienen fórmulas para el cálculo de perímetros, áreas y volúmenes de
figuras y cuerpos geométricos más complejos y las aplican a la resolución
de problemas.
En la Educación Media Superior se profundiza en la geometría elemen-
tal al introducir el grupo de teoremas de Pitágoras y la resolución de trián-
gulos cualesquiera. La trigonometría se aplica al cálculo de cuerpos. Se
realiza el estudio de la geometría analítica de la recta, de las secciones
cónicas y se cierra con una introducción a la axiomática del espacio, donde
se extraen primeras consecuencias de los axiomas de incidencia, orden
y paralelismo para estudiar las posiciones relativas entre rectas, así como
entre rectas y planos.
Combinatoria y probabilidades
El pensamiento combinatorio y probabilístico es un componente esencial

de la formación matemática de los alumnos, porque los prepara para
planificar, organizar diferentes tareas que requieran técnicas de conteo y
distribución, además los entrena para tomar decisiones en situaciones de
la realidad donde interviene el azar.
Desde la primaria los alumnos ordenan y reordenan conjuntos finitos,
seleccionan elementos de estos atendiendo a determinadas condicio-
nes, resuelven problemas sencillos de conteo y distribución de natura-
leza aritmética o geométrica aplicando de manera intuitiva el principio de
Dirichlet, o de los cajones, el de la multiplicación, el de las inclusiones y
exclusiones o determinando mediante el tanteo inteligente permutacio-
nes, combinaciones y variaciones.
Este trabajo continúa estimulando estas formas de pensamiento a
través de los contenidos de las diferentes unidades en todos los grados,
hasta que en duodécimo grado se familiarizan con elementos básicos
de la teoría combinatoria, lo que les permite abordar problemas más
complejos y aplicar estos conocimientos al cálculo de probabilidades,
aplicando el teorema de Laplace.
Tratamiento de datos/estadística
En la sociedad actual se multiplica cada día la información, por lo que

resulta esencial la capacitación de los alumnos para la recolección, or-
ganización, representación, interpretación y valoración de datos. Ello
79

le permite, el análisis de tendencias y la realización de predicciones en
relación con la evaluación de hechos, fenómenos de la vida económi-
ca, política y social, incluida el enjuiciamiento de argumentos dados por
otros para adoptar con conocimiento de causa una posición en relación
con un problema específico.
Desde tercer grado los alumnos recolectan y describen datos median-
te tablas, gráficos de barras y el cálculo de promedios. Estos contenidos
se repasan y amplían en los grados sucesivos, al introducir medidas de
tendencia central con los gráficos circulares o de pastel. En sexto gra-
do se profundiza en estos contenidos, con la introducción del tanto por
ciento.
A partir de séptimo grado se sistematizan los conceptos propios de la
estadística descriptiva para el trabajo con datos simples. Desde noveno,
los alumnos aprenden a trabajar con tablas, gráficos y estadígrafos para
datos agrupados. En la educación media superior se trabajan los tipos de
escala y se introducen las medidas de dispersión.
Hasta aquí se han caracterizado las líneas directrices relativas a co-
nocimientos, habilidades y formas de pensamiento matemático espe-
cíficas. Sin embargo, aunque todas las asignaturas contribuyen al de-
sarrollo integral de la personalidad de los alumnos y, por ende, a su
desarrollo intelectual, motivacional-afectivo y volitivo, la asignatura
Matemática realiza una aportación especial en esta dirección. Por esto,
se hace necesario caracterizar las líneas directrices relativas a habilida-
des, capacidades y hábitos matemáticos de carácter más general, que
requieren también del desarrollo de cualidades, convicciones y acti-
tudes. Estas líneas directrices no se realizan a través de un contenido
particular, sino de todos lo que se tratan en las diferentes áreas mate-
máticas en los diferentes grados y niveles de educación.
Adiestramiento lógico lingüístico
El adiestramiento lógico lingüístico tiene gran influencia en un conjunto

de elementos significativos de la formación y desarrollo de la personali-
dad del alumno, porque contribuye a lograr una interrelación apropiada
entre la dirección racional y emocional del comportamiento de este, de-
sarrolla rasgos del carácter y hábitos del pensar, estimula la movilidad
de los procesos del pensamiento, favorece la coherencia, precisión al
expresar una idea del lenguaje común al matemático y viceversa, así
como capacita para la valoración crítica del trabajo, tanto propio, como
de sus condiscípulos. La construcción del lenguaje, las técnicas y los pro-
cedimientos matemáticos, requiere de la asimilación de procedimientos
lógicos y elementos de la teoría de conjuntos subyacentes a todos los
80

contenidos matemáticos. Es por ello que el transcurso de esta línea di-
rectriz está estrechamente vinculada con:
1. Operar con conceptos matemáticos.
2. Argumentar matemáticamente (explicar, fundamentar, conjeturar y
demostrar).
3. Comunicarse utilizando la terminología y simbología matemáticas.
4. Trabajar con representaciones de objetos matemáticos.
Operar con conceptos
En la Educación Preescolar, la formación dentro del área “Conocimiento
del mundo de los objetos y sus relaciones”, está dirigida fundamen-
talmente al desarrollo de capacidades mentales generales, en particu-
lar, de análisis, síntesis, abstracción y generalización, que le permitirán la
formación de habilidades intelectuales generales de identificación, com-
paración, seriación y clasificación. Además de desarrollar capacidades
para percibir, establecer relaciones, adquirir un desarrollo de la per-
cepción visual que le permita al niño establecer similitudes y diferencias
entre la forma, el color y el tamaño de los objetos, por citar algunas.
En el área de “Conocimiento del mundo de los objetos y sus relacio-
nes”, los niños se familiarizan con los procedimientos conjuntistas por
el enfoque cualitativo, como son: la formación, el reconocimiento de
conjuntos, la descomposición, la unión de conjuntos y la comparación
global de conjuntos.
En la Educación Primaria se opera con conceptos, primero median-
te descripciones, explicaciones y caracterizaciones, hasta llegar pos-
teriormente a la definición. Los niños identifican si un objeto o relación
representa un concepto, construyen ejemplos y contraejemplos. Más
adelante comparan y clasifican conceptos, derivan consecuencias de
una definición, así como distinguen entre conceptos supra y subordi-
nados para relacionar conceptos.
En Secundaria Básica los alumnos continúan desarrollando destrezas
en el trabajo con conceptos, a la par reflexionan acerca de la posibilidad
de transferir las estrategias utilizadas para definir conceptos a otras situa-
ciones. Se capacitan para reformular definiciones y evaluar críticamente
otras, así como para relacionar conceptos con el propósito de integrarlos
en un sistema, mediante generalización o diferenciación.
En el nivel medio superior se elevan las exigencias en relación con la
formulación independiente de definiciones. Los alumnos aprecian cómo
conceptos abstractos, elaborados sin relación directa con la realidad, sirven
para modelar situaciones de esta. Son capaces de limitar y generalizar
conceptos, así como de identificar errores que se cometen al definir.
81

Argumentar matemáticamente
Para lograr que los estudiantes argumenten matemáticamente sus
ideas desde los primeros grados se requiere adiestrarlos para que ex-
pliquen la vía de solución elegida de un problema, fundamenten sus
respuestas, elaboren conjeturas y comprendan, poco a poco, por qué
un ejemplo único o la ejemplificación no es una forma de justificación
en la matemática.
Desde los grados superiores de la Educación Primaria se capacitan para
negar y transformar proposiciones mediante la formación de recíprocos
y contra recíprocos. Además, aprenden a relacionar sus ideas paso a paso
mediante la realización de ejercicios sencillos de demostración y a com-
prender, así como evaluar cadenas de razonamientos matemáticos.
Al ingresar en la Educación Media Básica se capacitan para expresar
argumentos con mayor rigor, claridad y coherencia, haciendo un adecua-
do uso de la terminología y simbología matemáticas. Distinguen entre
varios tipos de afirmaciones (teoremas, conjeturas y ejemplos), profun-
dizan en qué es una demostración matemática y en qué difiere de otros
tipos de razonamiento, así como reproducen y realizan demostraciones,
incrementando su conocimiento sobre los métodos matemáticos que
existen para ello.
Comunicarse utilizando la terminología y la simbología matemáticas
Desde los primeros grados de la educación primaria los alumnos expre-
san con sus propias palabras o en símbolos, una suposición obtenida, las
características esenciales de un concepto, la vía de solución y el resul-
tado de un problema o la situación expresada en un texto. De igual for-
ma, aprenden a formular problemas auxiliares o nuevos problemas y a
comprender las afirmaciones hechas por otros, al escuchar las aclaracio-
nes, explicaciones y fundamentaciones dadas en la clase.
A medida que transcurren los grados, hacen un uso más adecuado
de la lengua materna y del aparato simbólico, así como de la termi-
nología matemáticas para traducir del lenguaje común al algebraico e in-
terpretar expresiones con símbolos, para hacer preguntas, aclarar dudas,
contrastar y evaluar ideas, indagar sobre las causas de posibles errores y
fundamentar sus acciones. Esto les ayuda a desarrollar habilidades comu-
nicativas, eliminar inhibiciones, reaccionar de forma objetiva y mesurada
ante preguntas y críticas, además de ser respetuoso con los demás.
Trabajar con representaciones de objetos matemáticos
En la primaria los niños aprenden la conveniencia de representar nú-
meros, sus relaciones y las operaciones entre estos de diferentes maneras.
82

Además, adquieren experiencias en el trabajo con objetos geométricos,
que aun perteneciendo a una misma clase, se representan de distinta
forma.
Con el transcurso del tiempo distinguen dentro de las distintas repre-
sentaciones de un objeto la más conveniente, según la situación plantea-
da; por ejemplo, cuando pasa de la representación de un número como
fracción a expresión decimal para compararlo con otro. También apren-
den a construir sus propias representaciones y evaluar las de otros.
En grados superiores se capacitan para comprender representaciones
no familiares y evaluar su pertinencia.
Transcurso de la línea directriz “Modelar” (precisar,

matematizar o interpretar, realizar, validar, evaluar)
La actividad de modelación es parte de la esencia del quehacer matemáti-
co, por lo que debe ser objeto de enseñanza y aprendizaje por parte de los
alumnos. En este sentido se debe diferenciar la modelación “externa” que
conduce a cálculos, de la modelación “interna”, conducente a una cadena
de inferencias. El diseño, aplicación y evaluación de modelos matemáticos
es lo que ha permitido que la ciencia matemática tenga un rango de apli-
cación tan amplio y sea trascendente en la construcción de las relaciones
entre ciencia, tecnología, sociedad y ambiente. Esta actividad de mode-
lación permite que los alumnos se adiestren en la utilización de formas
de trabajo matemático para obtener nuevos conocimientos matemáticos.
Incluso en la Educación Preescolar los niños realizan modelaciones de
situaciones en tanto introducen figuras geométricas para representar las
relaciones presentes en esta (modelos pictográficos).
Desde los primeros grados los alumnos identifican las relaciones pre-
sentes en situaciones intra- o extramatemáticas y las representan por
medio de modelos típicos para estas. A la vez, interpretan dibujos, dia-
gramas y modelos lineales que les permiten aprehender las relaciones
presentes en la situación descrita a través de estos modelos.
En el transcurso de los grados interpretan modelos más complejos,
modifican y crean otros nuevos para representar situaciones abstractas o
de la realidad, evalúan su pertinencia, determinan los más racionales en
función de la resolución de un problema dado y valoran la posibilidad de
transferirlos a otras situaciones.
Utilizar recursos y técnicas para la racionalización

del trabajo mental
El trabajo racional crea condiciones para el desarrollo de la actividad crea-
dora y exige de los alumnos una planificación, organización, ejecución
83

y control adecuados de la actividad, condicionada por el dominio de
los contenidos matemáticos que se deben aplicar. Para ello se requiere
aprovechar determinados medios, algoritmos y formas de trabajo
y pensamiento que racionalizan el esfuerzo mental y práctico y con-
tribuyen a que el tiempo disponible se utilice con efectividad.
En la escuela primaria los alumnos trabajan con objetos materiales o
materializados para apoyar los procesos mentales, en lo cual es una ayuda
también las técnicas de la informática y la comunicación. Aprenden a
buscar informaciones a partir de diversas fuentes, incluyendo las electró-
nicas, y seleccionan y utilizan algoritmos para sus cálculos. Bajo la guía del
maestro aprenden a utilizar el programa heurístico general y otros proce-
dimientos que le ayudan en la búsqueda de soluciones a los problemas
que se les presentan.
A medida que transcurren los grados utilizan otras ayudas y herramien-
tas sin necesidad de que les sea sugerido, como medios auxiliares
heurísticos que facilitan su razonamiento, lo cual debe llevarles paulati-
namente a comprender, que son medios esenciales para la ilustración, el
apoyo de los razonamientos, más no para la demostración. Son capa-
ces de modificar y crear algoritmos y de utilizar conscientemente proce-
dimientos heurísticos.
Para lograr la racionalización del trabajo mental los alumnos deben
constantemente verificar si el proceso real de solución coincide con el plan
de solución desarrollado durante el análisis. Por lo tanto, a la actividad
racional pertenecen también las acciones para el control del proceso de
solución. Para esto no basta controlar el resultado final, es necesario con-
trolar todo el proceso de solución para evitar arrastrar un error de principio
a fin del trabajo en la solución.
Formular y resolver problemas
El aprendizaje de la Matemática se realiza por medio de la actividad de

resolución de problemas (formulación de problemas es entendida a su
vez como una actividad de resolución de problemas), de modo que estos
no se utilicen solo para la fijación de los contenidos, sino también para
aprender otros nuevos, lo cual subyace a una enseñanza basada en pro-
blemas según se aspira en nuestro país.
En la Educación Preescolar los niños aprenden a resolver problemas
sencillos en que intervienen cantidades, se aplica la relación parte-todo
y se requiere la medición de longitudes.
Los niños aprenden a resolver problemas matemáticos en sentido
amplio desde su entrada a la institución escolar, incitándoles a que
84

planteen sus dudas y sus preguntas y ya en tercer grado se les exige que
elaboren problemas sencillos, los discutan y evalúen para ir desarrollan-
do poco a poco esta capacidad. La evaluación del proceso y la vía, así
como de los resultados debe ser una constante en todos los grados, de
modo que aprendan a utilizar conscientemente procedimientos heurís-
ticos y puedan transferir los métodos de trabajo aprendidos a nuevas
situaciones. Los alumnos deben adquirir conciencia de sus propios
conocimientos y capacidades para que desarrollen su autoestima, así
como hagan atribuciones correctas de sus éxitos y fracasos para poder
perfeccionar su propio desempeño.
Enseñar a resolver problemas, potencia el desarrollo de la autorregu-
lación del aprendizaje, favoreciendo en los estudiantes el autoco-
nocimiento de sus potencialidades y particularidades para aprender, los
motiva por la actividad de estudio y su propio desarrollo, al plantearse
objetivos y metas, elegir una u otra vía de solución, confeccionar el plan a
seguir y ejecutarlo en la práctica, para obtener la solución del problema.
Una vez obtenido un resultado debe realizar el control para verificar si
satisface los objetivos y metas de aprendizaje planteados.
Este proceso de avances y retrocesos en la búsqueda de la solución de
la tarea perfecciona sus estilos de aprendizaje, se apropia de estrategias
de aprendizaje efectivas, intercambiando ideas y puntos de vista con sus
compañeros, fomentando el trabajo cooperado (maestro–alumno, alum-
no–alumno, maestro–grupo y alumno–grupo) en un clima que inspire
confianza, seguridad y franqueza para preguntar, dar opiniones, expresar
ideas y puntos de vista e intercambiar criterios, lo que favorece el proce-
so de autorregulación. Los estudiantes de grados superiores deben tener
un mayor control de sus realizaciones, a través del autoconocimiento,
autocontrol, autoevaluación y la autovaloración.
Las líneas directrices no transcurren en el curso de Matemática des-
vinculadas unas de otras. Estas se realizan interrelacionándose en las
diferentes unidades que se desarrollan en los grados y niveles. Esto se
evidencia; por ejemplo; en el tratamiento de la estadística descriptiva en
noveno grado, por cuanto, para investigar una situación problemática
(formulación y resolución de problemas) de la realidad se recogen datos
en una muestra aleatoria (combinatoria y probabilidades) que muchas
veces son cantidades de magnitud (dominios numéricos y magnitudes)
y se describen a través de tablas, gráficos (funciones y geometría) y esta-
dígrafos que se deben determinar (dominios numéricos y ecuaciones).
Por otra parte, para este propósito se requiere un adiestramiento
lógico lingüístico en tanto se opera con conceptos (frecuencia absoluta,
media, histograma, entre otros), se elaboran argumentos a partir de la
85

interpretación y valoración de los resultados, se hace uso de la termino-
logía y simbología matemáticas para representar la información, comu-
nicar los resultados de su procesamiento y transferir de una forma de
representación a otra, según las necesidades del problema. Se elabora
un modelo al describir las características esenciales de la distribución
empírica de probabilidad que subyace al fenómeno o proceso investiga-
do; se aplican medios, unidos a recursos para la racionalización del traba-
jo mental y práctico desde el momento en que se eligen las herramientas
estadísticas más útiles para el tipo de investigación que se desea llevar a
cabo. Se utilizan recursos como Excel o paquetes estadísticos para abre-
viar el trabajo de cálculo y representación.
Entrelazamiento de las líneas directrices

en la enseñanza de la Matemática
Las líneas directrices en la asignatura Matemática, se realizan de primero
a duodécimo grado, al desarrollar las unidades que conforman el pro-
grama, porque estas son lineamientos que atraviesan todo el curso de la
asignatura, para lograr continuidad y orden consecuente del tratamiento
del contenido alrededor de ciertos núcleos esenciales.
En la realización de una línea directriz, en determinadas unidades te-
máticas existe contacto con otras, esta interrelación se denomina entre-
lazamiento de las líneas directrices. Se mostrará en una unidad temática
seleccionada, cómo en su tratamiento debe atenderse al entrelazamien-
to de las diferentes líneas directrices; por ejemplo: Unidad temática “Apli-
caciones de la trigonometría” que se estudia en el preuniversitario.
En esta temática es objeto de estudio la resolución de triángulos cuales-
quiera, aplicando las leyes de los senos y de los cosenos, que expresan
el área de un triángulo en función de las medidas de dos de sus lados y el
ángulo comprendido entre estos, polígonos regulares, resolución de
ejercicios y problemas donde se incluirán ejercicios de aplicación a la
Geometría, la Física y el cálculo de cuerpos.
En esta unidad temática está de manera explícita la realización de la lí-
nea directriz Geometría, porque se profundiza en el estudio de los objetos
de la geometría elemental al introducir los recursos de la trigonometría,
para aplicarlos a la resolución de triángulos cualesquiera y al cálculo de
cuerpos.
Para el tratamiento de la “Ley de los senos” debe plantearse un proble-
ma práctico que relacione lados y ángulos en un triángulo cualquiera para
la búsqueda del nuevo teorema, por ejemplo, un barco estacionado en
una posición B pide socorro, recibiéndose las señales en dos estaciones
86

de radio situadas en las posiciones A y C, que distan entre sí 50 km. Desde
cada estación se miden los ángulos BAC y ACB que poseen 53º y 46º res-
pectivamente, ¿a qué distancia de cada estación se encuentra ubicado
el barco?
Se trata de un problema cuya solución exige hallar las distancias de
dos segmentos que representan lados de un triángulo cualquiera y se
conoce un lado y dos ángulos.
Es conveniente realizar un esbozo de la situación descrita en el texto del
problema para apoyar su comprensión (como el que muestra la figura 2.4),
además separar lo dado y lo que se pide hallar.
Con lo conocido se puede hallar de inmediato el otro ángulo β = 81º
(teorema de la suma de los ángulos interiores), pero como el triángulo no
es rectángulo (Fig. 2.4), no es posible aplicar razones trigonométricas.
c=? a=?
A C
b = 50 km
Fig. 2.4
Dado: α = 53º , γ = 46º , AC = b = 50 km

Hallar: a = BC y c = AB
Se necesita buscar una nueva relación entre lados y ángulos de un

triángulo cualquiera. Mediante el aprovechamiento de los conocimientos
de los estudiantes, se establece la relación de la ley de los senos y se re-
suelve el problema en elaboración conjunta.
a b
Para este triángulo se cumple que = luego, sustituyen-
sen α sen β
a 50
do los valores conocidos se tiene = . Al despejar el lado a
sen 53 sen 81º
º
87

en la expresión obtenida se tiene: , utilizando la tabla de
senos y cosenos se determinan los valores para los ángulos y se tiene:
50 ⋅ 0,798 6
=α = 40, 40,440
4 40km
0, 9877
El barco se encuentra a 40 km de la estación C, de manera análoga se
determina la distancia c = AB . Una vez resuelto el problema usando el
libro de texto se hace un análisis del teorema, determinándose premisa,
tesis y el significado de 2R.
¿Qué líneas directrices se entrelazan en esta unidad temática?
En esta unidad temática se entrelazan las diferentes líneas directrices,
apoyándonos en el ejemplo presentado y en los contenidos que se estu-
dian en esta, se ejemplifica su realización para cada una.
En relación con las líneas directrices relativas a conocimientos, habili-
dades y formas de pensamiento matemático específicas se observa:
1. Dominios Numéricos: El cálculo con números reales se realiza para de-

terminar las longitudes de segmentos, amplitudes de ángulos, áreas
de polígonos y volúmenes de cuerpos, apoyándose en el empleo de
fórmulas y tablas.
2. Trabajo con magnitudes: Se profundiza en los procesos de medición,
estimación y conversión, utilizando los conocimientos sobre los domi-
nios numéricos y la estructura del Sistema Internacional de Unidades,
se obtienen fórmulas para el cálculo de área de un triángulo, así como
para el cálculo de volúmenes de cuerpos geométricos más complejos
y las aplican a la resolución de problemas, donde intervienen magni-
tudes no solo geométricas, sino también físicas.
3. Trabajo con variables, ecuaciones, inecuaciones y sistemas de ecuacio-
nes e inecuaciones: Las variables se emplean para denotar los objetos
geométricos, así como en las relaciones que expresan las leyes emplean-
do fórmulas. Estas expresiones con variables representan ecuaciones,
en las que se realizan despeje y cálculo de diferentes variables, según
las magnitudes que se requiere calcular.
4. Correspondencias y funciones: Se establecen correspondencias entre
objetos geométricos y números, a cada lado de un polígono le corres-
ponde una longitud, a cada ángulo una amplitud. El cálculo está sus-
tentado en las funciones seno y coseno, porque según el valor de la
amplitud del ángulo se tiene un valor único en cada caso.
5. Combinatoria y probabilidades: Los alumnos continúan preparándose en
planificar y organizar información en las diferentes tareas que enfren-
tan; ordenan y reordenan conjuntos numéricos finitos (longitudes de
88

lados y amplitudes de ángulos de polígonos), seleccionan elementos de
estos atendiendo a determinadas condiciones, seleccionan relaciones y
fórmulas convenientes para resolver problemas sencillos de aplicación
a la Geometría, la Física y el cálculo de cuerpos que requieren de conteo,
así como distribución de naturaleza aritmética y geométrica.
6. Tratamiento de datos/estadística: Cada tarea de esta unidad temática
requiere procesar información, organizarla separando lo conocido
y desconocido, usando en ocasiones tablas, figuras, esbozos, entre
otros. Representar convenientemente con símbolos, variables las
magnitudes conocidas y desconocidas, interpretarlas en el contexto
dado para decidir qué medios matemáticos emplear en el proceso de
resolución, de manera que se pueda adoptar con conocimiento de cau-
sa una posición en relación con la vía de solución a utilizar y la solución
obtenida del problema específico.
Referente a las líneas directrices relativas a habilidades, capacidades
y hábitos matemáticos de carácter más general, que requieren también
del desarrollo de cualidades, convicciones y actitudes se tiene:
1. Adiestramiento lógico-lingüístico: El estudiante en la resolución de
ejercicios y problemas debe argumentar matemáticamente la vía de so-
lución escogida, demostrar y suponer regularidades en los razo-
namientos realizados. Ese proceso exige que opere con conceptos
matemáticos, los sustituya por su definición, así como los aplique en la
resolución de problemas y obtención de nuevos resultados.
Además, se requiere que constantemente comunique los resultados,
opiniones y puntos de vista sobre un el proceso realizado, utilizando
la terminología y simbología matemáticas, apoyándose en ocasiones
en la construcción de representaciones de objetos matemáticos, evi-
denciando orden y pulcritud en su labor. En el problema referido en el
ejemplo, requirió de construir un esbozo que representara la posición
del barco y de cada estación a la que transmite la señal.
2. Modelar: El trabajo en esta unidad temática exige asociar modelos
matemáticos que corresponden a las leyes estudiadas, fórmulas y
operaciones de cálculo a diferentes situaciones vinculadas a ejercicios
de aplicación a la Geometría, la Física y el cálculo de cuerpos.
3. Utilizar recursos y técnicas para la racionalización del trabajo mental: El
trabajo en esta unidad temática tiene potencialidades para el desarrollo
de la actividad creadora y exige de los alumnos una planificación, orga-
nización, ejecución y control adecuados de la actividad de resolución de
problemas, determinada por el dominio de los contenidos matemáticos
que se deben aplicar de las diferentes áreas de la Matemática.
89

Se requiere para ello aprovechar medios, algoritmos, formas de
trabajo y pensamiento, que racionalizan el esfuerzo mental y prác-
tico, así como contribuyen a que el tiempo disponible se utilice con
efectividad. La resolución de problemas exige el empleo de medios
auxiliares heurísticos que facilitan su razonamiento, lo cual debe
llevarles paulatinamente a comprender, que son medios esenciales
para la ilustración y el apoyo de los razonamientos.
4. Formular y resolver problemas: Esta temática de aplicaciones de la tri-
gonometría a la resolución de ejercicios y problemas, brinda amplias
posibilidades para continuar enseñando a resolver problemas, porque
se requiere enfrentar al estudiante a variados ejercicios con carácter
de problemas que se exige buscar un plan de solución, estableciendo
relaciones y dependencias entre lo dado y buscado, buscando analo-
gías con otros problemas ya resueltos, variando ciertas condiciones
dadas en lo dado, construyendo esquemas, tablas, diagramas y ade-
más autocontrolando el resultado obtenido.
Este proceso, requiere precisar el problema planteado, interpretar
las relaciones dadas, buscar una vía de solución para obtener lo que se
pide, realizar cálculos y transformaciones convenientes, evaluar la so-
lución obtenida y validar la vía utilizada en el proceso de solución.
Ello potencia el desarrollo de la autorregulación del aprendizaje, fa-
voreciendo en los estudiantes el autoconocimiento de sus potenciali-
dades y particularidades para aprender, los motiva por la actividad de
estudio y su propio desarrollo, al plantearse objetivos y metas, elegir
una u otra vía de solución, confeccionar el plan a seguir y ejecutarlo en
la práctica, para obtener la solución del problema. Una vez obtenido
un resultado debe realizar el control para verificar si satisface los obje-
tivos y metas de aprendizaje planteados.
Resumen
La enseñanza de la asignatura Matemática no se reduce a que los alumnos
puedan adquirir conocimientos, habilidades y métodos de trabajo particu-
lares. Esta tiene funciones instructivas, desarrolladoras y educativas, que
deben garantizar la formación de una concepción científica del mundo
en los alumnos. Esto implica, contribuir al desarrollo de sus capacidades
mentales, así como a sus recursos heurísticos y metacognitivos, aportar
puntos de vista diferentes en el análisis de los fenómenos y procesos de
la realidad, y desarrollar en ellos normas de conducta, sentimientos, con-
vicciones, valores y actitudes en consonancia con los ideales de nuestra
sociedad. Visto así, el contenido de la enseñanza de la Matemática es tanto
90

objeto de apropiación por los alumnos, como base del desarrollo de su
personalidad en todos sus aspectos.
Los programas de la asignatura Matemática desempeñan un papel
fundamental para asegurar que el contenido de la enseñanza sea apro-
vechado al máximo en el cumplimiento de estas funciones. Con esta
finalidad, los procedimientos de trabajo con los programas y la profun-
dización en el conocimiento de las líneas directrices constituyen aspectos
esenciales a considerar. El adiestramiento lógico-lingüístico constituye
una tarea que debe estar presente en todas las unidades que integran
el plan de estudio de la asignatura Matemática, aunque ello no se haga
explícito en los programas correspondientes.
En la Secundaria Básica los alumnos profundizan en los elementos
anteriores, adquieren una mayor conciencia de la ciencia matemática
como herramienta para resolver múltiples problemas, de la metodolo-
gía y de las formas de pensar propias de la concepción dialéctico-ma-
terialista del mundo. En la Educación Media Superior esta visión se
profundiza con el fortalecimiento de relaciones interdisciplinarias y el
trabajo en grupo.
Hay que aprovechar todas las potencialidades del planteo y la reso-
lución de problemas que permitan a los alumnos analizar, profundizar y
hacer valoraciones sobre hechos, así como fenómenos de interés socio-
cultural; problemas mediante los cuales se fomenten valores, conviccio-
nes, puntos de vista y actitudes importantes para actuar e interactuar con
otros, manteniendo un alto sentido ético; así como para comprender los
valores, la obra y conquistas de la Revolución.

1. Seleccione una unidad de contenido geométrico (de preuniversitario)
y otra de contenido algebraico (de secundaria básica).
a) Realice una panorámica de conocimientos sobre una de sus unida-
des temáticas y sobre esta base:
- Determine qué conocimientos han adquirido los alumnos que
constituyen condiciones previas.
- Precise qué conocimientos nuevos adquieren los alumnos sobre
conceptos, proposiciones y procedimientos.
- Determine qué habilidades se deben formar o continuar de-
sarrollando en la unidad, así como con qué nivel de generalidad
y profundización.
- Precise lo esencial del trabajo en la unidad, tomando como base
los objetivos generales del grado y los específicos de la unidad.
91

b) Confeccione un corte horizontal de la unidad seleccionada de la se-
cundaria básica. Realice un comentario de las características de la
unidad según el tiempo dosificado para su desarrollo en el grado
c) Realice un corte vertical para la unidad seleccionada de preuniversi-
tario, considerando los grados que le anteceden de secundaria bá-
sica y preuniversitario.
d) Explique cómo se entrelazan las líneas directrices en una de las uni-
dades seleccionadas.
2. Seleccione una unidad de contenido aritmético correspondiente a la
secundaria básica y sobre esta ejecute las tareas indicadas en los incisos
siguientes:
a) ¿Qué elementos del contenido (en sentido amplio) deben ser asimi-
lados por los alumnos durante su desarrollo en el grado?
b) Seleccione un contenido de la unidad y ejemplifique cómo se de-
sarrolla con los alumnos su tratamiento, a partir de las reflexiones
siguientes:
–– ¿Cómo es el objeto de conocimiento del cual deben apropiarse
los alumnos?
–– ¿Cómo se puede representar?
–– ¿Qué relaciones y propiedades posee?
–– ¿Qué relaciones posee con otros conocimientos?
–– ¿Cómo verificar estas propiedades y relaciones?
–– ¿Qué se puede hacer con él?
–– ¿Para qué sirve? (destaque posibles situaciones significativas).
–– ¿Y qué sucede si se varían ciertas condiciones en el objeto?
–– ¿Qué formas de trabajo y pensamiento fundamentales de la cien-
cia matemática se emplean?
c) Ejemplifique las posibilidades que brinda el desarrollo de la unidad
en la secundaria básica para la realización de las líneas directrices:17
–– Adiestramiento lógico-lingüístico.
–– Modelar.
–– Utilizar recursos y técnicas para la racionalización del trabajo
mental.
3. Consulte los programas de Matemática para la secundaria básica
e investigue en la caracterización de la asignatura en el nivel, los li-
neamientos de la asignatura para el enfoque metodológico general
que se requiere en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje.
a) Explique la incidencia de cinco lineamientos en el tratamiento del
contenido en una unidad de séptimo grado.
b) Seleccione y resuelva problemas de diferentes grados de la secun-
daria básica que conducen al planteamiento de ecuaciones que se
92

reducen a una ecuación lineal de la forma ax + b = c, donde a, b
y c son números racionales con a ≠ 0 con potencialidades para es-
timular la formación de una cultura económica en los educandos.
c) Consulte datos e informaciones publicadas recientemente en la
prensa escrita (periódicos, revistas, entre otras) y confeccione una
tarea o problema relacionada con los contenidos de la secundaria
básica. Desarrolle su solución, explique su incidencia con los li-
neamientos de la asignatura y el desarrollo de las líneas directrices.
4. En la figura 2.5 se representa la circunferencia de centro O y radio OC,
diámetro CD , A y B puntos de la circunferencia, donde ∠DOB = 62º .
¿Qué se cumple en la figura, a partir de los datos disponibles?
Fig. 2.5
a) Determine según el programa de la asignatura qué contenidos

constituyen conocimientos previos de los alumnos de séptimo,
octavo y noveno grados, para poder realizar con éxito este ejercicio.
b) ¿Qué debería poder afirmar un alumno con noveno grado conclui-
do en relación con los elementos geométricos que intervienen en la
figura, a partir de las condiciones dadas en el ejercicio 4?
c) ¿Qué posibilidades brinda la resolución de este ejercicio para el en-
trelazamiento de las líneas directrices?
5. En la recta numérica (con todas las subdivisiones iguales), ver figura 2.6,
se han representado los números 0, a, b y c. ¿Cuáles de las proposiciones
son falsas y cuáles verdaderas?
b c 0 a
Fig. 2.6
93

1. ____ − b < 0
2. ____ − c = a
3. ____ |b| > a
4. ____ c < b
a) Ubique en los programas de matemática un momento adecuado
para proponer este ejercicio a los alumnos, e identifique las líneas
directrices que tienen incidencia de forma entrelazada en su proce-
so de solución.
6. La tabla 2.3 muestra la velocidad media del viento (km/h) en Cuba por
meses durante el año 2011.
Tabla 2.3
Velocidad media del viento en Cuba
Meses Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ag Sep Oct Nov Dic
Veloci-
8,7 9,2 9,8 9,2 7,8 6,8 6,8 6,0 5,5 6,8 8,6 8,9
dad
a) ¿Cuáles son los meses de mayor y menor velocidad del viento? ¿En
cuánto se diferencian?
b) ¿Cuál es la velocidad media más frecuente?
c) ¿Qué porcentaje representan los meses del año que tienen una ve-
locidad media por debajo de 8,7 km/h?
d) ¿Cómo se denomina la energía producida por el viento? Valora la
importancia del uso de esta energía para el país y para el mundo.
94

CAPÍTULO 3
MÉTODOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA ESCOLAR
Conceptualización de método del proceso

de enseñanza-aprendizaje
¿Cómo puede el profesor desarrollar el proceso de

enseñanza-aprendizaje para lograr que los estudiantes
se apropien del contenido matemático y se cumplan los
objetivos propuestos?
Como se ha hecho referencia en los capítulos 1 y 2, los objetivos respon-

den a las interrogantes ¿para qué enseñar? y ¿para qué aprender?, así
como el contenido corresponde a ¿qué se aprende? y ¿qué se enseña?
De igual forma los métodos del proceso de enseñanza-aprendizaje
responden a las preguntas ¿cómo desarrollar el proceso? ¿cómo enseñar?
y ¿cómo aprender?
La conceptualización de método ocupa desde hace mucho tiempo
a los didactas y metodólogos. Existen varias definiciones en la literatura
pedagógica y diversos cuestionamientos y criterios al respecto, pero
las interrogantes anteriores se manifiestan como una generalidad, que
se refleja, en particular, en la Didáctica de la Matemática.
En un sentido amplio del concepto, el método es el sistema de accio-
nes previstas como vías y modos de planificar y organizar la actividad
cognoscitiva de los estudiantes, con la finalidad de contribuir a la con-
ducción efectiva y planificada del proceso de enseñanza-aprendizaje
para lograr el objetivo.
Dentro del proceso de enseñanza aprendizaje el método se interrela-
ciona, de manera armónica con los demás componentes del proceso. Es
importante resaltar su papel en la conocida relación objetivo-conteni-
do-método, estudiada en la Didáctica General.
En esta relación el método tiene carácter dinámico, porque aunque
está indisolublemente unido con el objetivo, ambos tienen personalidad
95

propia; el objetivo como inductor es la aspiración a alcanzar con los
alumnos, y el método es el ente ejecutor para alcanzarlo. En esta relación,
si el objetivo responde a un nivel de asimilación productivo, los métodos, en
correspondencia, propiciarán la actividad productiva de los estudiantes.
La relación del contenido matemático con el método expresa el
vínculo entre el objeto de estudio de esta ciencia y el sujeto que apren-
de. Es mediante esta relación que se establece la escala de valores con la
cual el contenido matemático adquiere un significado para el estudiante,
lo que es consecuencia de las relaciones afectivas que se alcanzan con
este. Es justamente en el método donde se desarrolla la contradicción
que posibilita el dominio del contenido.
En tal sentido la relación contenido-método expresa en los planos
pedagógico y psicológico el vínculo de la esfera cognitiva con la afec-
tiva-motivacional. En correspondencia con el método, con el modo en
que el profesor destaque la significación del contenido matemático
para el alumno, se establecerá la relación afectiva y, en consecuencia,
el valor que este le asigna a lo que aprende.
En una didáctica centrada en el alumno no se puede dejar a un lado
el papel del método de conjunto con el contenido en el establecimien-
to de otras relaciones, como son las del profesor con el grupo y con los
alumnos en particular, así como las de los alumnos entre ellos.
¿Cuáles son los aspectos que permiten caracterizar los métodos?
En la respuesta a esta interrogante es necesario destacar los aspectos

externos e internos del método, que aunque no son los únicos, son los
más importantes por su papel en la consecución del objetivo.
Lo externo se observa de inmediato, porque es el modo visible de las
relaciones que se establecen entre los sujetos que participan en el proce-
so de enseñanza-aprendizaje, y de estos con el contenido. En este sentido,
según estas relaciones, es posible distinguir tres formas metodológicas
con sus características y variantes específicas: exposición del profesor,
elaboración conjunta y dirección del trabajo independiente. Cuando se
observa el predominio de la actividad del profesor sobre los alumnos
se habla de la exposición del profesor; si se establece cierto equilibrio
entre la participación activa del profesor y de los alumnos, se identifica
la elaboración conjunta; y cuando prevalece la actividad de los alumnos,
estamos en presencia de la dirección del trabajo independiente.
El aspecto interno del método es expresión de procesos más pro-
fundos, que están determinados por la lógica interna del proceso de
enseñanza-aprendizaje y que le imprimen al método una estructura
interna peculiar. A diferencia del aspecto externo no se puede advertir
96

fácilmente, porque requiere de una observación minuciosa de las vías
que se utilizan para contribuir a desarrollar el pensamiento de los alum-
nos y las actividades que se realizan durante el aprendizaje.
La realización de procedimientos y operaciones lógicas del pensamiento
como la deducción, la inducción, el análisis, la síntesis, la abstracción,
la concreción y la generalización, que transcurren en el proceso de apren-
dizaje, constituyen la base del aspecto interno del método de enseñanza.
Los procedimientos y operaciones lógicas pertenecen a la lógica
intrínseca de la matemática como ciencia, así como a sus métodos de
trabajo y pensamiento, los cuales deben reflejarse en los métodos de en-
señanza, buscando una lógica adaptación didáctica y cierta analogía
con el proceso de investigación de esta ciencia.
Clasificación de los métodos de enseñanza

¿Cómo seleccionar los métodos más adecuados
en función de los objetivos y el contenido?
Aunque en la práctica los métodos se presentan muy pocas veces en su

forma ’pura‘, en la selección de estos, en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje de un contenido matemático específico, hay que tener en cuenta
los criterios de clasificación para que su selección se corresponda con las
exigencias del objetivo y el contenido que se tratará.
En la clasificación de los métodos, en ocasiones, se atiende al aspecto
externo y en otras al interno, en los últimos años se han incluido los que
tienen en cuenta el desarrollo de la experiencia creadora y de la actividad
cognoscitiva, en la que se conjugan ambos aspectos. La Didáctica de la
Matemática en Cuba, ha asumido las clasificaciones según:
1. La vía lógica del conocimiento (método inductivo, deductivo, genéti-
co, analítico y sintético).
2. La comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el grado de
independencia del trabajo de los alumnos (método expositivo, méto-
do de elaboración conjunta y de dirección del trabajo independiente).
Estos métodos se corresponden con las formas metodológicas referidas
en el aspecto externo del método.
3. Las etapas de desarrollo de la experiencia creadora y la actividad
cognoscitiva (método receptivo de información, método reproductivo,
método de exposición problémica, método heurístico y método inves-
tigativo).
4. Las formas de organización de la enseñanza (método de enseñanza
frontal, método de trabajo diferenciado, método de excursiones, entre
otros).
97

5. La fuente de apropiación de los conocimientos (métodos de trabajo
con el libro de texto, método de empleo de los medios audiovisuales,
método de empleo de juegos, de técnicas participativas, etc.).
6. Las funciones didácticas (método para el aseguramiento del nivel
de partida, la motivación y la orientación hacia el objetivo, método
para el tratamiento del nuevo contenido, para la fijación de lo
aprendido y para la evaluación).
7. Al igual que la segunda clasificación, referida a la comunicación en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, las otras referencias a clasifica-
ciones según las formas de organización de la enseñanza, la fuente
de adquisición de los conocimientos y las etapas de desarrollo de la
experiencia creadora, así como la actividad cognoscitiva, son mani-
festaciones del aspecto externo del método.
Caracterización de los métodos según la vía lógica

del conocimiento
La vía lógica del pensamiento se eleva de lo concreto a lo abstracto y

de este nuevamente a lo concreto. Semejante camino del conocimiento
matemático tiene lugar cuando se resuelven problemas prácticos me-
diante la elaboración de modelos matemáticos (Fig. 3.1).
Modelo matemático
Deducción Interpretación
Abstracción
lógica
Realidad
Fig. 3.1
¿Cómo se pueden concretar los procesos lógicos del pensamiento en el de-

sarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática escolar?
La abstracción se realiza cuando, en el estudio de algún suceso o fenóme-
no de la realidad se identifican los elementos esenciales y mediante una
deducción lógica se obtiene el modelo matemático que es en sí una abs-
tracción de la realidad. En la interpretación de este modelo se regresa a la
realidad de la cual partió. Tanto el origen, como el destino del razonamien-
to matemático es la actividad práctica concreta con proyecciones sociales.
98

La vía del pensamiento matemático mostrada e incluida en la vía dialéc-
tica del conocimiento se refleja también, en la estructuración del proceso
de enseñanza-aprendizaje de la Matemática. En este sentido la intuición
puede servir como base para la abstracción o como medio para la búsqueda
del conocimiento, por ello es un fundamento del conocimiento en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, la búsqueda de la fórmula del vo-
lumen de la pirámide se puede iniciar con la intuición que realiza el alumno
a partir de la observación de un prisma de igual base e igual altura; en este
sentido él puede percibir que el volumen de la pirámide es una parte del
volumen del prisma e incluso hacer conjeturas de la razón entre estos. En
este caso se ocupa de la comprensión, más que de la prueba formal.
Mediante la intuición se puede además formar una hipótesis sobre
una relación determinada, ello ocurre con mucha frecuencia en la ob-
tención de teoremas geométricos. Por ejemplo, para obtener el teore-
ma de las transversales.
En la figura 3.2, AB es el diámetro de la circunferencia C (O, r).
C1
C2
C
A B
Fig. 3.2
Traza el ∠ABC inscrito sobre el diámetro AB y mide su amplitud con

un semicírculo.
¿A qué primera conclusión puedes llegar?
Si mantenemos fijos los puntos A, B y movemos el punto C, ¿cuántos án-
gulos inscritos sobre el diámetro podemos trazar? ¿qué observas respecto
a su amplitud? ¿qué resulta como suposición en relación con el dibujo?
Tiene cierto valor que los alumnos lleguen a determinadas suposicio-
nes utilizando la especulación sobre lo que se está estudiando y tratar
de hacer sus propias conclusiones empíricas, porque las proposiciones
matemáticas en sí mismas tuvieron su origen en la especulación; pero
habrá que aclarar una y otra vez que las percepciones sensoriales o in-
tuitivas no son concluyentes en la matemática.
99

Un aspecto que desempeña un papel importante en la obtención
de ideas intuitivas es la visualización. Se realiza a través de objetos
concretos materiales (láminas, películas y simulaciones), esquemas y
representaciones gráficas mediante la utilización de un lenguaje com-
prensivo, así como los diferentes tipos de interpretaciones de una si-
tuación matemática.
La visualización está en estrecha vinculación con la asequibilidad. La
visualización es, por una parte, una propiedad de la representación
de objetos materiales que debe trasmitir al alumno una imaginación real
del objeto dado. Por otra parte, visualización es una propiedad de la en-
señanza, efectuada por una representación sistemática del contenido, por
un lenguaje comprensible, por un cuadro ilustrativo de la pizarra, que tras-
mita a los alumnos una imagen del objeto a reconocer, como se requiere
para el logro del objetivo de la enseñanza.18
Por ejemplo, en la formación de conceptos de figuras geométricas
(el de recta) se puede realizar la visualización a partir de una cuerda
tirante, el borde de una regla, la línea trazada mediante esta regla. Se
debe tener en cuenta la longitud de la cuerda, la aspereza inevitable
del borde de la regla, así como el ancho y el grosor de la línea trazada,
para obtenerla imagen geométrica de la recta.
La visualización tiene también una función auxiliar en la comprensión
de relaciones más abstractas ’no intuitivas‘, por ejemplo, para la interpre-
tación geométrica del teorema de Pitágoras (Fig. 3.3) se puede observar
gráficamente el cuadrado cuyo lado es igual a la longitud de la hipo-
tenusa y los que se forman con las longitudes de los catetos, para de
esta forma calcular sus áreas y compararlas, lo que permite realizar una
interpretación de este teorema desde otra mirada.
A1 = a2
A2 = b2
a b
c
A3 = A1 + A2
c2 = a2 + b2
Fig. 3.3
100

El trabajo en la apropiación de nuevos conocimientos trascurre esen-
cialmente en dos etapas: la fase de la búsqueda del conocimiento y la de
su aseguramiento, ambas pueden mostrarse en el desarrollo histórico
de determinados conocimientos matemáticos.
En la fase de búsqueda, el descubrimiento y empleo de los conocimientos
matemáticos que desempeñan un papel fundamental tanto en la ciencia,
como en la enseñanza, generalmente exigen intuición e imaginación, así
como procedimientos que animen y estimulen la indagación.
En la fase de aseguramiento es necesario educar a los alumnos para
que adquieran una actitud crítica ante las situaciones ‘intuitivas‘ y la
argumentación ’plausible‘, para que sientan la necesidad de fundamentar
su razonamiento y aprender a elaborar demostraciones matemáticas.
Más adelante en el proceso de formación como profesor de Matemática
estudiarás el tratamiento metodológico de conceptos, teoremas y proce-
dimientos, delimitarás ambas fases y reconocerás su utilidad.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática estos mé-
todos (deductivos en aseguramiento del conocimiento y reductivos) se
aplican de la misma forma que en la ciencia Matemática; generalmente,
en la búsqueda de nuevos conocimientos. La comparación entre los
aspectos esenciales de ambos métodos se muestra a continuación:
Deductivos Reductivos
Se parte de determinados conceptos Se parte de proposiciones
fundamentales y axiomas, lo cual se verdaderas y se llega a nuevas
obtiene con ayuda de distintas reglas proposiciones, cuya verdad no está
de inferencia lógica, así como otros aún asegurada.
teoremas y conceptos. Se necesita una prueba deductiva
para confirmar la verdad de la
proposición hallada.
De proposiciones verdaderas se Se diferencian dos formas
llega a proposiciones verdaderas con principales:
seguridad. –– Método inductivo: De la
investigación de casos par-
ticulares se formula una propo-
sición general.
–– Método no inductivo: Utilización
de inferencias por analogías,
generalización de proposiciones
mediante determinadas con-
diciones e inversión de teoremas.
101

Aplicaciones
En la representación de disciplinas Búsqueda de nuevos conocimientos.
parciales (cálculo vectorial y teoría En el desarrollo de nuevas discipli-
de las probabilidades). nas parciales de la Matemática.
En la aplicación de teoremas y te- Cuando se busca la solución de un
orías matemáticas. problema determinado.
En la demostración de teoremas
matemáticos.
En el aseguramiento de la veracidad
de nuevos conocimientos sobre
proposiciones.
Estos métodos estimulan la imaginación y el uso de la intuición en

el planteamiento de las hipótesis durante la búsqueda de los nuevos
conocimientos, son un resorte importante para fomentar la necesidad
de la renovación incesante de los conocimientos matemáticos, aunque
su uso es relativo, porque no siempre se arriba a nuevos conocimientos
a través de las reducciones.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de los conocimientos matemá-
ticos que se estudian en la escuela, al igual que en la ciencia matemática,
los procedimientos principales en la etapa de búsqueda son la inducción
y la analogía.
La inducción y la analogía se sustentan en las formas empíricas y en
la experiencia, lo que ofrece la posibilidad de adiestrar a los alumnos
en el trabajo empírico-inductivo, encaminado a un objetivo determinado,
por ejemplo:
1. Formular suposiciones en la búsqueda de teoremas matemáticos sen-
cillos.
2. Probar conjeturas, mediante el análisis de todos los casos posibles.
3. Realizar mediciones que conduzcan al planteo y formulación de pro-
blemas.
El método deductivo corresponde a la especificidad de la ciencia

matemática, la cual debe transmitir conocimientos ya asegurados por la
propia ciencia. La deducción se realiza a partir de proposiciones verda-
deras, aplicando reglas de inferencia para obtener una nueva proposición
cuya veracidad está asegurada. En esta vía lógica del conocimiento la ob-
tención y el aseguramiento transcurren simultáneamente.
De la misma forma que en el desarrollo, representación y aplicación de
la matemática, ambos métodos forman una unidad en el proceso de en-
señanza-aprendizaje, y ambos deben aplicarse respetando esta unidad.
102

Ejemplos sobre el tratamiento de contenidos matemáticos aplicando
las vías deductiva y reductiva se presentan a continuación:
1. Vía deductiva:
a) Tratamiento del teorema de las alturas:
- Se puede partir de analizar con los alumnos las relaciones co-
nocidas entre los lados de un triángulo rectángulo. Luego, re-
cordarse mediante una conversación de clase, que al estudiar el
triángulo rectángulo se encontraron relaciones interesantes entre
sus lados, alturas y segmentos determinados por estas en los la-
dos. A continuación, mediante consideraciones de analogía en
relación con el triángulo rectángulo, estimular a los estudiantes
para que se formulen interrogantes como las siguientes:
• ¿Cuáles segmentos determinan las alturas en un triángulo
rectángulo?
• ¿Existe algún tipo de relación entre estos segmentos?
A partir de este momento, hay que estimular la participa-
ción cada vez más activa y consciente de los estudiantes.
Estos deben reconocer que se encuentran ante un proble-
ma y la necesidad de esclarecer, qué es todo lo que se co-
noce en relación con la situación planteada y qué se quiere
hallar, encontrar, así como determinar; por ejemplo, ¿qué rela-
ciones existen entre los lados y los segmentos que determinan
las alturas en un triángulo rectángulo?
En el caso de estudiantes de rendimiento medio y bajo podría
ser útil proceder de la forma siguiente:
–– Resulta conveniente partir de un triángulo rectángulo ABC (Fig. 3.4)
y expresar la fórmula que establece la relación entre la longitud de la
hipotenusa y las longitudes de los catetos.
b a
h
A c D B
Fig. 3.4
103

• Luego trazar la altura CD = h relativa al lado c y expresar las relaciones
conocidas entre los segmentos de la figura (Teorema de Pitágoras):
c2 = a2 + b2 (3.1)
• ¿Qué cambios se producen en la figura?, ¿cuántos segmentos deter-
mina la altura h sobre el lado c? Denótalos por p y q.
• ¿Qué nuevas relaciones pueden establecerse en los triángulos par-
ciales ADC y BDC?
a2 = h2 + q2 (3.2)
b2 = h2 + p2 (3.3)
• Hasta ahora se disponen de dos nuevas relaciones (3.2 y 3.3).
¿Podrías expresarlas con tus propias palabras de forma similar
a como ya lo ha hecho con el caso del teorema de Pitágoras?,
¡inténtalo! ¿Hemos logrado establecer todas las relaciones po-
sibles entre los lados del triángulo rectángulo (a, b, c) y los seg-
mentos que determinan sus alturas (p, q)? Observa que:
p + q = c (3.4)
• ¿Has tomado esto en consideración? Si no es así, entonces intenta
encontrar nuevas relaciones.
• Por último, una indicación para promover la actividad sugerida, po-
dría ser la siguiente: Sustituye en Teorema de Pitágoras (ecuación 3.1),
las expresiones 3.2, 3.3 y 3.4.
Al culminar los cálculos con variables, se obtiene una expresión que
relaciona a la altura con los dos segmentos que ella determina en el
lado correspondiente.
• Es necesario trazar las alturas relativas a los otros dos lados del
triángulo para ver qué obtienes.
• Expresa con tus palabras a qué conclusión llegaste.
Este ejemplo es conveniente para utilizar el GeoGebra, así como
que los alumnos construyan sobre la altura el cuadrado de lado h
y sobre el lado c, el rectángulo de dimensiones p y q. Al variar las
dimensiones del triángulo rectángulo y comparando las áreas de las
figuras construidas, se llega a la relación que establece el teorema
de las alturas.
La vía deductiva utilizada y desarrollada algebraicamente, se
complementa con la visualización mediante la utilización de asis-
tentes matemáticos como el GeoGebra.
b) Obtención de la fórmula para resolver ecuaciones de segundo grado:
–– Se presentan ecuaciones de segundo grado para que los estudian-
tes comprendan que no siempre es posible utilizar el procedimiento
104

de descomposición en factores para resolver ecuaciones de segundo
grado y que estas ecuaciones no siempre tienen solución en el
conjunto de los números reales, por lo que es necesario investigar si
tienen solución y cómo determinarla en el caso de que exista.
–– Se puede comenzar comentando con los alumnos que cuando re-
suelven ecuaciones cuadráticas por el método de la descomposición
factorial, estas se reducen a la resolución de una o dos ecuaciones
lineales. Se pueden poner ejemplos ilustrativos para recordar este
proceder y formular interrogantes como las siguientes:
• ¿Es posible transformar el miembro izquierdo de modo que con-
tenga un trinomio cuadrado perfecto (TCP)?
• ¿Cuándo un trinomio es cuadrado perfecto?, ¿ayudaría esto en
algo para determinar la solución en el caso de que exista?
Estos elementos motivan a los estudiantes a la búsqueda de un pro-
cedimiento general que permita dar respuesta a las situaciones problé-
micas anteriores.
–– Luego, se les presenta una ecuación cuadrática que no se pueda
descomponer en factores por los casos estudiados y se les pregunta
si no será posible también reducir esta ecuación a una o dos ecua-
ciones lineales.
–– Acto seguido, se comienza a investigar esta posibilidad y a proceder
en la reducción a ecuaciones lineales tal y como se muestra a con-
tinuación:
• Como se procede por la vía deductiva se presenta la forma ge-
neral de una ecuación cuadrática (con a ≠ 0)
ax2 + bx + c = 0
• Entre el profesor (P) y los alumnos (A) se entabla la conversación
siguiente:
P: ¿Es posible transformar el trinomio ax2 + bx + c a la forma
x2 + px + q?, ¿qué debe hacer para que el coeficiente de la
variable x2 sea 1?
A: Dividir ambos miembros de la ecuación por el coeficiente
de x2:
b c
x2 + x+ =0 (3.5)
a a
P: ¿Es posible transformar el miembro izquierdo de modo que
contenga un TCP?, ¿cuándo un trinomio es TCP?
Comparemos el trinomio del miembro izquierdo con el
TCP 2m 2 + 2mn + n .
105

b
A: Al hacer x 2 = m=
2
; x 2= mn y q n2
a
P: De la igualdad de los primeros términos se obtiene que x2 = m2;
b b
de la segunda igualdad x = 2mn se obtiene que n = y,
2 a 2a
b
por tanto, n2 = 2 .
4a
Sumemos a ambos miembros de la ecuación 3.5 la expresión
b2
n2 = 2 , es decir:
4a
b b2 c b2
A: x 2 + x+ 2 + = 2
a 4a a 4a
b b2 c b2
P: x + x+ 2 + − 2 =
2
0
a 4a a 4a
2
 2 b b2  b2 c  b  b 2 − 4 ac
 x + x +  − += 0;  x +  − = 0 (3.6)
 a 4 a2  4 a2 a  2a  4 a2
La expresión 3.6 es una diferencia de cuadrados, por lo que se
puede descomponer de la forma siguiente:
 b b2 − 4 ac   b b2 − 4 ac 
x+ − − x + + =0
 2a 2a   2a 2a 
   
De esta forma se obtienen las ecuaciones lineales:
b b2 − 4 ac
x+ − =
0
2a 2a
b b2 − 4 ac
x+ + =
0
2a 2a
Así se obtiene la fórmula general para la resolución de ecuacio-
nes cuadráticas cualesquiera:
−b ± b2 − 4 ac
x1,2 =
2a
P: ¿Serán siempre números reales las soluciones de las ecuacio-
nes cuadráticas?
106

A: Duda.
P: Si se percatan en la fórmula de la ecuación general aparece la
expresión b2 − 4 ac , la cual está definida en el conjunto de los
números reales solo cuando b 2 – 4ac ≥ 0. En el caso de que
b 2 – 4ac < 0, la ecuación no tiene solución en este conjunto
numérico.
2. Vía reductiva: La esencia de esta vía es, a partir de proposiciones ver-
daderas, llegar a nuevas proposiciones, cuya validez no ha sido pro-
bada, de ahí que se requiera de una prueba deductiva para demostrar
la veracidad de las nuevas proposiciones. Para esta vía se estudiaran
dos variantes que son utilizadas con mayor frecuencia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Matemática, estas son:
a) Variante inductiva: Se fundamenta en una de las vías generales de
la obtención de conocimientos en la que, de la investigación
de casos particulares se llega a una proposición general; por ejemplo,
la relación entre el ángulo central y sus ángulos inscritos corres-
pondientes, donde se le presenta a los alumnos en una o varias
circunferencias, ángulos inscritos y sus ángulos centrales corres-
pondientes, mediante la medición de estos ángulos con un semi-
círculo, estos pueden inferir la relación que se establece entre sus
amplitudes.
b) Vías no inductivas: Se utilizan en la búsqueda de recíprocos de
teoremas, en la realización de inferencias por analogía, en la ge-
neralización de proposiciones mediante determinadas condiciones,
estas son:
– Variante por generalización para la obtención del área del
círculo: El profesor parte de recordar que, en general, para
un polígono de lados el área se calcula aplicando la fórmula
nla
Ap = . Acto seguido, propone a sus alumnos inscribir en
2
una circunferencia un polígono de tres lados; luego, les pide
que inscriban polígonos de seis lados. Hace observar a los
alumnos que si se continúa este proceso el perímetro nl” del
polígono se aproxima cada vez más a la longitud L” de la cir-
cunferencia, la apotema al radio y el área del polígono al área
del círculo, por lo que para un valor grande de n”, se puede
sustituir por nl” (perímetro del polígono), por 2πr (longitud
de la circunferencia) y por a (apotema del polígono) por r (radio de
nla 2π rr
la circunferencia). Por tanto, Ap = quedaría= Ac = π r 2 .
2 2
107

– Variante de analogía para determinar la suma de los ángulos
interiores de un cuadrilátero convexo: En este caso se parte de
recordar a los alumnos que para hallar la suma de los ángulos
interiores de un cuadrilátero convexo, este se descompuso en
dos triángulos y se recuerda cómo se procedió. Luego se les
presentan diferentes polígonos convexos y se les pregunta
¿cómo podrían calcular la suma de sus ángulos interiores? Los
alumnos podrían plantear que se puede realizar el mismo pro-
cedimiento que con el cálculo de la suma de los ángulos inte-
riores de un cuadrilátero convexo, es decir, descomponiéndolos
en triángulos. El profesor entonces puede incitar a aplicar este
procedimiento y de esta forma algunos alumnos pueden llegar
a calcular la suma de los ángulos interiores de un pentágono,
otros la de un hexágono, así como los más aventajados del aula,
incluso arribar a la fórmula general para hallar la suma de los
ángulos interiores de un cuadrilátero convexo cualquiera.
– Variante del recíproco de un teorema: Luego de planteado el teo-
rema de Pitágoras, el profesor solicita a los alumnos construir su
recíproco y formularlo. Una vez construido el recíproco les pre-
gunta si será cierta o falsa la nueva proposición formulada, la cual
evidentemente tendrán que demostrar.
Es necesario subrayar que en todos los ejemplos expuestos donde

se han mostrado distintas variantes reductivas hay que demostrar las
suposiciones (generalizaciones empíricas) obtenidas. Cuando esto no
es posible, porque los alumnos aún no disponen de los conocimientos
necesarios para ello, es necesario explicar esta situación y señalar que
se realizará posteriormente.
Métodos analíticos, sintéticos y analítico-sintéticos

El análisis y la síntesis son métodos de investigación científica, estos
desempeñan un papel especial en el proceso de la cognición que tiene
lugar en la matemática, por lo que tiene que reflejarse también en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje. El análisis y la síntesis como métodos para
la búsqueda de ideas de una demostración, la formulación y solución de
problemas matemáticos o la construcción de un ejercicio, son ampliamen-
te utilizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática.
El método analítico-sintético es parte del método deductivo. El sinté-
tico, en particular, es fundamental en la exposición de la materia que se
estudia.
108

En general, las vías lógicas según la teoría del conocimiento (análisis,
síntesis, abstracción, concreción y generalización) se utilizan como mé-
todos (siguiendo la tendencia generalizada). Sin embargo, en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la Matemática estas vías lógicas se utilizan
como procedimientos.

y razonamientos plausibles
Uso de la vía analítica (análisis ascendente)
( )
En la figura 3.5 C O , BO , A punto interior a la circunferencia, BC diámetro
que pasa por A, DE cuerda que pasa por A. Probar que:
(AB ) ∙ (AE ) = (AB ) ∙ (AC ) (3.7)
A
O
E
B
Fig. 3.5
Para hallar la idea de la solución de este ejercicio se debe partir de lo

que se quiere probar (ecuación 3.7). Para que esto se cumpla ¿debe pro-
bar que? AD/AC = AB /AE (3.8)
Si estos segmentos pertenecieran a triángulos semejantes, bastaría
probar: ΔABD~ΔACE (3.9)
Pero, ¿tenemos estos triángulos?; ¿es posible trazarlos?
Una posibilidad es el trazado de las cuerdas BD y CE (construcción
auxiliar).
Analicemos los datos y de acuerdo con estos podemos probar:
1. ∠BAD = ∠EAC por ser opuestos por el vértice A.
2. ∠BDE = ∠BCE por ser ángulos inscritos correspondientes con el arco .
109


〉
BC
De las igualdades de los puntos 1 y 2 se tiene que ∠BDE = ∠BCE =.
2
Si se invierte el proceso se cumplen igualmente los puntos 1 y 2, luego
se cumple lo planteado en las ecuaciones 3.9, 3.8 y, por tanto, 3.7.
A partir de aquí se formula la propiedad que hemos hallado y demos-
trado: “Si por un punto interior a un círculo trazamos un diámetro y una
cuerda, entonces el producto de las longitudes de los segmentos determi-
nados sobre la cuerda, es igual al producto de las longitudes de los seg-
mentos determinados sobre el diámetro”.
En este ejemplo el punto de partida es lo que se quiere probar, el
razonamiento se desarrolla en dirección hacia lo conocido, los datos.
Todo el proceso de razonamiento se caracteriza por el paso de la tesis
hasta la hipótesis. Este análisis contiene la síntesis y al final se hace rever-
sible el proceso, por lo que no requiere demostración sintética. Por otra
parte, es muy útil presentar algunos teoremas como problema que hay
que resolver, así se considera de forma más natural y se consolida el
conocimiento al obtener y luego formular el teorema.
Síntesis como método para obtener la idea de la demostración de una
propiedad de los paralelogramos
En todo paralelogramo los lados opuestos son iguales (Fig. 3.6) se pue-
de reformular de la manera siguiente: Si ABCD es un paralelogramo,
entonces AB = CD y AD = BC .
D C
A B
Fig. 3.6
Hipótesis: Sea ABCD un paralelogramo.

Tesis: AB = CD y AD = BC
¿Cómo se desarrolla este proceso de síntesis?
Se debe comenzar con el análisis de la tesis: ¿qué significa que AB = CD
y AD = BD?
Esto significa que estos pueden ser lados de triángulos iguales (medio
de demostración). Al partir de esta premisa se tiene que si ABCD es un para-
lelogramo, los lados opuestos son paralelos y si trazamos una de las diago-
nales, por ejemplo AC (Fig. 3.7), se obtienen los triángulos ABC y ACD, en
110

los cuales el lado AC es lado común y los ángulos BAC y ACD son alternos
entre paralelas, asimismo sucede con los ángulos DAC y ACB. Por tanto,
estos pares de ángulos son iguales y por el criterio a. l. a. se infiere que
los triángulos ABC y ACD son iguales. Por consiguiente se llega a la tesis
del teorema sobre la igualdad de los lados opuestos del paralelogramo.
D C
A B
Fig. 3.7
En el ejemplo, el razonamiento lógico comienza en la hipótesis, la que

se va transformando en cada paso hasta llegar a la tesis del teorema
que se demuestra.
Con estos ejemplos se pretende demostrar cómo el análisis y la sínte-
sis se elevan a la categoría de método.
Más adelante, cuando estudien los métodos problémicos, los pro-
cedimientos heurísticos y el tratamiento de las llamadas situaciones
típicas del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática se estu-
diarán distintas formas de estos métodos, que en su realización concreta
aparecen en el sistema de procedimientos que utilizan, por ejemplo, el
método heurístico, el investigativo y otros.
Métodos genético, constructivo y axiomático

Para el tratamiento del contenido referido a conceptos, proposiciones,
en general teorías matemáticas, se aplican distintos métodos que en
determinadas ocasiones se utilizan como métodos de enseñanza, entre
estos el método genético, constructivo y axiomático.
El término genético proviene de la palabra “gen” que significa origen,
nacimiento. En la naturaleza se asocia a la herencia biológica, por lo que
la esencia del método radica en que para el tratamiento del contenido
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es necesaria la búsqueda del
origen de ese contenido en el desarrollo histórico de la ciencia.
La utilización del método genético adquiere valor y significado si el de-
sarrollo y la aplicación de una u otra teoría matemática se relaciona con la
resolución de problemas prácticos, con las demandas de la producción y
111

los problemas técnicos, por lo que constituye una posibilidad de motiva-
ción intra y extramatemática, así como una contribución a la educación
de los alumnos.

y razonamientos plausibles
Construcción de los dominios numéricos

Un ejemplo ilustrativo es la representación de la construcción de los
dominios numéricos, que sigue el desarrollo histórico de la matemática
como ciencia.
Esta vía genética N → Q+ → Q → R → C, que se sigue en la escuela
cubana permite al profesor mostrar con más claridad, qué situaciones
reales y qué exigencias sociales hacen necesaria la introducción de
nuevos números y el cálculo con estos.
Al aplicar el método genético se citan hechos históricos que revelan
las causas de la aparición de las teorías matemáticas; se pretende que los
alumnos, con ayuda del profesor, descubran cómo surgieron las defini-
ciones, los teoremas, los procedimientos esenciales y comprendan, por
ejemplo, en la estructuración de un grupo de teoremas, cómo se dedu-
cen unos de los otros.
El método constructivo se utiliza principalmente en el trabajo con con-
ceptos. En su aplicación se introducen definiciones constructivas, en las
que se expresan las operaciones a realizar para obtener un representante
del concepto. Al determinar conceptos geométricos como rotación, tras-
lación, homotecia, se introducen a través de la vía constructiva. También
algunas de las operaciones aritméticas de cálculo que se definen en la es-
cuela reciben un tratamiento similar, es decir, se elabora un procedimiento
para el cálculo. En resumen, este método se asocia al tratamiento de con-
ceptos de operación y de relación.
Concepto de número racional
La elaboración del concepto de número racional se realiza de forma cons-
tructiva. El rayo numérico empleado para representar los números fraccio-
narios resulta insuficiente. ¿Dónde ubicar a sus opuestos? La construcción
de los opuestos de los números fraccionarios se obtiene mediante una si-
metría en relación con el origen correspondiente al número fraccionario
cero y la asociación de estos a puntos de la recta numérica que constituyen
las imágenes por esta simetría de los números fraccionarios.
El método axiomático consiste en que, a partir de conceptos básicos (no
necesitan ser definidos) y un sistema de axiomas (proposiciones que no se
112

demuestran) se representa todo el sistema de los conceptos y teoremas
que se deducen de estos. Este método tiene su génesis en el propio de-
sarrollo histórico de algunas de las ramas de la ciencia matemática.
Teoría Geométrica Euclideana
La construcción de la Teoría Geométrica Euclideana que se estudia en la
escuela cubana se basa en una construcción axiomática, que parte del
estudio de los conceptos básicos (puntos, recta y plano) y algunos axio-
mas (proposiciones matemáticas que se reconocen como verdaderas)
para, a partir de estos, arribar a nuevos conceptos y relaciones más com-
plejas que completan la teoría geométrica.
Es importante significar que, de manera general, los métodos genéticos
y axiomáticos no permiten construir el conocimiento en una clase, sino
que sirven de enfoque general durante un sistema de clases que pue-
de abarcar desde una unidad temática hasta un nivel de enseñanza.
En el caso de los elementos básicos de la Geometría Euclideana llega
hasta noveno grado.
Métodos según el tipo de proceso de comunicación

en la enseñanza y el grado de independencia
del trabajo de los alumnos
Esta clasificación de los métodos (Tab. 3.1), refleja el aspecto externo del
método, donde se distingue las tres formas básicas:
1. Exposición (receptivo).
2. Elaboración conjunta (dirigido y productivo).
3. Dirección del trabajo independiente (productivo).
TABLA 3.1
Métodos según el tipo de proceso de comunicación en la enseñanza
y el grado de independencia del trabajo de los alumnos
Forma Razón de uso Procedimientos Actividad del alumno
básica que apoyan el uso
del método
1 Cuando se quiere dar Explicación. Observa.
mucha información. Aclaración. Escucha.
Cuando existen muchas Ejemplificación. Toma notas.
diferencias individuales. Ilustración.
Cuando se quieren Demostración.
despertar emociones. Orientación.
113

Forma Razón de uso Procedimientos Actividad del alumno
básica que apoyan el uso
del método
2 Cuando se elabora un Conversación Participa en la
nuevo conocimiento. socrática. conversación de clase.
Cuando se quiere que Conversación Resuelve ejercicios.
los alumnos aprendan heurística. Hace proposiciones.
a resolver ejercicios Discusión.
independientemente (el
profesor tiene que saber
preguntar).
3 Cuando se quiere Trabajo individual. Investiga fuentes
estudiar gran cantidad de Trabajo en bibliográficas.
contenido. equipos. Propone nuevas
Cuando se quiere soluciones (debe tener
desarrollar la la disposición de hacer
independencia un gran esfuerzo).
cognoscitiva.
Es fundamental destacar que en el desarrollo de cada una de estas

formas metodológicas el profesor debe promover una conducta reflexiva
en los alumnos. Durante la exposición, la actividad del alumno debe
ser completamente reflexiva; mientras que en la elaboración conjunta
las formas productivas y reflexivas se suceden una tras otra, se penetran
mutuamente; y la dirección del trabajo independiente fomenta y exige
esencialmente la actividad productiva de los alumnos.
Método expositivo
El uso de este método en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
matemática presupone que el papel más activo y protagónico está,
fundamentalmente, en el profesor, lo que no implica que la actividad
del alumno sea del todo receptiva y pasiva, sino que en el transcurso de
la exposición debe razonar y reflexionar acerca de lo que debe aprender.
La exposición es una manera racional de transmisión del contenido
que permite al profesor manejar el tiempo disponible, atendiendo a los
objetivos y condiciones específicas de la enseñanza. Aunque son co-
nocidas las razones que hacen que en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje de la matemática prime la actividad del alumno, en muchos ca-
sos es conveniente que se utilice este método.
La utilización de los métodos expositivos constituye una vía para con-
cretar en la práctica la función de orientación educativa en la labor del
profesor, porque permite brindar ayudas en el proceso de desarrollo de
114

la personalidad de los educandos, contribuir a la orientación adecuada
de las técnicas de estudio, a la orientación vocacional, así como, además,
a la solución de problemas de los estudiantes y el grupo
Los métodos expositivos están presentes, fundamentalmente, como
una forma dialógica donde prima la intervención del profesor o de al-
guien en su lugar y se ofrecen indicaciones para alcanzar un objetivo
específico. Es por ello que también está presente cuando se plantea
el objetivo de la clase, en la proposición de un sistema de ejercicios
y al ofrecer las indicaciones sobre las formas de trabajo en una activi-
dad en particular o de la clase en general.
En las ocasiones, donde en el programa aparecen contenidos que re-
quieren de una amplia información o cuando el conocimiento matemá-
tico debe completarse mediante otros de relativa dificultad se emplea
este método.
El método expositivo toma el carácter de una demostración ante la
clase, cuando se necesita exponer un modelo sobre cómo actuar, re-
flexionar o presentar (de manera oral o escrita) formas de trabajo en la
matemática, los cuales resultan útiles para resolver ejercicios posteriores.
Es conveniente su utilización en la introducción de conceptos, sím-
bolos y formas de escritura (frase conceptual); en la deducción de teo-
remas y reglas; en la fundamentación de los diferentes pasos de una
demostración o construcción; en la explicación de leyes y la aclaración
de vías de solución para un ejercicio o problema.
El trabajo con este método, de forma general, ocurre como una com-
binación armónica de procedimientos dentro de los que se encuentran
la aclaración que permite representar todo el contenido referente a
un tema y contribuye al adiestramiento lógico lingüístico de los alumnos.
Su aplicación mediante ejemplos en las clases resulta ventajosa:
En los pequeños experimentos de Geometría donde se utilizan mode-
los de cuerpos geométricos en la obtención intuitiva de fórmulas para el
volumen del cono, del cilindro, se utiliza la ilustración como parte de la
exposición.
Cuando se trabaja el procedimiento para el uso de los criterios de
igualdad de triángulos en solución de ejercicios y problemas, se utiliza
la ejemplificación como un caso especialmente importante de expo-
sición, la cual permite mostrar el procedimiento, las formas de trabajo
y pensamiento de la matemática, por lo que es común su empleo en
situaciones como la introducción de procedimientos de construcción.
Para ofrecer niveles de ayuda en la realización de construcciones
geométricas (manejar instrumentos de dibujo), la exposición es utilizada
como una forma de demostración; lo mismo sucede con la demostración
115

de la utilización de calculadoras, programas y otros medios, en que los
alumnos deben aprender cómo funcionan.
El carácter abstracto del contenido matemático y las peculiaridades de
su lenguaje, determinan que la utilización del método expositivo requiera
la compañía de los medios de enseñanza y, por tanto, la preparación del
profesor para su uso adecuado y correcto; de forma peculiar en el caso
de la ilustración y la demostración.
Es conveniente destacar que la introducción en el proceso de en-
señanza-aprendizaje de las tecnologías de la información y las comu-
nicaciones (TIC), contribuye a convertir la escuela en una comunidad
de aprendizaje orientada a la cooperación, a transformar el modo de
actuación del profesor y a desarrollar nuevas estrategias de apren-
dizaje en los alumnos. Ello constituye una fuerte razón, para que en la
selección de los métodos el profesor no pierda de vista la relación con los
medios de enseñanza y aprendizaje en general, en particular con las TIC,
por lo que pueden aportar a la elevación de la calidad del aprendizaje.
Algunas indicaciones metodológicas que pueden

contribuir a estimular la actividad mental
de los alumnos cuando se utiliza el método expositivo
Con el método expositivo los alumnos escuchan y reflexionan, pero las
oportunidades de elaborar ideas por sí mismos y expresarlas son pocas,
lo que hace difícil al profesor controlar el desarrollo de sus pensamien-
tos. En tal sentido se impone preguntarse: ¿cómo enfocar estos proce-
dimientos expositivos de manera que el aprendizaje del alumno alcance
carácter productivo?, ¿cómo elevar el grado de estimulación que reci-
ben los alumnos para su actividad mental?
Para contribuir a estas ideas, la exposición del profesor debe de-
sarrollarse de forma coherente, auxiliándose de medios que propicien
que el tratamiento del contenido de la enseñanza aprendizaje sea signi-
ficativo para el alumno. Es por ello que se sugiere tener en cuenta con
el método expositivo los aspectos siguientes:
1. Utilización de medios de enseñanza que hagan interesante el contenido.
2. Trabajo por niveles, teniendo en cuenta el diagnóstico.
3. Generalización de los aspectos esenciales, en momentos determinados.
4. Resumen después de cada paso lógico.
5. Atención a la actividad del alumno.
6. Estructuración de una forma coherente y comprensible, velando por la
exactitud y asequibilidad en la formulación y una buena expresión oral
apoyada en el correcto uso de la terminología y simbología matemática.
116

7. Utilización adecuada del pizarrón19 para la elaboración de esquemas,
resúmenes y construcciones.
Son igualmente importantes los aspectos relacionados con el control
de la conducta receptiva de los alumnos, entre estos se encuentran:
1. El planteamiento de preguntas intermedias o preguntas al final de la
exposición, que el alumno debe responder oralmente o por escrito.
2. El planteamiento de tareas en los que se requiere la interpretación de
los conocimientos tratados en la exposición.
3. La exigencia de ofrecer ejemplos y resúmenes sobre el contenido de
la exposición.
Una forma superior de la exposición es aquella en que el profesor
trasmite los conocimientos científicos de manera inacabada, es decir,
que muestra en cierta medida la vía del descubrimiento de la verdad
correspondiente, planteando al alumno un problema ante el cual se
encontraba la sociedad e indica las contradicciones entre el saber actual
y la nueva problemática.
Método de elaboración conjunta
Este método adopta distintas formas de conversación durante la clase,

de estas tres se consideran esenciales en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje de la matemática, estas son:
1. La conversación socrática: Está caracterizada por pasos cortos en la ac-
tividad mental de los alumnos, que promueven la autoreflexión. Fue
utilizada probablemente por primera vez por Sócrates (346-399), con
preguntas atractivas y alternativas. Se utiliza en el aseguramiento
del nivel de partida, en la elaboración conjunta de ideas de solución
y en preguntas de control orales durante la clase.
2. La conversación heurística: Se caracteriza por orientar y estimular el
pensamiento de los alumnos para que encuentren o descubran, por
sí mismos, determinados cuestionamientos matemáticos encamina-
dos a: fundamentar, definir, explicar relaciones, formular y demostrar
proposiciones, encontrar un procedimiento o resolver un problema.
En la enseñanza de la Matemática los nuevos contenidos a elaborar se
apoyan en la mayoría de los casos en lo conocido, y a veces resulta re-
lativamente reducido el tiempo necesario para exponer directamente
el material concreto que se debe tratar en la clase, por ello es siempre
posible utilizar la conversación heurística en todos sus aspectos.
3. La discusión: En la búsqueda común de vías de solución en que se ana-
lizan distintas proposiciones, la conversación de clase puede obtener
117

el carácter de discusión en la que participan muchos alumnos que pre-
sentan sus opiniones, criterios e intercambian ideas. Es considerada la
forma superior de conversación de clase.
La conversación de clase puede ser empleada en la enseñanza de la
Matemática con variadas intenciones didácticas (Tab. 3.2).
Tabla 3.2
Variadas intenciones didácticas de la conversación de clase
en la enseñanza de la Matemática
Conversación socrática Conversación heurística Discusión
Ejercitaciones diarias Elaboración de nuevos co- Búsqueda común de
de todo tipo: cálculo nocimientos sobre la base vías de solución.
oral, propiedades de del saber y el poder ya adqui- Análisis de problemas.
objetos geométricos, ridos. Trabajo en el proble-
trabajo con variables. Ordenamientos de nuevos ma.
Controles breves con conocimientos en sistemas de Discusión de posibili-
preguntas sobre fór- conocimientos ya existentes. dades de solución.
mulas de cálculo. Resúmenes de generaliza-
ciones.
Preparación de con- Descubrimiento del núcleo Valorización y evalua-
ceptos conocidos, defi- matemático de una situa- ción de soluciones ofre-
niciones, teoremas para ción dada. cidas.
el trabajo siguiente. Solución por pasos de ejer- Contraposición con pro-
cicios. blemas actuales.
Interpretación de expresio-
nes matemáticas.
Conducción de la conversación de clase por parte del profesor

Para la conducción de la conversación de clase y su preparación, se si-
túan grandes exigencias al profesor, estas se relacionan con:
1. Dominio del contenido sin imprecisiones.
2. Conocimiento del objetivo a lograr.
3. Disposición de una buena técnica para preguntar.
4. Conocimiento de los impulsos que se pueden ofrecer para activar el
pensamiento de sus alumnos.
El éxito de la conversación de clase depende en gran medida de la

forma de preguntar del profesor, por lo que se ofrecen algunas indicacio-
nes metodológicas referidas a este aspecto:
1. Formular las preguntas con claridad y precisión, sin adelantar el nú-
cleo de la respuesta, ni realizar gestos sugerentes.
118

2. Fijar, en la preparación de la clase, las preguntas y respuestas sin limi-
tar las iniciativas de los alumnos, para cada una de las acciones que
este debe realizar.
3. Realizar las preguntas a todos los alumnos, dejar tiempo suficiente
para que reflexionen y, por último, escoger al que debe responder. De
esta manera, cada alumno se siente interrogado y con la responsabi-
lidad de responder rápida y cuidadosamente, concentrándose en lo
que debe decir.
4. Valorar rápidamente la calidad de la respuesta, analizando su núcleo
positivo, e invitando a otros alumnos para completarla. Si contiene
errores utilizar contraejemplos.
5. Hacer preguntas adicionales, si la pregunta es difícil, combinarla con
impulsos o ilustraciones y hacer así una presentación más inteligible
de lo que había preguntado.
6. Combinar la pregunta con impulsos adecuados en cada momento de
la conversación (de análisis, analogía, etc.) para lograr que el alumno
llegue a determinar cuál debe ser su próxima acción.
Resulta provechoso que los estudiantes en la práctica laboral observen
clases a profesores de mayor experiencia y evalúen críticamente estas
observaciones para mejorar la técnica de preguntar y la conducción de
la conversación de clase,
Un ejemplo de conversación heurística en la que pueden observarse
las preguntas, impulsos y posibles respuestas de los alumnos se presenta
a continuación:
Se inicia proponiendo a los estudiantes el ejercicio siguiente: Trace la cir-
cunferencia que pasa por tres puntos no alineados A, B y C (Fig. 3.8).
Fig. 3.8
También puede formularse el ejercicio de otra manera: Trace la circun-

ferencia circunscrita al triángulo ABC.
El planteamiento del ejercicio por sí mismo, constituye una invitación
a los alumnos para trabajar en su solución. Si existen alumnos que no
119

tienen ideas sobre cómo comenzar, entonces mediante un diálogo el
profesor propone esbozar una figura de análisis y realiza las preguntas
siguientes:
Profesor Alumnos
¿Qué es lo dado? Tres puntos diferentes.
¿Qué es lo buscado? Una circunferencia que pase por estos tres
puntos.
¿Qué es la circunferencia? El conjunto de puntos que equidistan de
un punto fijo que es el centro.
¿Qué necesitamos para trazar una El centro y el radio.
circunferencia?
¿Los conocemos? No.
¿A qué se reduce el problema? A buscar el centro y el radio.
Dibuje la figura de análisis El alumno realiza la figura con ayuda del
correspondiente. profesor, si es necesario.
Sugerencia: Unir los puntos.
A
Analicemos primeramente si
podemos encontrar un punto que B C
equidiste de B y C. ¿Conocen ese
punto?
¿Qué lugar geométrico está La mediatriz del segmento.
compuesto por los puntos que
equidistan de los extremos de un
segmento?
Recuerda el trazado de la mediatriz Trazan la mediatriz.
Se han encontrado puntos que No, tiene que equidistar también de A.
equidistan de B y C, pero ¿basta con
esto?
¿Qué debemos hacer? Trazan la mediatriz de AB o del segmento
AC .
¿Qué observan? Las mediatrices se cortan en un punto.
¿Qué propiedad cumple ese punto y Equidista de A, B y C y se llama
cómo se llama? circunscentro.
Si equidista de A, de B y de C, Si.
¿equidista también de todos los
puntos de la circunferencia?
Ya tenemos el centro de la
circunferencia buscada. ¿Qué otro El radio. Tomando la distancia del centro a
elemento nos falta y cómo hallarlo? uno cualquiera de los puntos A, B, C.
120

Profesor Alumnos
Si tenemos el centro y el radio, La circunferencia circunscrita al triángulo
¿Pueden trazar la circunferencia? ABC.
¿Qué nombre recibe en particular
esta circunferencia?
La aplicación de la conversación heurística en el proceso de solución

de este ejercicio no solo se refiere a las construcciones geométricas,
también se recuerdan conceptos y propiedades ya estudiadas. Durante
el proceso de solución, es necesario hacer énfasis en el uso correcto de
los instrumentos de dibujo (en la pizarra y en los puestos de trabajo
de los alumnos). Se puede orientar como tarea para la casa (individual o
en equipos), la solución del ejercicio utilizando el GeoGebra.
En el ejemplo se pretendió mostrar que con una adecuada selección
de preguntas e impulsos, se puede lograr en la conversación de clase que
el alumno sea más activo, desarrolle más su pensamiento independiente
y sea más productivo desde el punto de vista mental. En este sentido
nunca debe olvidar las adecuaciones necesarias a los resultados del diag-
nóstico y las características del grupo.
Método de dirección del trabajo independiente
Este es un método en que predomina la actividad productiva de los

alumnos en el proceso de solución de tareas cada vez más complejas,
apoyándose en sus habilidades, estrategias de aprendizaje y otros recur-
sos intelectuales en general.
En el trabajo independiente debe predominar el aprendizaje produc-
tivo, que tiene lugar cuando el alumno interactúa con diversas fuentes
de información o en la solución de tareas orientadas de antemano por
el profesor. Este puede ser organizado de forma individual y en equipos,
o uno de estos, el cual se realiza tanto en el aula, como fuera de esta. Los
alumnos se apoyan en diversos recursos como son los programas, los asis-
tentes y la computadora como fuentes de información, así como las fuentes
impresas (libros de textos, cuadernos de trabajo, revistas y periódicos).
También pueden recopilar datos mediante entrevistas y visitas a centros
de producción (o una de estas) o servicios, entre otros.
Es necesario distinguir entre trabajo independiente y trabajo indivi-
dual, entre trabajo independiente y estudio individual, estos son concep-
tos parecidos que tienen distinta significación.
Trabajo individual
Este trabajo tiene que ver con la forma en que se organiza la actividad del
alumno durante el trabajo independiente, en tanto el estudio individual
121

es utilizado en la didáctica para referirse a aquella actividad que realiza el
alumno a partir de sus necesidades propias.
Con la utilización del método de dirección del trabajo independien-
te, la actividad del profesor se basa en la conducción indirecta de la
actividad del alumno, fundamentalmente de apoyo, para dar recomen-
daciones relacionadas con el manejo de las fuentes de información o la
interacción con el contenido.
Son muchas sus posibilidades de utilización en las clases de Matemá-
tica, entre otras se identifican, el descubrimiento de determinadas leyes
matemáticas, la apropiación de nuevos conocimientos sobre conceptos,
definiciones o teoremas, la ejercitación de procedimientos de solución,
en las que se encuentran ejercicios geométricos de demostración, de
construcción o de cálculo y la sistematización. También deben incluirse
tareas de investigación mediante recopilación y procesamiento de datos
sobre la situación de determinados problemas (sociales, ambientales, de
salud, productivos, entre otros) en la comunidad.
Trabajo independiente
Este trabajo no se limita a la simple indicación formal del profesor de
una tarea o la de seguir determinadas medidas o reglas metodológicas, o
ayudar a los alumnos mediante indicaciones de la bibliografía, de la dis-
posición y de posibilidades de ilustración, sino que va más allá, se dirige
al desarrollo de la independencia cognoscitiva y la actividad creadora en
los alumnos.
El método de dirección del trabajo independiente tiene tres mo-
mentos fundamentales y tres procedimientos.
1. Momentos:
a) La orientación del trabajo independiente: es un momento muy im-
portante de la actividad donde el profesor explica el objetivo, en
qué consisten las tareas, con qué recursos trabajarán y cómo se ma-
nejan estos, cuándo y de qué tiempo disponen para desarrollarlas
y cómo se evaluarán los resultados.
b) El seguimiento de la realización del trabajo independiente: tiene
que ver con el ofrecimiento de impulsos, recomendaciones,
aclaraciones, reorientaciones, que permitan lograr el éxito en la
tarea. Cuando el trabajo independiente se realiza fuera del aula, el
seguimiento se hace a partir de consultas formales o informales.
c) El control del trabajo independiente verifica en qué medida se
cumplió el objetivo, es necesario verlo en el sentido amplio, tener
en cuenta no solo los resultados, sino el proceso, cómo se llegó a
estos, es decir, el manejo de las fuentes, el grado de independencia,
122

la colaboración y el intercambio, la forma en que se exponen los
resultados. El profesor no debe perder la oportunidad de realizar
recomendaciones al alumno en relación con el modo de enfren-
tar las tareas, de autoevaluar su actividad y, por último, hacer una
valoración general de la labor desarrollada en el cumplimiento de
trabajo independiente orientado.
2. Procedimientos: Estos contribuyen a que la actividad orientada tenga el
éxito esperado y atienden a la forma en que se organizan los alumnos
para desarrollarlas.
a) Trabajo individual: Se basa en la ejecución individualizada por el
alumno de una tarea orientada por el profesor, independientemen-
te de que pueda consultar al profesor, a otros alumnos, a los padres
u otras personas que puedan ofrecer determinada información.
b) Trabajo frontal o de grupo completo: Ocurre cuando se dan las
tareas para todo el grupo. En este caso, aunque frecuentemente
exista alguna diferenciación teniendo en cuenta el diagnóstico, las
actividades orientadas deben cumplirse por todos los integrantes
del grupo.
c) Trabajo en pequeños grupos o equipos: .Este debe planificarse de
manera que en cada grupo o equipo cada alumno tenga que resol-
ver una tarea específica, la cual contribuirá a solucionar la tarea co-
lectiva. Se trata de este modo que cada alumno tenga participación
y protagonismo en la solución de la tarea general planteada a todos
los integrantes.
Ejemplos del uso del método de dirección del trabajo independiente
de los alumnos.
1. Trabajo individual:
a) Exposición de los alumnos.
–– Hacer cálculos en la pizarra, realización de construcciones en la
pizarra y realización de demostraciones.
–– Controles orales de los resultados.
–– Solución de tareas.
2. Trabajo individual frontal:
a) Ejercicios para la realización de cálculo, resolución de ecuaciones y
de problemas.
b) Solución de ejercicios de demostración y realización de descripcio-
nes de construcciones.
c) Elaboración de resúmenes.
d) Sistematización del saber adquirido.
123

e) Elaboración independiente de nuevos conocimientos con el libro
de texto.
f ) Empleo de hojas de trabajo para la adquisición de nuevos co-
nocimientos.
g) Controles escritos de los resultados.
3. Trabajo en equipos:
a) Solución conjunta de todas las tareas que se pueden hacer en el
trabajo frontal.
b) Trabajo en proyectos estadísticos para la búsqueda, procesamiento,
interpretación y comunicación de resultados de investigaciones.
En el éxito del trabajo independiente en la clase de Matemática in-
tervienen muchos factores que deben ser dominados por el profesor
como parte del diagnóstico que tiene del grupo de alumnos. Dentro de
estos es imprescindible el desarrollo del pensamiento de los alumnos, el
dominio de operaciones lógicas, tales como: analizar, sintetizar, abstraer
y generalizar procedimientos; inducir y deducir, así como las habilidades
para resolver problemas.
Otros factores están relacionados con el entrenamiento para el trabajo
en silencio, para el trabajo en grupos, para el trabajo con notas de cla-
ses, el libro de texto, libros de consulta en la biblioteca y la realización
independiente de tareas que incluye la habilidad para exponer y hacer
valoraciones críticas en cuanto a la comprensión, la utilización y repre-
sentación de relaciones matemáticas.
Métodos según las etapas de desarrollo

de la experiencia creadora y la actividad cognoscitiva
Esta clasificación de métodos tiene su sustento teórico en una concepción

de la enseñanza que los didactas han denominado Enseñanza Problémica,
cuyo enfoque se estudiará con mayor profundidad en el tomo dos de este
texto.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática se debe
priorizar que los métodos promuevan la reflexión y la actividad produc-
tiva de los estudiantes, a partir de un enfoque problematizador, que pro-
picie el desarrollo del pensamiento creador de los alumnos y con ello la
posibilidad de lograr la independencia cognoscitiva.
Entre los métodos que favorecen el logro de estos propósitos se en-
cuentran los denominados métodos problémicos. Las acciones y formas
de proceder que encierran estos métodos exigen de los alumnos la asi-
milación del contenido a niveles productivo y creador, por tanto, sirven
para provocar la actividad de búsqueda científica de estos en la clase,
124

sobre la base de la revelación de contradicciones inherentes al proceso
de aprendizaje. Los métodos problémicos se basan en la utilización de
un sistema de procedimientos de búsqueda del conocimiento, conoci-
dos como procedimientos heurísticos.
La clasificación de los métodos problémicos no está ajena a la diversi-
dad de definiciones para conceptualizar a los métodos del proceso de en-
señanza-aprendizaje. En este texto se asume una clasificación propuesta
por la mayoría de los especialistas que han incursionado en esta temá-
tica; a saber:
1. La exposición problémica.
2. El método de búsqueda parcial.
3. El método Investigativo.
Método de exposición problémica

Con la utilización de este método el profesor pretende familiarizar a
los alumnos con la lógica contradictoria de la búsqueda de las solu-
ciones de los problemas formulados en la clase. El profesor desarrolla
en forma de diálogo mental el hilo conductor del razonamiento que
lleva a la resolución de los problemas originados por el planteamien-
to de situaciones problémicas.
El profesor presenta los conocimientos científicos de forma incompleta,
no terminada; muestra en cierta medida la vía del descubrimiento de la
verdad correspondiente, hace conocer a los alumnos un problema frente
al cual se encontraba la sociedad o un investigador, en una situación con-
creta determinada.
Estructura de la exposición problémica:
1. Planteamiento de la solución y su lógica.
2. Desarrollo de la solución y su lógica.
3. Proceso de solución, dificultades y contradicciones.
4. Solución y demostración de que es correcto.
5. Revelación de la importancia de la solución para continuar desarrollan-
do el pensamiento en la esfera de la actividad.
Un ejemplo de la estructura de la exposición problémica se muestra a
continuación:
Para la obtención del teorema de Pitágoras. Se les orienta que cons-
truyan los cuadrados correspondientes sobre cada lado de los catetos
y que determinen gráficamente su área. Con posterioridad se les pide
que midan la hipotenusa y que construyan a partir de esta el cuadrado
correspondiente.
125

Fig. 3.10
52 = 32 + 42
32 = 52 – 42
42 = 52 – 32
simbólicamente a2 = b2 + c2
En la exposición el profesor plantea que no se sabe si existe para cual-

quier triángulo rectángulo una relación de este tipo que se ha hallado
prácticamente, por lo que es necesario demostrar esta relación para que
conocidos dos lados cualesquiera de un triángulo rectángulo, se pueda
determinar la longitud del tercero.
El filósofo y matemático griego Pitágoras (¿580-500?) encontró y formuló
esta relación de manera práctica; pero no pudo probarla matemáticamen-
te, al no disponer de los conocimientos necesarios. Euclides de Alejandría
halló una vía para demostrarlo, que fue la primera demostración de este
teorema que ha registrado la historia.
Esta vía requería de la construcción de cuadrados sobre los catetos y la
hipotenusa y el trazado de líneas auxiliares (Fig. 3.11) para formar cuatro
triángulos.
El razonamiento realizado por Euclides se dirigió a hallar el área
de cada uno de los triángulos y probar la igualdad de los triángulos
FAC = BAF y BCD = ACG. Al final utilizando estas igualdades, llegó a la
conclusión: a2 = b2 + c2
Otra vía de demostración la realizó el indio Baskara en el año 1150 d.n.e,
que consistió en descomponer el triángulo rectángulo de catetos b y c, e
hipotenusa a (Fig. 3.12 y 3.13).
El razonamiento de este matemático se basó en la comparación de
áreas.
126

D
Fig. 3.11
Fig. 3.12 Fig. 3.13
Método de búsqueda parcial

Con el método de búsqueda parcial el profesor procura, sobre la base
de un enfoque problémico de la enseñanza y la participación activa y
consciente de los alumnos en la búsqueda del conocimiento, la asimi-
lación de los elementos de la actividad creadora a través del dominio
de algunas etapas de solución independiente de problemas y del de-
sarrollo de sus habilidades investigativas.
127

Otra variante del método de búsqueda parcial consiste en descom-
poner una tarea compleja en otras tareas más simples que conducen
a la solución de una tarea principal; por ejemplo, para la obtención del
teorema de Pitágoras mediante el método de comparación de áreas se
analizan las tareas parciales siguientes:
Sea ABCD un cuadrado. Sobre los lados AB , BC , CD y DA sitúe respecti-
vamente los puntos M, N, P y Q, de manera que AM = BN = CP = DQ .
a) Analice si son congruentes los segmentos MB, NC, PD y QA .
b) Trace el cuadrilátero MNPQ y fundamente que este es un cuadrado.
c) Designe la longitud del segmento por c y la longitud del segmento por
b y plantee el área del cuadrado ABCD en función de b y c.
d) Designe la longitud del segmento por a y plantee el área del cuadrado
ABCD en función de las áreas de las cinco figuras obtenidas en los inci-
sos b y c y después reduzca términos semejantes.
e) De una formulación verbal del resultado.
Método investigativo
La esencia de este método radica en que los alumnos resuelven problemas
nuevos para ellos, aunque ya hayan sido resueltos para la ciencia.
Mediante el método Investigativo el profesor organiza el proceso de
aprendizaje problémico de manera que los alumnos deban atravesar
independientemente todas o la mayoría de las fases del proceso de in-
vestigación. La función del profesor en este caso consiste en el control
del proceso de solución, reorientando el trabajo de los alumnos en casos
de desvíos. Está claro que es el método principal para el dominio de la
experiencia de la actividad creadora, pero a la vez el más exigente para
los alumnos. En su aplicación se requiere de más tiempo que el que se
dedica a una clase, principalmente si los estudiantes no han alcanzado
un nivel elevado de desarrollo de las habilidades investigativas.
El profesor presenta los problemas para que los alumnos los investi-
guen independientemente, pero él conoce cuál es el resultado, cómo
llegar a la solución y los rasgos de la actividad creadora que deben mani-
festarse en el proceso de solución. El alumno desarrolla independiente-
mente el proceso del conocimiento.
Existen diferentes posibilidades de organizar la actividad de los alum-
nos con este método (como tareas a resolver en la clase o para la casa
o utilizando más tiempo), pero en todos los casos el papel del profesor
consiste en seleccionar y organizar las tareas que aseguren la aplicación
creadora del conocimiento, así como la dosificación de estas. Para ello es
necesario enseñar a los alumnos:
128

1. Cómo concretar el problema que se quiere resolver.
2. Cómo valorar todos los elementos que intervienen.
3. Cómo valorar una suposición o hipótesis.
4. Cómo llegar a conclusiones.
Una de las posibilidades de aplicar este método es trabajando con
problemas que pueden resolverse por diferentes vías, como el caso que
se presenta a continuación:
“Demostrar que si se unen los puntos medios de dos lados de un trián-
gulo (Fig. 3.14), el segmento formado es paralelo a la base y su longitud
es la mitad de la longitud de la base”.
Fig. 3.14
Este problema puede intentar resolverse por varias vías:

1. Utilizando el teorema de las transversales o el de la semejanza.
2. Utilizando conocimientos sobre paralelogramos e igualdad de trián-
gulos.
3. Reduciéndolo a un problema de cálculo vectorial, interpretando los
conceptos y relaciones geométricas mediante vectores.
4. Utilizando la definición de pendiente y distancia entre dos puntos.
Este ejercicio puede presentarse a los alumnos mediante diferentes
tareas problémicas; por ejemplo:
1. Resolver el siguiente ejercicio geométrico de demostración.
129

2. Resolver (conocida ya una vía) el siguiente ejercicio geométrico de de-
mostración por una vía diferente a la anterior.
3. Resolver el siguiente ejercicio de demostración por una vía diferente.
También pudiera no darse el enunciado completo, sino plantear so-
lamente: si se unen los puntos medios de dos lados de un triángulo,
investigue si existe una relación entre el segmento así formado y el
tercer lado, de existir demuéstrela.
Métodos según la fuente de apropiación

de los conocimientos
El pizarrón o pizarra, juntamente con el libro de texto, es el medio de

enseñanza más utilizado en la escuela y ambos son los más antiguos.
Aún en estos días, en que la ciencia avanza en las diferentes esferas de
la sociedad y las tecnologías han potenciado el proceso de enseñanza-
-aprendizaje, el pizarrón sigue siendo en cada clase, un medio básico de
presentación de ideas.
Este medio tiene múltiples usos en el desarrollo de una clase, para la
asignatura Matemática se señalan entre los más frecuentes los siguientes:
1. Preparación previa al iniciar la clase.
2. Obtención de un procedimiento de solución.
3. Búsqueda (demostración, deducción) de un teorema o fórmula.
4. Definición de un nuevo concepto.
5. Planteamiento y resolución de ejercicios y problemas.
6. Análisis de ejercicios para encontrar regularidades.
7. En el planteamiento y en la revisión de tareas para el estudio inde-
pendiente.
8. Realización de cuadros resúmenes y tablas.
9. Para actividades evaluativas.
10. Resumen de ideas esenciales.
11. Confección de esquemas lógicos.
12. Ofrecer orientaciones sobre la realización del estudio independiente
de los alumnos.
13. Escribir el asunto o sumario de la clase.
Se realizan en diferentes momentos de la clase anotaciones incidenta-
les, para las cuales es prudente reservar un espacio en la pizarra, entre las
que se pueden señalar:
1. Significado de términos, símbolos y palabras desconocidas, así como
su escritura y notación correcta.
130

2. Trazos a mano alzada (dibujos y esquemas) que hagan más asequibles
las ideas que se explican (Almeida, B. 2000).19
La enseñanza-aprendizaje de la Matemática se ha nutrido de las ven-
tajas de las TIC como novedoso medio de enseñanza-aprendizaje, con
su vertiginoso desarrollo y cualidades para la motivación. A nivel in-
ternacional se ha potenciado la creación de diferentes herramientas y
programas con las TIC (programas televisivos, video clases, asistentes
matemáticos, tutoriales, simuladores, entornos virtuales de enseñanza-
-aprendizaje y sitios interactivos) que soportan los contenidos.
El uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, facilita a los
alumnos la aplicación de procedimientos lógicos para hacer conjeturas,
generar ideas, experimentar y poder nutrirse de relaciones sociales vir-
tuales interactivas en grupos con un fin común.
Autores como Ballester, S.; Gibert, M.; Rodríguez, J. B.; Lima, S.; entre
otros, muestran en sus investigaciones la efectividad que se adquiere
en el aprendizaje cuando se hace uso de herramientas como Derive,
Exe-Learning, HotPotatoes, Moodle, Cmaptools.
En la última década se han implementado en Cuba las colecciones de
hiperentorno de aprendizaje “El navegante” y “Futuro” que contienen
el programa educativo para la enseñanza-aprendizaje de la Matemática
(Elementos Matemáticos, Eureka, Fismat y Sophía). En estos se encuen-
tran los contenidos matemáticos de Secundaria Básica y Preuniversitario
con un carácter curricular extensivo, esto significa que el programa cons-
tituye un soporte informático pleno para el proceso docente.
Estos recursos también posibilitan la aplicación de métodos para el
empleo de juegos didácticos y técnica participativas, con ello se propi-
cia la participación activa de los estudiantes en la clase, el trabajo inde-
pendiente, así como la socialización del conocimiento.
Un ejemplo típico es el empleo del Geometra, el cual resulta útil para
el estudio de las propiedades de los triángulos y su demostración a partir
del reconocimiento de sus elementos; la falta de dominio de estas pro-
piedades constituye una de las causas de las dificultades que tienen los
alumnos para resolver los ejercicios geométricos (Fig 3.15).
En este ejemplo se trata de que el alumno, a partir de impulsos, logre
formular las relaciones entre los ángulos de un triángulo, sin que sea el
profesor el que se las enuncie (método expositivo), es decir potenciando
los métodos productivos, que desarrollan la independencia, profundi-
dad, logicidad o racionalidad, flexibilidad, originalidad, fluidez, así como
su economía al desplegarse en la solución de problemas y tareas intelec-
tuales diversas.
131

Didactica de la matematica Tomo I.indb 132
Fig. 3.15 El Geometra. Tomado de Fernández, H. y otros, artículo “El Geómetra: un asistente para un aprendizaje desarrollador”.
24/10/2018 03:35:19 p.m.
1. Se afirma que los métodos de enseñanza y aprendizaje no se presen-
tan en forma ’pura’ en una clase. Seleccione una de las clases de Mate-
mática observadas o impartidas por usted e identifique los métodos
que se entrelazan en esta.
2. Redacte por escrito cómo usted procedería en una clase de Matemáti-
ca donde prevalezca uno de los métodos de la enseñanza problémica
y explique a través de esta:
a) De la situación problémica que le plantea a sus alumnos, cómo plan-
tea el problema docente, las tareas y las preguntas problémicas.
b) Las acciones que despliega usted y sus estudiantes para materializar
este método.
c) La realización de las funciones didácticas.
d) La utilización de otros métodos de enseñanza y aprendizaje que se
entrelazan con el método problémico seleccionado.
3. Redacte por escrito cómo usted procedería en una clase de Matemá-
tica donde prevalezca uno de los métodos lógicos y explique a través
de esta:
a) Las acciones que despliega usted y sus estudiantes para materializar
este método.
b) La realización de las funciones didácticas.
c) La utilización de otros métodos de enseñanza y aprendizaje que se
entrelazan con el método problémico seleccionado.
4. Proponga una estructuración problémica (situación problémica, pro-
blema docente, tareas y preguntas problémicas) para la deducción de
la fórmula general para resolver ecuaciones cuadráticas.
5. Proponga una conversación heurística para el tratamiento del área de
un trapecio.
6. Establezca a través de un ejemplo de contenido estadístico la relación
entre la motivación y la orientación hacia el objetivo.
7. Euler trató de encontrar las fórmulas que le permitieran obtener
los números primos. Con este fin examinó el trinomio de segundo
grado x2 + x + 41. Sustituyó x por valores naturales y obtuvo los nú-
meros primos consecutivos 41, 43… Pudo haber llegado a la conclu-
sión de que el valor numérico del trinomio dado es un número primo
para cualquier valor natural x; pero ¿es verdadera esta conclusión?
¿Podrías encontrar alguna razón que hiciera a Euler descartar que
esta fórmula permite hallar solamente números primos? Si lo requie-
res, puedes auxiliarte de algún recurso informático.
8. La resolución de sistemas de ejercicios puede constituir una vía
fundamental en el tratamiento metodológico de los contenidos
133

matemáticos en la escuela. Desde este punto de vista se requiere pro-
fundizar en las recomendaciones metodológicas relacionadas con:
a) La clasificación de los ejercicios.
b) Las funciones de la ejercitación en la enseñanza de la matemática.
c) La elaboración de sistemas de ejercicios, cuyo objetivo fundamen-
tal es la asimilación de los conocimientos matemáticos.
9. Problemas de la semana:20 Un profesor de matemática tomó la inicia-
tiva de confeccionar una hoja de trabajo vinculada a la resolución de
problemas que cada primera semana del mes, se coloca en el mural
del aula. Los alumnos disponen de dos semanas para resolverlos y
entregar las respuestas de aquellos que logren resolver en un buzón
destinado a tal efecto.
En una tarde de la cuarta semana, se reúnen el profesor, sus alum-
nos y todos los que desean participar, a debatir las respuestas, y explicar
cómo fue que llegaron a obtenerlas.
Hoja de trabajo sobre resolución de problemas:
Lunes Martes
A la hora de la formación en el Un grupo de alumnos de séptimo
cuartel “Andrade”, los soldados grado debe hacer, para un juego,
se colocan usualmente, en filas 16 fichas circulares de 2 cm de
de ocho personas. Hoy el nuevo diámetro. Disponen de una cartulina
teniente les indica se organicen en rectangular que mide 28 cm de largo
filas de siete, lo cual da origen a dos por 22 cm de ancho. ¿Qué porcentaje
filas más. ¿Cuántos soldados hay en de la cartulina utilizan haciendo las
este cuartel? fichas?
Miércoles Jueves
Una llave llena un tanque de agua En una escuela de idiomas, en el grupo
de 2 m de alto en 10 h, otra lo hace A hay 20 alumnos; si ocho de ellos
en 12 h y una tercera lo hace en hablan Inglés, 11 hablan Francés; ocho
15 h. ¿A qué altura llega el agua hablan español y cinco ninguno de los
en el tanque cuando las tres llaves idiomas indicados. ¿Cuántos alumnos
están abiertas simultáneamente hablan los idiomas Inglés, Francés y
durante 1 h? Español?
Viernes Sábado
En un programa educativo de la Las seis caras de un cubo de madera se
TV se realiza el concurso de pintan de negro. Si el cubo de madera
cultura siguiente: se proponen a se divide en 27 cubos iguales, ¿Cuántos
cada participante 20 preguntas- de los cubos pequeños quedan con
-problema. Por cada pregunta tres caras pintadas de negro? y ¿cuántos
respondida correctamente se le con dos caras pintadas de negro?
anotan cinco puntos positivos.
134

Por cada pregunta respondida Domingo
incorrectamente se le anotan En un triángulo equilátero la mediana
cinco puntos negativos. Por mide 5 cm y su área 10 cm2. ¿Cuánto
cada pregunta no respondida se mide el perímetro del triángulo?
le anotan 0 puntos. El ganador
del concurso Iván López sacó
70 puntos. Se desea saber:
¿cuántas preguntas respondió
correctamente?, ¿cuántas res-
pondió incorrectamente? y ¿cuán-
tas no respondió?
a) Consulta los programas de matemática escolar, valora en qué gra-

dos y niveles de enseñanza podrían proponerse estos problemas a
los alumnos.
b) Resuelve los problemas propuestos en la hoja de trabajo, explica
cómo hallaste su solución y analiza que aspectos se deben conside-
rar para asegurar el nivel de partida que permita resolverlos.
c) Analiza con tu tutor de la práctica laboral, la posibilidad de realizar
una experiencia similar en tu centro de práctica y valora los méto-
dos que podrían utilizarse en el caso que los alumnos no puedan
encontrar por si solos, las ideas necesarias para hallar la vía de so-
lución correspondiente.
10. Experimentados profesores de matemática cubanos propusieron a
sus alumnos las hojas de trabajo no. 1 y no. 2 como una tarea para
la casa, con el objetivo de repasar el nuevo contenido tratado en su
última clase: las operaciones con expresiones algebraicas. Después,
mediante la revisión de la tarea y análisis de los resultados lograron
nuevos aprendizajes.15
Hoja de trabajo no. 1 Hoja de trabajo no. 2

1. Efectúa los productos siguientes: 1. Halla el resultado de:
a) (x + 3)2 = a) (x + 3) (x – 3) =
b) (2p + q)2 = b) (3t + w) (3t – w) =
c) (½ c + 3)2 = c) (4y – 0,5) (4y + 0,5) =
d) (a + b)2 = d) (a – b) (a + b) =
2. Calcula: 2. Determina los productos siguientes:
a) (y – 4)2 = a) (x + 8) (x + 3) =
b) (3m – n)2 = b) (c – 7) (c – 5) =
135

Hoja de trabajo no. 1 Hoja de trabajo no. 2
c) (0,4t – 5)2 = c) (m + 6) (m – 2) =
d) (a – b)2 = d) (x + a) (x + b) =
a) Resuelve los ejercicios propuestos en las hojas de trabajo y reflexio-

na sobre ¿qué nuevo aprendizaje podrían alcanzar los alumnos me-
diante la revisión de la tarea y el análisis de sus resultados?
b) Es de suponer que los alumnos no fueron capaces de lograr por sí
solos estos nuevos aprendizajes. Elabora un plan de conversación
de clase, que permita orientar el proceso de búsqueda de un nuevo
aprendizaje capaz de agilizar cálculos posteriores.
c) Las ideas geométricas deben estar siempre presentes como un as-
pecto fundamental de la enseñanza de la matemática, el significado
geométrico de lo aprendido debe ocupar un plano principal siem-
pre que sea posible, pues contribuye al logro de una representación
mental clara de lo aprendido.21 Explica una posible representación
geométrica para el primer ejercicio de ambas hojas de trabajo y
argumenta tu respuesta.
11. Los problemas interesantes y los acertijos matemáticos pueden resul-
tar de interés para desarrollar en la escuela con el objetivo de conso-
lidar y profundizar en los contenidos de la matemática que aparecen
en los programas de la asignatura de los diferentes grados y niveles de
enseñanza.
a) Resuelve los problemas13 que se presentan a continuación, expli-
ca cómo podrían ser utilizados en el trabajo correspondiente a la
diferenciación interna y externa, o uno de estos, en el proceso de
enseñanza–aprendizaje de la Matemática.
b) Fundamenta cómo con su utilización se podría contribuir al cum-
plimiento de los objetivos planteados a la enseñanza de la mate-
mática en la escuela cubana:
–– Campanadas: Un reloj demora 6 s en tocar cuatro campanadas,
¿Cuántos segundos demorará en tocar 12 campanadas?
–– Pintura problemática: Romelio y Armando estaban pintando una
casa. Como socios debían repartirse el dinero a cobrar. Al trans-
currir los días, desafortunadamente, Romelio detectó señales
de haraganería en su socio, porque mientras él pintaba 12 m2
Arnaldo solo pintaba 8 m2. El trabajo lo hicieron en 24 días,
pero ¿cuántos días hubiera dedicado cada uno trabajando
por separado?
136

–– Triángulos con fósforos (todos los fósforos son iguales):¿Puede
usted formar seis triángulos equiláteros con 12 fósforos?, ¿po-
dría formar cuatro con solo seis fósforos?
–– Uno más dos no es tres: Si se sustituye cada letra por un dígito
y estos no están representados por más de una letra. ¿Puede
usted decir por qué es imposible la suma siguiente?
U N O
+ D O S
___________
T R E S
12. Investigar es una tarea inherente a los profesores de matemática, en

particular sobre la elevación de la calidad el proceso de enseñanza-
-aprendizaje y de los resultados obtenidos por los alumnos en esta
asignatura.
Según la opinión un grupo de investigadores del ICCP:22 Al decir de
G. Grama “(…) hay un mundo donde la competitividad, la capacidad
de conocer es un problema central, y porque hay un mundo compe-
titivo (…) es que las unidades educativas se evalúan por lo que se
aprende en ellas”.
Por esta, entre otras razones, los profesores de matemática deben
conocer el organismo que desarrolla estudios relacionados con la
evaluación de la calidad educativa en nuestro país, cómo lo hacen
y qué investigaciones se han realizado hasta el momento. Sobre todo
aquellas que incluyen el aprendizaje de la matemática. También resul-
taría muy interesante disponer de información sobre los organismos
internacionales que priorizan esta actividad. ¿Qué información tienes
al respecto?, por tanto, te proponemos:
a) Formar un equipo para investigar en esta temática y sobre todo
profundizar en las características generales de las evaluaciones
de la calidad en la asignatura matemática (especialmente los test
utilizados), los resultados obtenidos, así como las semejanzas y
diferencias en los estudios que realizan.
b) Organizar un foro sobre esta temática con los participantes, para el
intercambio continuo de información y opiniones.
c) Elaborar en equipo un test para evaluar la calidad del aprendizaje
de la matemática en un grado antes determinado, aplicarlo a un
grupo de estudiantes que voluntariamente se disponga para ello y
efectuar el análisis de los resultados obtenidos.
137

Sugerencia: Busque asesoramiento con su profesor de Didáctica
de la Matemática y el grupo de investigación a cargo de esta temá-
tica en su universidad.
13. Consulte las Conferencias 11 y 12, relacionadas con la elaboración
y consolidación de la nueva materia, escrito por Werner Jungk18 y
responda los incisos siguientes:
a) Elabore un resumen de las principales recomendaciones didácti-
cas que ofrece el autor en relación con la función didáctica ela-
boración de los nuevos contenidos matemáticos.
b) Exprese en síntesis la opinión del autor sobre las respuestas a las
preguntas siguientes, acompañada de una valoración personal y
un ejemplo en cada caso:
• ¿Qué aspectos didácticos esenciales deben ser considerados
para el desarrollo de las clases en que predomina la ejercitación
en la asignatura matemática?
• ¿Qué tiene de común y qué tiene de diferente la profundización
de reglas o fórmulas, operaciones de cálculo, teoremas y con-
ceptos matemáticos?
c) Werner plantea:18 “En relación con los objetivos de la enseñanza de
la matemática uno de los más importantes consiste, en desarrollar
en el alumno capacidades para aplicar sus conocimientos mate-
máticos y sus habilidades en la resolución de problemas.” Si esto
es así, ¿tiene sentido entonces hablar explícitamente de una pro-
fundización en relación con la capacitación de los alumnos para la
solución independiente de problemas?
d) Desde su punto de vista, ¿qué de los contenidos didácticos hasta
ahora estudiados podría vincularse con la “profundización res-
pecto la solución independiente de problemas por los alumnos”?
Argumente su respuesta.
14. Mediatriz de un segmento: Resuelve los dos ejercicios siguientes, ana-
liza todos los conocimientos y habilidades que debe tener un alum-
no para resolverlo, con la mayor independencia posible y explique
sus criterios:
a) ¿A partir de qué grado y en qué unidad de enseñanza de la escue-
la podría proponerse a los alumnos?
b) ¿Cuáles son las potencialidades de estos ejercicios para contri-
buir al logro de los objetivos de la enseñanza de la matemática?
c) ¿qué métodos utilizarías durante el proceso de enseñanza-apren-
dizaje y cómo procederías en cada caso?
Ejercicio 1. Construye utilizando el GeoGebra y extrae tus propias con-
clusiones:
138

a) Construye la mediatriz de un segmento AB de 3 cm de longitud.
b) Denota un punto C que pertenezca a la mediatriz de AB
c) Traza los segmentos AC y BC ; mide sus longitudes.
d) Desplaza el punto C a diferentes posiciones, observa lo que ocurre en
cada caso y expresa tu opinión al respecto.
e) ¿Qué pudieras decir en relación con los puntos que no pertenecen a la
mediatriz del segmento AB ?
f ) Escribe tus conclusiones y comparte el resultado con tus compañeros.
g) Investiga qué ocurre con los ángulos ∠CAB y ∠CBA.
Ejercicio 2. En el triángulo, C es un punto de la mediatriz de AB , y D es el
punto de intersección de la mediatriz con AB . Demuestra que:
a) ΔADC = ΔBDC
b) CA = CB
c) <CAB = <CBA
A B
D
139

CAPÍTULO 4
PLANIFICACIÓN DEL PROCESO
DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE POR EL PROFESOR
Un profesor de Didáctica de la Matemática solía en sus conferencias

narrar a sus discípulos una fábula sobre un ciempiés que corría tan rápi-
do que un ave dispuesta a comérselo no lo podía alcanzar cuando lo
perseguía para engullirle. Con astucia, el ave le pidió un día que le ex-
plicara cómo podía correr tan rápido con tantas patas que debía mover.
El ciempiés para explicarle su método, analizó profundamente en qué
orden movía las patas para alcanzar esa velocidad. No pudo explicarlo y
lo peor fue que en la próxima ocasión en que el ave lo persiguió, el ciem-
piés aturdido en medio de su confusión, no logró escapar.
Moraleja: A veces es más importante saber hacer algo, que poder
explicar cómo se hace.
Lo anterior es una buena advertencia, que no está reñida con otra ver-
dad: El conocimiento sobre los métodos o la tecnología que sustentan
una actividad, el ’saber cómo‘ (know-how), aporta elementos que gene-
ralmente son favorables para su realización exitosa.
Conocer la metodología y técnica de las clases es de vital importancia
para los maestros y profesores que pretendan tener éxito en su labor. Es-
tudiar teóricamente estos aspectos ayuda, pero es importante reconocer
que no constituye una garantía para dar buenas clases de Matemática,
de ninguna asignatura, porque el éxito está condicionado también por
las acertadas reacciones que se derivan de la cultura general alcanzada
por el docente, del domino que tiene de los contenidos que pretende
explicar, de su capacidad de dirección, de apreciar a los educandos como
personas activas capaces de aprender matemáticas y de las condiciones
en que se desarrolla la enseñanza, entre otros factores.
La dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje transcurre a través
de una serie de fases, de una manera que no es secuencial, aunque puede
describirse a partir de ciertas funciones: planificación, organización, eje-
cución y control. La afirmación de que no es secuencial se debe a que
141

estas fases se interrelacionan y complementan, pero lo hacen de modo
que no se suceden en un orden fijo en el que tiene que concluir una fase
para comenzar otra.
En este capítulo se destacan sugerencias y recomendaciones para la
planificación que realiza el profesor de sus clases, de manera individual
o en su colectivo. De la planificación cuidadosa de la dirección de la
enseñanza y el aprendizaje, dependen en gran medida los resultados
que se obtienen en una asignatura como la Matemática, en que cada
conocimiento o habilidad que se adquiere tiene un precedente en con-
tenidos que debieron asimilarse con anterioridad y en que una adecuada
motivación para un tema puede ejercer una influencia positiva en el
clima psicológico que se mantiene durante varias clases.
En el estudio de este capítulo debe tenerse en cuenta, que en la pla-
nificación del proceso de enseñanza–aprendizaje tienen que evitarse el
esquematismo y la rigidez de pensamiento. La enseñanza debe ser crea-
tiva y ajustada a las condiciones en que se desarrolla; el aprendizaje debe
ser diferenciado y desarrollador. En la asignatura Matemática se planifi-
can unidades, sistemas de clases (varias actividades docentes referidas
a un mismo tema o asunto, o a determinados objetivos parciales de una
unidad; un sistema de clases puede abarcar una unidad temática del pro-
grama de la asignatura, cuando esta unidad no es muy extensa, o en caso
contrario solo epígrafes dentro de esta) y clases.
El plan elaborado para cada clase es una guía para la acción, pero esta
última debe ajustarse a las condiciones reales existentes durante el de-
sarrollo de la actividad docente. Una clase que se planifica para varios
grupos, es imposible desarrollarla exactamente igual en cada uno de
ellos y esto es muy conveniente tenerlo en cuenta desde la planificación.
Por ejemplo, en el aseguramiento del nivel de partida de una clase, es po-
sible que haya que dedicar en un grupo, dadas las características de sus
alumnos, un tiempo mayor que el empleado en otro cuyo desempeño
durante la clase se ajustó más a lo planificado. También es posible que en
la orientación del estudio independiente, por la misma razón, se requiera
un orden y volumen diferentes de las tareas a indicar.
De manera que, las recomendaciones del capítulo, se ofrecen para
mostrar vías y formas posibles de la actividad de planificación, pero sus-
ceptibles de ser modificadas, simplificadas o enriquecidas por los docen-
tes de acuerdo con sus necesidades y experiencias propias. Las premisas
fundamentales en todo caso son: que el profesor domine el contenido
matemático correspondiente, conozca suficientemente las características
de los alumnos, estudie los objetivos de enseñanza y las actividades que
se deben desarrollar para alcanzarlos y pueda dar respuestas creativas a
142

través de los métodos, los medios y la evaluación de las situaciones que
se presentan, aunque obliguen en algún momento y de cierta manera a
desviarse de lo planificado.
La clase,eslabón esencial del proceso

de enseñanza-aprendizaje
La clase es la forma organizativa fundamental del proceso docente-edu-
cativo, en la que se concretan, de forma consciente, planificada y con
enfoque de sistema, actividades de profesores y alumnos para el apren-
dizaje por parte de estos últimos de los contenidos de enseñanza proyec-
tados en los objetivos de los programas curriculares.
La clase debe realizarse como un proceso educativo, reflexivo, signi-
ficativo, motivado y orientado a lograr el máximo desarrollo de las po-
tencialidades de los alumnos. Es por esto, que no se concibe una clase
en la que el profesor no prevea los resultados de la enseñanza y logre
imaginarse por qué vía deben alcanzarse estos resultados.
En toda clase, correctamente estructurada, se pueden identificar la in-
troducción, el desarrollo y las conclusiones. A través de las clases, dado
su carácter de eslabones del proceso de enseñanza-aprendizaje se cum-
plen, con mayor o menor intensidad, las funciones didácticas estudiadas:
1. Orientación hacia el objetivo.
2. Motivación.
3. Aseguramiento del nivel de partida.
4. Tratamiento del nuevo contenido.
5. Fijación de lo aprendido.
6. Evaluación.
Introducción de la clase
Es el momento en el cual el profesor, generalmente, controla el estudio

realizado por los alumnos de la materia dada con anterioridad, sobre
todo cuando este estudio sirve de enlace con el contenido de la clase de
que se trate. En la introducción, se realizan otras acciones que contribu-
yen al aseguramiento del nivel de partida y a un diagnóstico más profun-
do de las condiciones en que se desarrollará la clase, lo cual contribui-
rá a la realización de la orientación hacia el objetivo y la motivación. Al
planificar acciones para la orientación hacia el objetivo y la motivación,
deben tenerse en cuenta la formación de valores y los fines culturales
generales, los intereses y necesidades de los alumnos, la utilidad de los
143

contenidos que se ofrecen, las relaciones interdisciplinarias y los medios
disponibles para hacer la enseñanza más atractiva, sugestiva, práctica y
vinculada con la vida.
Desarrollo de la clase
Es el momento más dilatado de la actividad docente. En dependencia de

la finalidad que persigue la clase y el lugar que ocupa como eslabón
del proceso de enseñanza-aprendizaje, se procede a tratar el nuevo
contenido, fijar lo aprendido o evaluar el aprendizaje. Estas funciones
no se excluyen entre sí, de manera que, en el desarrollo de una clase
de Matemática se pueden desarrollar actividades mediante las cuales
se introduce un contenido, se realizan ejercicios para su fijación o en
algún momento se evalúan los resultados alcanzados por los alumnos,
o sea, que las funciones didácticas pueden ponerse de manifiesto
en distintos momentos de la clase, no deben interpretarse con la rigi-
dez de una norma.
Conclusiones de la clase
Se dedican, comúnmente, a comprobar el cumplimiento de los obje-

tivos, destacar los aspectos esenciales tratados, generalizar los proce-
dimientos aplicados, así como realizar una vista retrospectiva, sobre qué
y cómo se aprendió en la clase, para valorar sus resultados y reflexionar
sobre los avances alcanzados por los alumnos.
En un curso escolar o en un período determinado de este, se distribuye
la materia de enseñanza de la Matemática en clases de la asignatura. Esta
distribución se realiza con un enfoque sistémico, es por esto que deno-
minamos sistemas de clases a los conjuntos de actividades docentes que
se corresponden con segmentos de las secuencias lógicas de contenido
que han sido dispuestos por el programa de enseñanza en unidades y
epígrafes.
Al tener en cuenta la secuencia lógica del contenido de enseñanza y
el programa de estudio de la asignatura Matemática, en cada período de
un curso escolar, este se divide en unidades para las que se reserva un
número determinado de clases, es decir, una unidad concierne a un tema
de la asignatura y por regla general se corresponde con un capítulo del
libro de texto. Estas unidades a su vez, se dividen en sistemas de clases
referidos a un mismo tema o asunto. De acuerdo con el número de activi-
dades docentes que tiene una unidad y la experiencia en la planificación
que tiene el docente, se determina cuáles de estas actividades deben
144

agruparse en un sistema de clases. En la práctica el docente al planificar
el curso decide cuántas clases agrupará en cada sistema de clases y de
esta manera un sistema de clases en particular puede hacerse correspon-
der con una unidad del programa o con uno o varios epígrafes.
Por ejemplo, en la unidad del programa de Secundaria Básica, 7mo
grado, dedicada al trabajo con variables, un sistema de clases puede des-
tinarse al epígrafe “resolución de problemas que conducen a ecuaciones
lineales”, porque de las horas-clase dedicadas a la unidad, aproxima-
damente la mitad de estas deben agruparse en este epígrafe.23
La planificación del proceso de enseñanza–aprendizaje al tener en
cuenta los niveles organizativos mencionados: unidad–sistema de
clases-clase, se realiza siguiendo esta vía que va de lo general a lo par-
ticular. La planificación tiene como elementos esenciales, relacionados
estrechamente entre sí, los siguientes:
1. Objetivos a alcanzar, tanto instructivos, como educativos.
2. Contenido de la enseñanza en su estructura lógico-matemática y di-
dáctico-metodológica.
3. Métodos, procedimientos y formas de organización apropiados.
4. Selección de las tareas y de los medios de enseñanza necesarios.
5. Realización de las funciones didácticas.
6. Distribución racional del tiempo.
7. Evaluación.
Bases de la planificación
La planificación requiere de la consulta de documentos oficiales que tie-
nen un carácter indicativo y la ayuda de medios auxiliares que contienen
orientaciones que los complementan.
Entre los documentos oficiales se pueden mencionar las tesis del Par-
tido Comunista de Cuba, las resoluciones y otros lineamientos vigentes
sobre política educacional y el modelo de escuela. También tienen la ca-
tegoría de documentos oficiales, los planes del proceso docente en cada
nivel educativo y los programas de estudio de la asignatura Matemática;
todos estos documentos tienen indicaciones de obligatorio cumplimiento
que constituyen las bases decisivas para la planificación.
Los programas de la asignatura Matemática formulan objetivos, con-
tenidos e indicaciones metodológicas y organizativas para la estruc-
turación de la enseñanza. En estos se pueden distinguir las diferentes
unidades de la asignatura y el presupuesto de tiempo estimado para
cada una de ellas. Su lógica interna está en correspondencia con las lí-
neas directrices, que constituyen principios para la organización del
145

contenido de la asignatura Matemática, las cuales se desarrollan durante
todos los grados escolares. En el programa de la asignatura se refleja el
cumplimiento de las indicaciones dadas en el resto de los documentos
oficiales mencionados, lo que contribuye a que no se tengan que estar
consultando constantemente todos ellos en la actividad de planificación.
El programa de la asignatura contiene todos los componentes esen-
ciales requeridos para la planificación. En forma ordenada se presentan
en este: los objetivos, los contenidos, las consideraciones didáctico-me-
todológicas para el desarrollo de las clases, así como las indicaciones
para la división de la materia en unidades y epígrafes, que incluyen el
tiempo disponible para su desarrollo. La figura 4.1 ilustra cuáles son las
preguntas que se debe hacer el personal docente al consultar el progra-
ma de Matemática con el propósito de planificar sus clases.
¿Para qué?
Objetivos ¿Cuándo?
¿Qué? Distribución del
Contenidos tiempo
PROGRAMA
DE MATEMÁTICA
¿Cómo? ¿Con qué?

Indicaciones Otras indicaciones
metodológicas (Medios de enseñanza, TIC,
bibliografía, etcétera)
Fig. 4.1
El profesor dispone además, junto a los documentos oficiales, de

medios auxiliares para desarrollar esta tarea, como son: los libros de texto,
los cuadernos complementarios, las colecciones de ejercicios, las orienta-
ciones metodológicas y apuntes personales, los asistentes matemáticos,
el programa educativo, las reflexiones publicadas sobre el transcurso de
líneas directrices, los recursos del portal educativo, las teleclases, las revis-
tas especializadas y otras fuentes, que dan recomendaciones para tratar en
clases los contenidos exigidos en los programas.
146

Los medios auxiliares no tienen carácter obligatorio, lo que los diferen-
cia esencialmente de los documentos oficiales. Las recomendaciones y
sugerencias contenidas en estos constituyen una guía para orientarse en
el trabajo didáctico metodológico de preparación de clases y su empleo
debe ajustarse a las características del grupo de alumnos, así como a las
condiciones en que se desarrolla la enseñanza.
El libro de texto de Matemática de cada nivel o grado ocupa un lugar
especial entre los medios auxiliares del proceso de planificación, porque,
por regla general, se ajusta más que cualquier otro libro disponible a los
contenidos previstos en el programa de la asignatura. Es, por tanto, una
guía precisa para el profesor y los alumnos, en relación con la extensión
y profundidad de los contenidos matemáticos objetos de aprendizaje,
así como en relación con la terminología y simbología que se debe em-
plear. Sin embargo, hay aspectos en el libro de texto, que no son de obli-
gatorio cumplimiento, como por ejemplo, el orden de presentación de
los contenidos, las tareas y ejercicios que se plantean, los recursos para la
motivación y otros elementos didácticos que pueden ser enriquecidos o
adecuados, teniendo en cuenta la situación concreta en que se desarrolla
la enseñanza.
Las orientaciones metodológicas se elaboran para cada nivel o gra-
do, con la finalidad de ofrecer sugerencias, ejemplos que ayuden a
maestros y profesores a interpretar, así como comprender lo esencial
de los objetivos de la asignatura, las exigencias planteadas por estos y
las estrategias adecuadas para su cumplimiento, que deben ser adapta-
das a las condiciones concretas del grupo de alumnos y los medios dis-
ponibles. Las actividades metodológicas que se realizan son fuente de
estas orientaciones y deben resumirse en apuntes personales, aunque
tradicionalmente se han publicado materiales impresos que contienen
estas sugerencias o ejemplos de buenas prácticas. El programa educa-
tivo concebido para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Matemática en cada grado escolar, forma también parte de los medios
auxiliares puestos a disposición de alumnos y profesores como recurso
para el estudio.
Los demás medios auxiliares mencionados se emplean como ma-
teriales de consulta y apoyo. Son de gran utilidad, por ejemplo, para
seleccionar o elaborar tareas que contribuyan al cumplimiento de fun-
ciones didácticas como la motivación y la fijación de lo aprendido.
En la planificación se reconocen tres etapas:
1. Planificación a largo plazo, de unidades.
2. Planificación a mediano plazo, de sistemas de clases.
3. Planificación a corto plazo, de cada clase particular.
147

Planificación de unidades
La enseñanza de la Matemática debe transcurrir como un proceso a

largo plazo y dirigido, con el propósito de alcanzar solidez en los co-
nocimientos, en las habilidades para aplicar lo aprendido, en el empleo
de los métodos y formas de trabajo de la ciencia, así como en la for-
mación de convicciones y otras cualidades de la personalidad, lo cual
implica una planificación de las unidades a desarrollar durante el curso
escolar, previendo el período de tiempo dedicado a las clases y siste-
mas de clases, los períodos evaluativos parciales y finales, las activida-
des extra docentes y extraescolares, así como también las afectaciones
por días feriados y conmemoraciones.
La planificación de las unidades se debe iniciar con un estudio profundo
de los documentos oficiales de política educacional emitidos por el Parti-
do y el Ministerio de Educación. La Subcomisión Nacional de Matemática
ha resumido las indicaciones contenidas en estos, para facilitar a los profe-
sores la comprensión de su significado y su interpretación específica para
la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura.
A través de la asignatura Matemática se pretende contribuir a que los
alumnos adquieran una concepción científica del mundo y una cultura
integral, lo cual abarca conocimientos, competencias y actitudes nece-
sarias para ser ciudadanos plenos, útiles a nuestra sociedad, sensibles y
responsables ante los problemas de diversa naturaleza a escala local, na-
cional, regional y mundial.
En los programas y precisiones metodológicas de la asignatura Mate-
mática se declaran lineamientos de trabajo para los niveles preescolar,
primario, medio básico y medio superior, los que expresan transforma-
ciones en el enfoque metodológico general, así como en los métodos
y procedimientos para la dirección del proceso educativo. Se requiere
implementar estos lineamientos en el proceso de planificación, para que
la clase y las actividades docentes, en general, relacionadas con esta asig-
natura cumplan con las exigencias requeridas y fomenten el interés de
los alumnos hacia las matemáticas. Estos lineamientos plantean:24
1. Contribuir a la educación político-ideológica, económico-laboral,
científico-ambiental y estética de los alumnos, mostrando cómo esta
permite la obtención y aplicación de conocimientos a la vida, la cien-
cia, la técnica y el arte, posibilita comprender y transformar el mundo,
además de ayudar a desarrollar valores y actitudes acordes con los prin-
cipios de nuestra Revolución.
2. Plantear el estudio de los nuevos contenidos matemáticos en función
de resolver nuevas clases de problemas, de modo que la resolución de
problemas no sea solo un medio para fijar, sino también para adquirir
148

nuevos conocimientos, sobre la base de un concepto amplio de
problema.
3. Potenciar el desarrollo de los alumnos hacia niveles superiores de
desempeño cognitivo, a través de la realización de tareas cada vez
más complejas, de carácter interdisciplinario, así como el tránsito pro-
gresivo de la dependencia a la independencia y la creatividad.
4. Propiciar la reflexión, el análisis de los significados y formas de repre-
sentación de los contenidos, el establecimiento de sus relaciones
mutuas, la valoración de qué métodos de resolución son adecuados y
la búsqueda de los mejores, dando posibilidades para que los alumnos
elaboren y expliquen sus propios procedimientos.
5. Sistematizar continuamente conocimientos, habilidades y modos de
la actividad mental, tratando además de que se integre el saber
de los alumnos procedente de distintas áreas de la Matemática e
incluso de otras asignaturas.
6. Realizar el diagnóstico sistemático de los conocimientos, habilidades,
modos de la actividad mental, así como de las formas de sentir y
actuar de los alumnos, valorando en cada caso, cuáles son las poten-
cialidades y las causas de las dificultades de estos, de modo que se pro-
picien acciones de autocontrol, autovaloración y aprendizajes de los
errores.
7. Planificar, orientar y controlar el trabajo independiente de forma sis-
témica, variada y diferenciada, que les permita desarrollar habilida-
des para la lectura, la búsqueda de información, la interpretación de
diversas fuentes, el trabajo cooperado, así como la argumentación
y comunicación de sus ideas, en un adecuado clima afectivo donde
haya margen para el error.
8. Proyectar la evaluación en correspondencia con los objetivos del ni-
vel, el grado y las unidades, como proceso continuo que promueva la
discusión de alternativas y procedimientos para la solución de tareas
docentes, con el empleo de la crítica y la autocrítica como método
habitual para la evaluación de los compañeros, así como la propia
auto-evaluación.
9. Utilizar las tecnologías, incluidas las de la informática y la comuni-
cación, con el objetivo de adquirir conocimientos y racionalizar el
trabajo de cálculo, pero también con fines heurísticos.
Una vez estudiados e incorporados estos lineamientos, el punto de parti-
da para la planificación está dado por el estudio del programa de Matemá-
tica. En Cuba los programas de las asignaturas facilitan los primeros pasos
del proceso de planificación, porque tradicionalmente estos documentos
han establecido los objetivos de la asignatura en el grado y un plan temá-
tico en el que se declaran las unidades con sus horas-clase, además para
149

cada unidad han desglosado epígrafes (sistemas de conocimientos) con
indicaciones metodológicas de carácter obligatorio.
Los maestros y profesores tienen que alcanzar en la planificación
que realizan una visión panorámica sobre los objetivos de la enseñanza
en el grado correspondiente, para lo cual se deben tener en cuenta
los objetivos del grado anterior. Después se estudian las indicaciones
metodológicas y de organización para la estructuración de la enseñanza,
en estas indicaciones se dan al profesor importantes nociones de la
significación de las unidades, sistemas de clases y clases. El profesor
toma del programa los objetivos específicos, cuya realización tiene que
planificarse posteriormente clase por clase. El estudio de estas partes
del programa debe estar vinculado con el estudio del libro de texto
y demás materiales complementarios.
La dosificación es la distribución secuencial, a partir de considerar la
lógica interna y temporal del contenido (en horas clases). Para determi-
nar la distribución de las horas clases de cada unidad hay que considerar
el total de horas del programa, el grado de dificultad del contenido, la
experiencia del trabajo anterior y los resultados del diagnóstico de los
alumnos. Esto hace posible que las dosificaciones de las clases de una
unidad o de un sistema de clases puedan ser diferentes, para grupos con
distintos niveles de desarrollo.
Para realizar el tratamiento metodológico de las unidades debe pres-
tar especial atención y trabajar en:
1. Consultar lo planteado en los documentos oficiales de política edu-
cacional emitidos por las instancias superiores, por si hay aspectos
que no se dominan y trascienden lo planteado en los programas de
la asignatura.
2. Análisis del lugar que ocupa cada unidad en el programa y su relación
con las demás unidades de este, así como con otras asignaturas, lo
cual requiere valorar:
a) Entrelazamiento de las líneas directrices.
b) Potencialidades que tiene cada unidad para demostrar el papel
de la matemática en la formación integral, incluidas las posibilida-
des de establecimiento de relaciones interdisciplinarias y de cum-
plimiento de los objetivos de los ejes transversales.
c) Variantes para la actualización del diagnóstico y la evaluación de
las condiciones previas de los alumnos.
d) Determinación de los contenidos que habitualmente representan
un obstáculo para la comprensión de los alumnos.
e) Valoración del tratamiento que se la ha dado a las unidades en
otras ocasiones.
150

3. Estudio y comprensión de la derivación, para cada unidad, de los obje-
tivos formativos generales y de la asignatura en el grado.
4. Determinar los contenidos de cada unidad (conceptos, relaciones,
procedimientos, habilidades, hábitos, capacidades, convicciones y
cualidades).
5. Dosificación de los sistemas de clases que integran la unidad, tenien-
do en cuenta la cantidad de horas-clase.
6. Estrategia de evaluación.
7. Análisis de la bibliografía y otros medios a disposición de los alumnos
y docentes.
El proceso de planificación de las unidades no tiene que complicarse
innecesariamente con esquemas; en la práctica, los docentes con más
experiencia en la actividad docente realizan estas reflexiones de forma
ágil y operativa. Sus resultados se escriben en los planes de clases y siste-
mas de clases, en el momento oportuno y con el detalle requerido para
preservar las ideas esenciales. Por lo general, estos docentes conservan
celosamente sus planes de clase año tras año.
Planificación de sistemas de clases
Un sistema de clases lo conforman un grupo de actividades docentes,

estrechamente vinculadas entre sí por sus potencialidades para el cum-
plimiento de uno o más objetivos parciales de una unidad y la lógica
interna de su contenido. Para la planificación de los sistemas de clases
se debe considerar que estos no tengan un alto número de horas clases,
porque el proceso de planificación pudiera resultar muy engorroso. Cada
clase está relacionada con las otras de su sistema y con el contenido
general de la unidad y la asignatura en el grado. Por esta razón, para de-
sarrollar el tratamiento metodológico de un sistema de clases se deben
revisar con detenimiento las recomendaciones y reflexiones realizadas
en el tratamiento metodológico de la unidad correspondiente. Para cada
clase que conforma el sistema se deben estudiar, además, lo indicado en
el programa y lo expuesto en el libro de texto, el programa educativo y
otros medios que se recomienden. Por tanto, para realizar con eficien-
cia el tratamiento metodológico del sistema de clases se debe prestar
atención a los elementos siguientes:
1. Objetivos que deben lograrse en cada una de las clases del sistema
y cómo realizar la orientación hacia estos a partir de las condiciones
existentes y el interés mostrado por los alumnos.
2. Conocimiento matemático que es objeto de asimilación dentro del
sistema de clases (conceptos, proposiciones y procedimientos), los tipos
151

de tareas a resolver (que expresan las habilidades a desarrollar), así
como las situaciones representativas que permiten atribuirle sentido y
un carácter educativo al contenido.
3. Distribución del contenido que debe ser elaborado, fijado o evaluado
por clase del sistema, de acuerdo con el tiempo disponible y la deter-
minación del tema o asunto de cada clase.
4. Aseguramiento del nivel de partida y la motivación a lo largo de las
clases del sistema, en su relación con la nueva materia a introducir (a
corto, mediano y largo plazo), el contenido que se debe fijar y su eva-
luación.
5. Selección de las tareas del libro de texto u otras fuentes que se plan-
tearán a los alumnos para resolverlas antes, durante y después de cada
clase para satisfacer sus objetivos y prestar atención a las diferencias
individuales.
6. Estrategia y los métodos de enseñanza a utilizar para estimular el de-
sarrollo intelectual, así como contribuir a la educación de los alumnos.
7. Aseguramiento material y organizativo de las clases.
8. Distribución del tiempo entre las clases del sistema.
9. Control y autocontrol constantes del cumplimiento de los objetivos
mediante la previsión de las vías para esto.
Al realizar el tratamiento metodológico de un sistema de clases en
una sesión de preparación metodológica, los docentes participantes
deben elaborar un plan escrito que recoja los resultados de esta ac-
tividad. Este plan paulatinamente enriquece la experiencia de los que
lo elaboran, razón por la cual su confección es de gran utilidad a los
recién graduados o profesores noveles en el trabajo con programas no
impartidos con anterioridad. Lo que se escribe como resultado de todo
este proceso, siempre dependerá de las necesidades de los docentes,
por consiguiente no resulta prudente dictar reglas específicas o esta-
blecer esquemas únicos para su presentación. No obstante, resulta be-
neficioso recomendar ciertos puntos esenciales, que pueden ayudar a
la comprensión de los pasos requeridos y a organizar su ejecución. En
este sentido se proponen los siguientes:
1. Grado. Unidad. Tema del sistema de clases. Total de horas clases.
2. Análisis de la situación del grupo (destacar cuestiones de interés para
la conducción de las clases específicas del sistema, considerando los
resultados del diagnóstico).
3. Objetivos generales más importantes del sistema de clases.
152

4. Determinación de los tipos de tareas que permiten contextualizar los
objetivos, así como las situaciones representativas que propician que
los alumnos le atribuyan sentido al contenido.
5. Determinación para cada clase del sistema de:
a) Número de la clase
b) Asunto de la clase
c) Objetivo específico más importante
d) Planificación del contenido de enseñanza en correspondencia con
el objetivo específico:
–– Conocimientos y habilidades a reactivar.
–– Conocimientos y habilidades a elaborar o fijar (tipos de tareas a
desarrollar en la clase y a orientar para el estudio independiente
a corto y mediano plazo, selección de tareas del libro de texto y
otras fuentes, determinación de las características de las que se
deben elaborar para cumplimentar los objetivos, atendiendo a
las situaciones representativas).
e) Medidas organizativas y metodológicas (debe reflejar cómo proce-
der, o sea, los métodos, medios, formas de organización y biblio-
grafía).
f ) Planificación de las características de los instrumentos evaluativos,
de manera que los alumnos tengan que conceptuar, argumentar,
comunicar sus ideas con ayuda de la terminología y simbología ma-
temáticas, demostrar su capacidad de aplicar sus conocimientos y
habilidades, así como modelar situaciones intra y extramatemáticas
(se deben considerar los diferentes niveles de asimilación y el grado
de independencia exigido).
El quinto paso persigue que el docente tenga una representación a
grosso modo de cada una de las clases del sistema, para poder preparar
en detalle cada una individualmente, en correspondencia con la realidad
de sus alumnos.
Ejemplo de planificación de un sistema de clases de 7mo grado
Grado: 7mo
Unidad: Trabajo con Variables (30 horas-clase)
Tema del sistema de clases: Ecuaciones lineales y problemas
Total de horas-clases: 17 horas-clase
Análisis de la situación del grupo (este aspecto debe tenerse en
cuenta en la planificación de sistemas de clases, pero no es usual que
se escriba el resultado de este análisis), ver tabla 4.1.
153

Tabla 4.1
Análisis de la situación del grupo
No. Asunto Objetivos Planificación de: Medidas
de la clase Materia a Materia a organizativas
reactivar elaborar y metodológicas
1 Conceptos de Identificar ecuaciones lineales, Resolución de ecua- Ecuaciones lineales, Diagnosticar previamente
ecuación y ecuación solución, conjunto solución ciones lineales sen- y procedimiento dificultades que los alumnos
lineal. Solución de de una ecuación y ecuaciones cillas por reflexiones para resolverlas. puedan presentar.
una ecuación lineal. equivalentes (mostrar actitud lógicas. Crear condiciones para el
Conjunto solución y responsable ante el estudio) (uso estudio de los alumnos y la
ecuaciones equiva- correcto de la terminología y ejercitación en pequeños
lentes. simbología matemática). grupos.
2-7 Procedimiento para Resolver ecuaciones lineales por Dominio de defini- Procedimiento Garantizar cumplimiento de
la resolución de reflexiones lógicas o aplicando el ción de la variable general de reso- las tareas y trabajo inde-
ecuaciones lineales procedimiento algebraico estu- en una ecuación. Re- lución de ecuaciones pendiente de los alumnos.
y que conducen a diado (mostrar responsabilidad ducción de términos lineales basado en
lineales. en el cumplimiento de las tareas, semejantes. Valor transformaciones
así como rigor, orden y limpieza numérico de expre- equivalentes.
en su trabajo). siones algebraicas.
8-17 Fijación o consoli- Desarrollar habilidades en la reso- Traducción de situa- Resolución de pro- Seleccionar ejercicios y
dación mediante lución de problemas que condu- ciones de la vida al blemas que condu- tareas contenidos en el pro-
problemas relacio- cen al planteamiento de ecuacio- lenguaje algebraico. cen a ecuaciones grama educativo “Elementos
nados con la vida nes lineales en el dominio de los Heurística de la lineales (fijación del Matemáticos (Módulo 3)” y en
económica, política números racionales (aplicar sus resolución de pro- procedimiento gene- los cuadernos de SB.
y social del país, de conocimientos a la resolución de blemas. ral de resolución de
su hogar y de su problemas relacionados con la ecuaciones lineales).
24/10/2018 03:35:20 p.m.
escuela. vida y reflexionar sobre el papel

Tabla 4.1 (continuación)

8-17 de las matemáticas para el Traducción de situa- Evaluar el progreso alcan-
desarrollo económico, político y ciones de la vida al zado por los alumnos y el
social). lenguaje algebraico. cumplimiento de las tareas
Heurística de la (identificar, formular y resol-
resolución de pro- ver problemas).
blemas. Integrar contenidos de Álge-
bra, Aritmética y Geometría.
24/10/2018 03:35:20 p.m.
Planificación de la clase
La planificación a corto plazo está dirigida a preparar cada una de las clases
de un sistema, considerando los análisis realizados en la planificación
colectiva e individual a largo y mediano plazos. Para llegar a elaborar
un plan de clase con la calidad requerida, el profesor debe estudiar con
suficiente antelación la unidad que se propone desarrollar, analizando
su planificación a grosso modo en los sistemas de clases. Los objetivos
generales de la unidad, el contenido en el programa y el libro de texto,
la dosificación realizada tras un análisis de qué conocimientos poseen los
alumnos, precisarán cuál es el punto de partida para el trabajo con los con-
tenidos de la clase y la forma en que debe abordarse, así como desarrollar-
se esta por el docente para obtener éxito en su trabajo.
Al tener en cuenta los elementos anteriores y el tiempo asignado para el
desarrollo de la clase, se precisa en su planificación el sistema de concep-
tos, proposiciones y procedimientos que debe asimilarse en la actividad
correspondiente, se determinan las tareas, se estructuran las actividades
que deben ejecutar el profesor y los alumnos como un sistema, así como
se decide cuáles deben realizarse en la clase y cuáles pasarán a formar
parte del estudio individual o colectivo que se realiza fuera de clases, para
fijar lo aprendido o preparar las condiciones para la próxima clase.
La realización de esta labor, en el marco de la preparación metodoló-
gica, propicia su enriquecimiento con las experiencias de los profesores,
lo que debe contribuir a elevar la calidad del trabajo, para garantizar los
requerimientos de una buena clase, donde el profesor demuestre que:
1. Tiene un dominio profundo del contenido y de los métodos.
2. Sabe proyectar los objetivos de su clase a partir de la realidad de los
alumnos.
3. Determina y gradúa convenientemente las tareas.
4. Puede organizar su clase y utilizar los medios y recursos disponibles en
función de los objetivos.
5. Posee un adecuado enfoque político ideológico.
6. Domina la planificación, orientación, control y evaluación del estudio
individual.
En la planificación de la clase deben incluirse también decisiones que
permitan cambiar el transcurso de la actividad docente en los casos en
que surjan situaciones inesperadas. Para ello el profesor debe seleccionar
ejercicios de reserva para alumnos de alto rendimiento o para un apro-
vechamiento del tiempo por encima de lo planificado. Si no alcanzara el
tiempo como estaba planificado se realizarán adecuaciones en el sistema
de clases o en las orientaciones para el trabajo independiente.
156

Toda clase posee en su estructura una secuencia lógica expresada en
sus tres momentos principales: introducción, desarrollo y conclusiones. Por
medio de las clases, dado su carácter de eslabones del proceso de en-
señanza-aprendizaje, se manifiestan con mayor o menor influencia las
funciones didácticas, que inciden directamente en los procesos y opera-
ciones lógicas que ejecuta el alumno al desarrollar su actividad cog-
noscitiva. Estas funciones didácticas son: orientación hacia el objetivo,
motivación, aseguramiento del nivel de partida, elaboración de la nueva
materia, fijación de lo aprendido y control y evaluación. Cada una de estas
funciones didácticas tiene una intención en la clase; aunque estas inten-
ciones están siempre presentes (las funciones didácticas se desarrollan en
toda la clase) se pueden asociar con más fuerza a los momentos siguientes:
Momento Intención
Introducción • Controlar el estudio realizado por los alumnos del contenido
tratado con anterioridad (puede poseer vínculos directos
con el contenido de la clase).
• Asegurar el nivel de partida (se profundiza el diagnóstico).
• Motivar el estudio del nuevo contenido.
• Plantear el objetivo a lograr.
Desarrollo • Elaborar la nueva materia.
• Orientar tareas para el estudio individual y colectivo.
• Fijar lo aprendido.
• Evaluar el aprendizaje.
Conclusiones • Comprobar el cumplimiento de los objetivos.
• Destacar los aspectos esenciales tratados y generalizar los
procedimientos aplicados.
• Realizar una vista retrospectiva y perspectiva para valorar los
resultados de la clase, así como los avances alcanzados por
los alumnos.
El plan de clase responde a la experiencia y posibilidades del docente

(es personal). Cada plan elaborado es el producto de la preparación y re-
flexión del profesor acerca de la forma más efectiva de desarrollar su clase,
es una guía a la que arriba como resultado de su auto-preparación y de los
tratamientos metodológicos realizados. Es una síntesis que representa la
manera en que el profesor ha decidido organizar y dirigir la actividad de
sus alumnos, pero no es un resumen cualquiera, por esto para que se con-
vierta en una guía efectiva debe ser el resultado del trabajo desarrollado
para hallar respuestas a las interrogantes siguientes:
1. ¿Qué lugar ocupa la clase en el sistema de clases y cuáles son sus ob-
jetivos?
2. ¿Cómo se aseguran el nivel de partida y la motivación?
157

3. ¿Cómo se orienta a los alumnos hacia los objetivos?
4. ¿Qué actividades deben realizar los alumnos bajo la dirección del pro-
fesor para alcanzar el aprendizaje previsto en los objetivos de la clase?
5. ¿Cómo se pretende comprobar los resultados de la clase y cuáles
alumnos deben ser evaluados?
6. ¿Qué tiempo aproximado se dedicará a los momentos esenciales de
la clase y qué medidas se pueden adoptar para ajustarlo en caso ne-
cesario?
7. ¿Cuáles tareas se deben orientar para el estudio individual?
¿Qué lugar ocupa la clase en el sistema de clases y cuáles son sus objetivos?
Durante la preparación de una clase el docente debe profundizar en los
estudios realizados con anterioridad en relación con los componentes
del proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática en la unidad y
el sistema de clases a que corresponde la clase de que se trate. Esta pro-
fundización le permitirá determinar cuál es el lugar que ocupa la clase y
su contribución al cumplimiento de los objetivos del grado, de la asig-
natura y de la unidad. Precisará así los objetivos y contenido de la cla-
se, atendiendo al diagnóstico sistemático de sus alumnos, así como las
potencialidades para contribuir a la educación en general y al de-
sarrollo del pensamiento. El objetivo de la clase se deriva de los ana-
lizados para la unidad y el sistema de clases correspondiente, pro-
fundizando en la contribución que se puede brindar en la clase al
cumplimiento de los objetivos educativos.
¿Cómo se aseguran el nivel de partida y la motivación?
Las valoraciones que se tienen de los alumnos del grupo, sobre el de-
sarrollo de las clases anteriores, los resultados del diagnóstico inicial y
la estrategia determinada para su seguimiento, resultan indispensables
para responder esta interrogante. Estas valoraciones proporcionan la
base necesaria para planificar acciones que contribuyan a asegurar el
nivel de partida en cuanto al saber (conocimientos sobre conceptos,
proposiciones y procedimientos) y el poder (hábitos, habilidades y ca-
pacidades) matemáticos. Se seleccionarán así las actividades, pregun-
tas y tareas, que permitirán controlar que se han creado las condiciones
previas indispensables para comprender el contenido de la clase y, si es
necesario, repasar o reactivar algún contenido.
El libro de texto y otros medios auxiliares o materiales de consulta (li-
teratura especializada presentada en eventos científicos, metodológicos
y culturales en general, periódicos, revistas, noticias de actualidad e interés
social, anuarios estadísticos, entre otros) son fuentes de sugerencias para
158

despertar el interés de los alumnos por aprender matemáticas. Cono-
cidos los intereses y limitaciones de los alumnos se pueden introducir
en la clase anécdotas, comentarios históricos, experimentos, juegos o
ejercicios que ayuden a problematizar la enseñanza, en un nivel asequi-
ble que despierte la curiosidad y contribuya a la formación y desarrollo
de motivos.
¿Cómo se orienta a los alumnos hacia los objetivos?
En la planificación de la clase se deben formular sus objetivos, diseñar
acciones que permitan comunicar a los alumnos de manera anticipada y
comprensible cuál va a ser el efecto de su actividad y reforzar esta orien-
tación en todo el transcurso de la actividad docente.
Los objetivos de cada clase deben ser concretos, medibles, de alcance
inmediato adaptado al tiempo limitado de la actividad docente y bien
definidos, de manera que especifiquen el avance que los educandos
deben lograr, vinculado a las acciones que estos deben ejecutar en la cla-
se. Para ello se requiere, prever la descomposición del objetivo de la clase
en objetivos parciales para cada una de sus fases y la vía que conduce
a su cumplimiento; cuidar de no utilizar términos incomprensibles para
los estudiantes y no anticipar el conocimiento que se debe aprender.
Los objetivos de la clase se derivan de los objetivos formulados para el
sistema de clases a que pertenecen y en su momento fueron derivados de
los objetivos de la unidad formulados en el programa de la asignatura.
La formulación de objetivos es un aspecto complejo. Existen para la
Matemática, como para el resto de las asignaturas del currículo es-
colar, taxonomías de verbos para formular objetivos de aprendizaje.
En la formulación de los objetivos se trata de expresar en qué acciones
de los alumnos se comprobará el efecto del aprendizaje. Algunos de es-
tos verbos son: adicionar, analizar, aplicar, aproximar, calcular, calificar,
clasificar, comparar, completar, conjeturar, construir, deducir, definir,
demostrar, derivar, describir, despejar, determinar, diferenciar, discrimi-
nar, dividir, ejemplificar, elegir, emplear, enumerar, enunciar, esbozar,
estimar, evaluar, examinar, explicar, expresar, formular, fundamentar,
graficar, hallar, identificar, ilustrar, indicar, inducir, integrar, interpretar,
medir, mover, multiplicar, nombrar, operar, ordenar, predecir, preparar,
proponer, realizar, reconocer, redactar, reducir, reformular, refutar, rela-
cionar, representar, reproducir, resolver, restar, seleccionar, simbolizar,
simplificar, solucionar, sumar, sustraer, traducir, trazar, ubicar y utilizar.
Otros más propios de los dominios afectivo y psicomotor son: argu-
mentar, armar, asumir, ayudar, colaborar, compartir, controlar, crear, de-
cidir, defender, exponer, diseñar, experimentar, juzgar, mostrar (valores,
159

hábitos, actitudes, motivaciones, etc.), organizar, planificar, participar,
rechazar y valorar.
En publicaciones pedagógicas recientes se han divulgado criterios
diversos sobre la forma en que se redactan los objetivos. En el primer
capítulo de este libro de texto se han dado recomendaciones que deben
tenerse presente al formular los objetivos. Para el docente, a la hora de
preparar sus clases, puede resultar una tarea enorme, el tratar de expre-
sar en los objetivos de cada clase la infinidad de posibilidades de contri-
bución a los fines de la educación que esta puede brindar. Lo importante
en este sentido para la labor práctica de planificación es:
1. Respetar los objetivos indicados en los programas de la asignatura.
2. Hacer derivaciones de estos, para que no pierdan de vista junto a los
propósitos cognitivos, las intenciones de los dominios afectivo y psi-
comotor precisadas en los fines educacionales de cada nivel de en-
señanza.
3. Buscar formulaciones, que no sean complicadas innecesariamente,
pero expresen con claridad los contenidos matemáticos que el alum-
no debe elaborar o fijar en la clase y algún otro aspecto educativo a
destacar.
¿Qué actividades deben realizar los alumnos bajo la dirección del profesor
para alcanzar el aprendizaje previsto en los objetivos de la clase?
Precisado el estado inicial en que se encuentran los alumnos y los resultados
a obtener en la clase, es pertinente determinar las tareas y prescribir el siste-
ma de influencias que se ejercerá, el cual está compuesto por las acciones de
dirección del docente y las acciones que los alumnos ejecutarán para lograr
la asimilación del contenido previsto en el programa de la asignatura. Las
acciones de los alumnos deben ser variadas y por esto en la planificación
de la clase se requiere entrar en detalles. No basta con determinar los
métodos generales y pensar en una clase conducida como elaboración
conjunta. Es necesario determinar todo el sistema de acciones (obser-
vación, lectura silenciosa, lectura a viva voz, discusión dirigida, trabajo en
equipos y resolución de problemas de manera independiente), así como
los procedimientos que caracterizan la actividad cognoscitiva (calcular,
medir y comparar, elaborar gráficos, definir y demostrar).
Los objetivos de aprendizaje(bien seleccionados y derivados), deben
sugerir métodos y técnicas para las actividades que se desarrollarán en
la clase, así como para evaluar sus resultados. En este punto es necesario
reflexionar en el dominio afectivo y prever cómo las actividades que se
pretende desarrollar pueden influir en las motivaciones e intereses, en la
160

voluntad, en la actitud y en el desarrollo del sistema personal de valores
de cada alumno. Tampoco se puede subvalorar la contribución que la
clase puede dar a la coordinación de movimientos corporales (al tomar
notas, medir, superponer, modelar, construir figuras, comunicar ideas,
etc.), hábitos higiénicos (al ordenar el puesto de trabajo, trabajar en la
computadora, interactuar con sus condiscípulos, utilizar medios para ra-
cionalizar el trabajo práctico, etc.) y otros aspectos del desarrollo psico-
motor. Aunque en los objetivos de una clase no se aluda explícitamente
estas cuestiones afectivas y psicomotoras, las cuales forman parte de los
fines de la educación y de lineamientos transversales que establecen
pautas para todas las asignaturas.
¿Cómo se pretende comprobar los resultados de la clase y cuáles alumnos
deben ser evaluados?
El control de los resultados de la clase debe ser un proceso sistemático
de comparación de lo planificado con su cumplimiento, pero debe con-
tribuir a conocer el estado del rendimiento de los alumnos. Como par-
te inherente del proceso de enseñanza-aprendizaje, el control debe ser
también planificado. En la planificación se tendrá en cuenta qué debe ser
controlado, cómo, a quién y en qué momento, cuidando el incremento
gradual de exigencias en relación con los niveles de asimilación.
El docente es el encargado de planificar los mecanismos de control
que se aplicarán en cada clase, de manera que aproveche las potenciali-
dades que tiene la actividad docente correspondiente para actualizar su
diagnóstico del grupo y de cada educando. Los alumnos son evaluados,
pero en el proceso de control se debe tener en cuenta a cada uno de ellos
como un elemento activo, de manera que no solo será objeto de control,
sino también será un sujeto que controla los resultados de la clase en el
aprendizaje, en su aprovechamiento propio y en el de sus condiscípulos,
donde adopta individualmente, como parte del grupo y bajo la dirección
del personal docente las medidas correctivas que sean necesarias.
¿Qué tiempo aproximado se dedicará a los momentos esenciales de la clase
y qué medidas se pueden adoptar para ajustarlo en caso necesario?
La preparación de la clase no concluye con la meditación y escritura de
una guía, más o menos extensa, acerca de cómo se concibe que trans-
curra una actividad docente; hay muchos ´ladrones de tiempo´ que pueden
conducir al fracaso del mejor plan de clase. Entre estos hay que mencio-
nar por su incidencia, la falta de orden y limpieza en el aula, una valoración
equívoca de los resultados del estudio individual previo, el deterioro del
pizarrón, así como la falta de disponibilidad de otros medios de enseñanza
necesarios.
161

El tiempo se planifica teniendo en cuenta los posibles imprevistos que
puedan surgir y el diagnóstico que se tiene del grupo en cuanto a co-
nocimientos, habilidades y actitudes. En Matemática es muy común que
se tengan ejercicios de reserva para alumnos en particular (tanto rezaga-
dos, como aventajados) o para evitar que ´sobre´ el tiempo de la clase.
¿Cuáles tareas se deben orientar para el estudio individual?
Las tareas que se planifican para el estudio individual deben contribuir a
fijar el contenido de la clase o a garantizar el nivel de partida de la próxi-
ma clase. Puede ocurrir que una tarea prevista para realizar en la clase,
quede para el estudio individual, por falta de tiempo, pero esto debe
ocurrir excepcionalmente. En una adecuada planificación, el docente de-
cide en consonancia con los objetivos, cuáles tareas realizarán los alum-
nos en la clase y cuáles se orientarán para el estudio individual. No se
puede perder de vista que si se van acumulando retrasos en las clases, se
pone en peligro el cumplimiento del programa.
Al planificar la orientación de las tareas para el estudio individual es
importante tener en cuenta que este es un momento importante de la
clase, que no debe ser atropellado. No debe quedar para el final cuando
queda poco tiempo o peor, cuando ya ha sonado el timbre del receso; tam-
poco puede limitarse a señalar unos cuantos ejercicios del libro de texto o
de una guía. Las tareas deben ser variadas, exigentes sin llegar a abrumar,
asequibles al alumno para que estos puedan resolverlas por sí solos, correc-
tamente orientadas para que este conozca cómo proceder en su resolución
(dónde consultar, con quién interactuar, de qué manera presentar los resul-
tados, en qué momento se controlará su ejecución, cómo se evaluarán los
resultados y cualquier otra indicación que se estime necesaria).
Cuando un profesor se prepara para el desarrollo de sus clases, no debe
olvidar que cada clase es un eslabón del proceso de enseñanza-apren-
dizaje, es decir, que una clase por muy bien diseñada que esté y por muy
correcto que sea su desarrollo, no garantiza por sí sola el aprendizaje de
la Matemática, ni la formación de los alumnos. Solo cuando la clase tiene
una lógica interna adecuada y articula correctamente con las anteriores
y las posteriores se puede aspirar a contribuir al desarrollo de los edu-
candos en la dirección deseada. Para ello, las tareas que se plantean a los
alumnos, como preguntas, actividades lúdicas, ejercicios o problemas,
desempeñan un papel esencial. Por esta razón se recomienda que en el
plan de clases aparezcan de algún modo reflejados:
1. Preguntas y ejercicios fundamentales, o uno de estos, que deben rea-
lizarse, así como las nociones que deben recordarse para asegurar el
nivel de partida.
162

2. Conceptos, proposiciones y procedimientos matemáticos que ocupan
un lugar fundamental en la clase.
3. Tareas (ejemplos, ejercicios formales, problemas, etc.) que se realizarán
con el apoyo del libro de texto, precisando la página y el número que le
corresponde.
4. Tareas que no aparezcan en los libros de texto y que deben realizar
todos los alumnos o algunos seleccionados, según el diagnóstico
realizado y en atención a las diferencias individuales en el grupo.
5. Soluciones de los ejercicios formales y problemas que serán planteados
o las respuestas e ideas de solución que pueden olvidarse.
6. Orientación de las tareas para el trabajo independiente fuera de clase.
7. Aspectos que en las conclusiones de la clase deben destacarse o gene-
ralizarse.
Un modelo para la elaboración de planes de clases, que ha resultado
de mucha utilidad en los últimos años, especialmente para profesores
recién graduados o aún en etapas de formación inicial, se presenta a con-
tinuación:
Modelo para la elaboración de planes de clases
Semana: Clase no:___ Unidad:

Asunto:
Objetivos:
Momentos. Contenido (Materia de Actividades del profesor y de los
Función enseñanza. Preguntas alumnos.
didáctica y y tareas a realizar). (Observaciones sobre métodos,
tiempo. medios, formas de organización y
control).
Resumen
La planificación se puede considerar como la fase inicial para la dirección
del proceso docente educativo. Por lo general, el desarrollo de una cla-
se de calidad tiene su premisa en un acertado proceso de planificación;
su resultado constituye una guía para el desarrollo de la clase en un grupo
determinado, porque se deben considerar las características particulares
de los alumnos, tanto en potencialidades, como en dificultades.
La clase tiene un enfoque de sistema, razón por la cual su estructura
interna se compone de tres momentos esenciales con sus características
particulares, estos son: la introducción, el desarrollo y las conclusiones.
La planificación debe estar desprovista de todo tipo de esquematismo,
aun cuando en el trabajo metodológico se utilicen algunos esquemas
163

ilustrativos con fines únicamente didácticos; en este sentido cabe des-
tacar la existencia de determinadas funciones didácticas que pueden
aparecer en diferentes momentos de una clase y que en modo alguno se
pueden asociar rígidamente a un momento particular de esta.
El contenido de una clase no existe de manera aislada, hay que tener
muy en cuenta que se encuentra asociado a una unidad temática del
programa de un grado y que se inserta en una planificación concebida
en un plazo más inmediato: un sistema de clases de la unidad, el cual
se agrupa convenientemente, según una base común determinada por
contenidos afines.
El sistema de clases ofrece al profesor una visión perspectiva y
retrospectiva de la clase, para su planificación. La planificación de una
clase se basa en documentos oficiales de carácter estatal, uno de los
fundamentales es el programa de la asignatura que es de obligatorio
cumplimiento en un rango de mayor o menor amplitud, según las ca-
racterísticas de los estudiantes.
En la planificación de la clase deben aparecer de forma explícita
cuestiones esenciales, como el asunto (temática) de la clase, los objeti-
vos redactados en forma clara y precisa, las actividades que aseguren el
nivel de partida, las cuales motiven la introducción de la nueva materia, el
tratamiento del nuevo contenido o la fijación de lo aprendido, el control
del cumplimiento de los objetivos, así como la orientación de las tareas
para el estudio independiente. Una exigencia determinante para la pla-
nificación y ejecución de una clase es el dominio del contenido del pro-
grama, así como de la metodología para desarrollar este por parte del
profesor.
Un ejemplo de planificación de una clase de 7mo grado se muestra a
continuación (Tab. 4.2):
Semana: 1. Clase: no. 2

Unidad: Trabajo con Variables (30 h-clase)
(Tema del sistema de clases: Ecuaciones lineales y problemas. Horas-
-clase: 17)
Asunto: Procedimiento de resolución de ecuaciones lineales (y que con-
ducen a lineales).
Objetivos: Resolver ecuaciones lineales con coeficiente racional en di-
ferentes notaciones y que se reducen a la forma ax + b = c, eviden-
ciando un uso correcto de la terminología y simbología matemática,
orden y limpieza en su trabajo, así como una explicación coherente de
las ideas de solución a los ejercicios.
164

Tabla 4.2
Planificación de una clase de 7mo grado
Planificación de: Observaciones sobre
Tiempo Función didáctica Contenido La actividad del profesor La actividad del medios, métodos, formas
alumno organizativas y control
3 min Introducción: Dominio de definición Realiza preguntas de control Responden las Diagnosticar previamente
Aseguramiento del de la variable en una sobre los procedimientos para preguntas bajo dificultades que los alum-
nivel de partida ecuación. Reducción de reducir términos semejantes y la orientación del nos puedan presentar.
(ANP). términos semejantes. calcular valor numérico. profesor. Crear condiciones para
Valor numérico de que los alumnos respon-
expresiones algebraicas. dan las preguntas satis-
factoriamente.
2 min ANP Ecuaciones equivalentes. Realiza preguntas de control Responden las Crear condiciones
Propiedad distributiva sobre la definición de preguntas bajo para que los alumnos
de la multiplicación en ecuaciones equivalentes y la la orientación del respondan las preguntas
relación con la suma aplicación de la propiedad profesor. satisfactoriamente.
(cociente). distributiva.
2 min ANP Resolución de Propone resolver las Resuelven las Garantizar cumplimiento
ecuaciones lineales ecuaciones siguientes en ecuaciones plan- de las tareas para el
sencillas por reflexiones el dominio de los números teadas. trabajo independiente de
lógicas. fraccionarios: los alumnos en la clase.
4x +1 = 3
x + 3x = 24
3 min Desarrollo: Resolución de Propone la ecuación en Q: Analizan la ecuación
24/10/2018 03:35:21 p.m.
Motivación. ecuaciones lineales x + 24 = 2x + 2. planteada.

sencillas por reflexiones
lógicas en Q.
(Tabla 4.2 Continuación)

3 min Orientación hacia el Resolución de La orientación todo el Los alumnos
objetivo. ecuaciones de la forma: tiempo debe estar dirigida asimilan la
ax + b = cx + d. a la comprensión del orientación.
procedimiento de solución,
basado en la aplicación
de las transformaciones
equivalentes y la aplicación
del tecnicismo algebraico
estudiado en esta unidad.
4 min Elaboración de la Procedimiento de El profesor plantea la ecuación Los alumnos El procedimiento de
nueva materia.. solución.  3x   5 x + 10  . resuelven la solución se introduce
2 − 1 + 6 =  ecuación bajo la mediante la aplicación del
 2   5  orientación del método de elaboración
profesor. conjunta.
4 min Las transformaciones El profesor explica la Los alumnos
realizadas a una aplicación de la propiedad asimilan y
ecuación, que como distributiva en ambos participan bajo
resultado conducen miembros de la ecuación: la orientación del
a la obtención de 3x – 2 + 6= x + 2. profesor.
ecuaciones equivalentes
a la dada se llaman
transformaciones
24/10/2018 03:35:21 p.m.
equivalentes.

Transformaciones
equivalentes:
- Intercambiar los
miembros de la
ecuación:
3x – 2 + 6 = x + 2
x + 2 = 3x – 2 + 6
5 min - Adicionar (sustraer) un El profesor explica la Los alumnos
mismo término a ambos reducción de términos participan bajo
miembros de una semejantes: la dirección del
ecuación: 2x = -2 profesor.
3x – x = 2 + 2 - 6
2 min Multiplicar (dividir) El profesor hace hincapié en la Los alumnos aclaran
ambos miembros restricción para cero. sus dudas y asimilan
número diferente de la explicación.
cero a ambos miembros
de una ecuación:
x = -1
12 min Fijación y control Resuelve las ecuaciones El profesor controla el trabajo Los alumnos La actividad se realiza
siguientes en Q: independiente. trabajan de forma mediante trabajo
24/10/2018 03:35:21 p.m.
3x – 5 = x + 7 independiente. independiente.
x + 24 = 2 x + 2

5 min Conclusiones. Resumen de lo esencial. Presenta la tarea mientras Toman nota.
Tarea: Resuelve las resume lo esencial. Asimilan la
ecuaciones en Q: Orienta los ejercicios orientación.
3,5 – 2x = 0,5 propuestos.
0,5x + 1= –0,5x –3
2z
z – 2,5 = + 6,5
5
24/10/2018 03:35:21 p.m.
No hay una única forma de reflejar por escrito la preparación de la clase,
como tampoco es posible establecer regulaciones que obliguen a todos
los maestros a seguir las mismas normas para preparar sus clases con el
mismo nivel de detalle. Como en los sistemas de clases, hay cuestiones
que requieren ser meditadas, aunque los resultados de la reflexión no se
escriban en el plan de clase, por ejemplo:
1. ¿Están aseguradas las condiciones materiales necesarias para que la
actividad docente se desarrolle según lo planificado?
2. ¿Cuál es la situación general del grupo y de cada alumno al llegar a
esta clase, en cuanto a su dominio de los contenidos, su actitud ante el
estudio, su grado de independencia, sus necesidades e intereses?
3. ¿Cómo han trabajado los alumnos en su preparación para la clase y la
realización de sus tareas?
4. ¿Cuáles anotaciones se harán en el registro de evaluación y qué alum-
nos tienen que ser evaluados?
5. ¿De qué manera se llevarán a cabo el saludo inicial, el control de la
asistencia, las preguntas de comprobación, el control de los puestos
de trabajo, la motivación, la evaluación de resultados de la clase y
otras medidas organizativas?
6. ¿Cómo se organizará el trabajo de los alumnos para que favorezca
la comprensión lectora, la comunicación, el trabajo cooperado y la
independencia cognoscitiva?
7. ¿Qué momentos se pueden aprovechar para establecer vinculaciones
de la Matemática con la materia tratada anteriormente, con otras asig-
naturas y con la vida cotidiana?
8. ¿Cómo deben ilustrarse en el pizarrón y quedar reflejados en los cua-
dernos de los alumnos los principales momentos y resultados de la
clase?

Antes de comenzar a resolver cada tarea de este capítulo preste es-
pecial atención al contenido del anexo “Cifras esenciales y el cálculo
con números aproximados”. Cuando sea lógico y posible, explica cómo
utilizarías el contenido de estos conocimientos en la ejecución de las
tareas siguientes:
1. Los números, los ejercicios y problemas, con frecuencia están vinculados
a unidades de medida. Investigue los nombres de las magnitudes, los
símbolos y valores de sus unidades en el Sistema Internacional de Medi-
das y explique como se vincula con la Matemática y las mediciones.
169

2. Seleccione un programa de la secundaria básica o del preuniversi-
tario y elabore sistemas de clases diferentes de al menos seis clases
que cumplan por separado con las exigencias siguientes:
Sistema (1): Donde aparezcan definiciones de conceptos.
Sistema (2): Donde aparezcan construcciones geométricas.
Sistema (3): Donde aparezcan algoritmos para la resolución de sistema
de ecuaciones.
Sistema (4): Donde aparezcan algoritmos para la resolución de inecua-
ciones.
Sistema (5): Donde aparezcan teoremas de la Geometría.
Sistema (6): Donde aparezca la resolución de ejercicios de aplicación y
ejercicios con texto.
Para cada uno de los sistemas anteriores prepare una clase donde se
formulen los objetivos y se aprecien de forma explícita, la motivación
y la presentación de la nueva materia, así como las tareas que garan-
ticen el aseguramiento del nivel de partida, el control de los objetivos
de la clase y la fijación.
3. Explique cómo puede planificar la motivación en una clase donde se
introduce:
a) El estudio de los números negativos.
b) Los números reales.
c) Resolución de triángulos.
4. Explique cómo puede planificar el aseguramiento del nivel de par-
tida en una clase relacionada con las operaciones combinadas con
números racionales.
5. Planifique algunas preguntas de comprobación que le permitan con-
trolar el cumplimiento de los objetivos en una clase sobre:
a) Igualdad de triángulos.
b) Semejanza de triángulos.
c) Los números complejos.
Para cada una de las tareas anteriores puede consultar la bibliografía
orientada en clases u otros materiales complementarios relacionados
con el contenido objeto de estudio. Puede además consultar a algún
profesor del departamento en la universidad u otro de cualquier se-
cundaria básica o preuniversitario.
6. Un recurso didáctico muy utilizado por los profesores de Matemá-
tica cubanos durante la década de 1960 a 1970 fueron los llamados
’ejercicios diarios‘. Bajo esta denominación preparaban cuidadosamente
para los 5 min-10 min iniciales de la clase, un conjunto de ejercicios, por
lo general orales(o para resolver mediante un cálculo semiescrito),
cuya solución demandaba agilidad mental y exigía la aplicación de
170

los conocimientos adquiridos en clases anteriores y en grados pre-
cedentes, o en uno de estos(comúnmente denominados ’materia
regresiva’).
Los ejercicios diarios resultaron útiles para asegurar el nivel de par-
tida desde clases anteriores al tratamiento de un nuevo contenido,
para la atención sistemática a deficiencias detectadas mediante
el diagnóstico, para contrarrestar el efecto del olvido y mantener los
conocimientos disponibles para su aplicación.
Elabora una colección de ejercicios diarios graduados en dificultad
creciente y aprovecha momentos adecuados para exigir explicaciones
y fundamentaciones de las respuestas, así como los modos de proce-
der, para un sistema de clases vinculado a los contenidos siguientes:
a) Valor absoluto, notación científica y operaciones con números ra-
cionales.
b) Propiedades de las figuras geométricas.
c) Reducción de términos semejantes, operaciones con monomios y
polinomios.
d) Ecuaciones y funciones lineales.
171

ANEXO
Cifras esenciales y el cálculo con números

aproximados
Los resultados de los cálculos numéricos que se asocian a la resolución
de problemas de aplicación en la práctica exigen cada vez más exac-
titud en sus resultados. Esta no solo depende de la corrección de los
cálculos, sino también de la exactitud de los datos, así como del cuida-
do con que se realicen y operen las aproximaciones en cálculos auxiliares
e intermedios.
De ahí la necesidad de ofrecer orientaciones y prestar atención siste-
mática a este aspecto en la planificación y realización de las clases de
matemática:21
1. Proponer los ejercicios con por lo menos, dos cifras esenciales (en los
textos de Física y Química le denominan cifras significativas). Se le de-
nominan cifras esenciales aquellas que aparecen a la derecha de la pri-
mera cifra no nula. Si el número está escrito en notación científica (el
producto de un número entre 1 y 10 por una potencia de diez, ejemplo
2,3 ∙ 103) el número de sus cifras esenciales no incluyen los ceros de su
potencia de 10. Por ejemplo: 3,4; 4,08; 530; 0,3; 0,20; 5,3 ∙ 102; 0,04, solo
se han subrayado las cifras esenciales.
Esto significa que el profesor debe modificar los datos de los ejerci-
cios y problemas que proponga en sus clases tomados de los libros de
texto y otras tareas escolares, si estos no se ajustan a esta indicación;
por ejemplo si aparece 2 km, debe plantearse 2,0 km.
2. Al efectuar las distintas operaciones con números aproximados de-
berán seguirse las reglas siguientes:
a) Potenciación y radicación: Para estas operaciones la regla consiste
en considerar en la respuesta la misma cantidad de cifras signifi-
cativas que aparece en los datos, Analicemos algunos ejemplos a
continuación:
–– Al calcular 2,12, o con ayuda de un medio auxiliar, se obtienen
varias cifras decimales (4,41). Como el dato inicial del cálculo
173

tiene dos cifras significativas, el resultado debe redondearse a
esta misma cantidad de cifras significativas. Luego 2,12 = 4,4.
–– Al calcular 25,72, o con ayuda de un medio auxiliar, se obtienen
varias cifras decimales (660,49). La tabla de raíces cuadradas
aporta 2,572 = 6,605, de manera que 25,72 = 660,5 que debe ser
redondeado a tres cifras significativas. Luego 25,72 = 660 al apli-
car la regla del número par.
–– Al calcular 4002 se obtiene 160 000. Como en el dato inicial se
reconocen tres cifras esenciales el resultado se deben expresar
160 ∙ 103. Para evitar una expresión como esta en potencias de
10, si el dato correspondiera a una medición en centímetros, por
ejemplo 160 000 cm3, entonces podría expresarse como 0,160 m3.
Para la radicación se sigue la misma regla, aunque como generalmen-
te en las tablas aparece el resultado con menos cifras que los datos
no es necesario a veces aplicarla. Por ejemplo, 64 = 8, 0 y también
1,21 = 1,10.
b) Multiplicación y división: En este caso la regla consiste en considerar en
la respuesta el número de cifras esenciales del dato que tenga menos
cifras esenciales; por ejemplo: al calcular 2,31 ∙ 3,5 se obtiene 8,085.
En este caso el resultado debe redondearse a dos cifras, porque es el
número menor de las cifras que aparece en los datos y se expresará 8,1.
c) Adición y sustracción: Por lo general, se calcula la adición y sustracción
colocando todas las cifras dadas; por ejemplo:
Cálculo auxiliar
25,7
+ 3,421
29,121
pero en el caso de cálculos con números aproximados se conservará
en la respuesta el menor número de cifras decimales que aparezcan en
los datos. Por ello se asumirá en este caso la respuesta 29,1 (con solo
tres cifras significativas).
d) Operaciones combinadas: En los ejercicios en que aparecen combina-
das las operaciones anteriores deben aplicarse las reglas según se rea-
licen las operaciones, pero en los cálculos intermedios se conserva una
cifra esencial más de las que debe tener la respuesta final. La selección de
constantes y valores de una tabla se considera una operación intermedia.
Por ejemplo: Se pretende calcular 3,14 ∙ 1,52∙ 8,0.
En este caso, la respuesta debe tener dos cifras esenciales (la menor
cantidad de cifras esenciales en los valores de los datos). Sin embar-
go, el cálculo auxiliar (intermedio) de la potencia, se asume con tres
174

cifras esenciales como 1,52 = 2,25 y el cálculo auxiliar del producto
3,14 ∙ 2,25 = 7,06 510, también debe asumirse como un resultado par-
cial de tres cifras esenciales. En este caso 7,06.
Por último, se debe calcular 7,06 ∙ 8,0 = 56,48, pero este resultado final
debe ser expresado con dos cifras esenciales, luego redondeando se
aproxima al valor 56.
Cuando el número de cifras esenciales sea menor que el necesario
este se convierte en el limitante; por ejemplo, al calcular el volumen
de un prisma recto, cuya altura es la diagonal de un cuadrado de lado
1,000 cm y cuya base es un cuadrado de lado 1,500 cm.
En este caso aplicar la fórmula Vc= Ab ∙ h conduce a dos cálculos in-
termedios. El cálculo intermedio del área de la base se asume como
Ab = (1,500)2 = 2,250 admite determinar una cifra significa-
tiva más. Sin embargo, el cálculo intermedio de la altura
h = (1, 000)2 + (1, 000)2 = (2, 000)2 = 1, 41 solo permite determinar
tres cifras significativas.
Aunque los datos tienen cuatro cifras, este valor limita el número de
cifras del resultado que solo puede darse, por esta razón con tres cifras
significativas:
Vc= 2,250 ∙ 1,41 = 3,1725 ≈ 3,17 (resultado con tres cifras)
Algunos ejemplos sobre cómo proceder en los ejercicios y problemas
se presentan a continuación:
Calcule el área de un anillo circular, si se sabe que: r1 = 0,84 m y r2 = 413 cm
AC = 0,84
B
C A
AB = 4,13
Solución:
Resulta conveniente expresar los dos radios en la misma unidad de
medida, en este caso metros.
Así, se tiene: r1 = 0,84 m y r2 = 4,13 m
Al aplicar la formula 1,21 = 1,10.
175

Cálculos auxiliares
En la tabla de raíces y cuadrados:
4,132 = 17,06 ≈ 17,1
8,42 = 70,56
Por tanto:
0,842 = 0,7056 ≈ 0,706
17,1 – 0,706 = 16,394 ≈ 16,4
Aac = 3,14 (4,132 – 0,842)
= 3,14 (17,1 – 0,706)
= 3,14 ( 16,4)
Aac = 51 m2
Observen que en los datos la menor cantidad de cifras significativas
es dos (por ser el radio r1= 0,84). Se asume entonces los valores de los
cuadrados de r1, r2, y π = 3,14 en los cálculos intermedios, con tres cifras
significativas. Se aplican las reglas correspondientes a las operacio-
nes en relación con las cifras esenciales. Aunque al calcular 3,14 (16,4)
se obtiene el resultados 51,496; la respuesta es Aac= 51 m2 (con dos cifras
significativas, según determinan los datos).
El profesor debe insistir con sus alumnos en la correspondencia que
debe existir entre los datos que se calculan conteniendo en cuenta la
realidad y la práctica cotidiana, así como la exactitud adecuada de los
resultados, en correspondencia con los datos. Soslayar estos aspectos
del proceso de enseñanza de la Matemática, afectan la significativi-
dad conceptual y práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje de
la asignatura, así como la formación integral de la personalidad de las
nuevas generaciones. ¿Podría usted argumentar por qué?
Calcular el área total del cilindro que se muestra en la figura conocidos
su diámetro d = 6,8 cm y su volumen V = 100 cm3.
6,8 cm
V = 100 cm3
6,8 cm
Solución:
d2 d2
At = 2 AB + A1 = 2π + πdh = + πdh
4 2
176

 3x   5 x + 10 
2 − 1 + 6 = 5 
 2   
luego: 2 z
5
Cálculos auxiliares
En la tabla de raíces y cuadrados 6,82 = 46,24 ≈ 46,2 redondeado a tres
cifras, porque al final debe tener dos cifras esenciales, π también con
tres cifras:
64 = 8, 0
e) Cuando se combinan números exactos con números aproximados

no se tiene en cuenta el número de cifras del número exacto y solo
se tendrá en cuenta las cifras del número aproximado; por ejemplo:
Un tanque de forma de ortoedro tiene aproximadamente 1,75 m
de altura, 1,50 m de ancho y 1,25 m de largo ¿Qué cantidad de agua
se puede almacenar en 12 tanques como este?
Solución: Cálculos auxiliares
V = a · b · c = 1,50 · 1.25 · 1,75 1,50 · 1,25 = 1,8750 = 1,875
V = 1,875 · 1,75 1,875 ·1,75 = 3,28125 = 3,28
V = 3,28 m3 3,28 ·12 = 39,36 ≈ 3,4
Ca = V ·12
Ca = 3,28 ·12 = 39,4 m2
Respuesta: Se pueden almacenar 39,4 m3 de agua en los 12 tanques.
Observe que el dato con menor número de cifras esenciales es 12,
pero como este es un número exacto (no corresponde a ninguna
medición y no procede de un redondeo), la respuesta final es se pre-
senta con tres cifras, que es el menor esenciales que tienen los datos
que corresponden a números aproximados.
177

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1
Universidad de Ciencias Pedagógicas EJV: Trabajos sobre educación y
enseñanza. La reforma en la enseñanza superior, Ciudad de la Habana,
Cuba, p. 161, 1992.
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Labra, M.: El interés en el aprendizaje de las matemáticas, Editados por el
Gobierno Revolucionario, Ministerio de Educación, La Habana, Cuba,
146 pp., 1960.
3
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Científico-Metodológica Enrique José Varona, Universidad de Ciencias
Pedagógicas EJV, enero-diciembre, no. 48-49, Ciudad de La Habana,
Cuba, pp. 88-94, 2009.
4
Reherman, S. C.: Matemática Básica Superior, Ed. Científico-Técnica, Ciudad
de La Habana, Cuba, p. 9, 1985.
5
Lenin, V. I.: De la contemplación viva hacia el pensamiento abstracto y
de él hacia la actividad práctica, Cuadernos Filosóficos, Universidad de
Ciencias Pedagógicas EJV, Ciudad de La Habana, Cuba.
6
Gibert, B. E.: “Una alternativa didáctica para la estructuración del
proceso de enseñanza-aprendizaje en las clases de la asignatura
Matemática en la Educación Secundaria Básica”, Tesis doctoral, Uni-
versidad de Ciencias Pedagógicas EJV, Ciudad de la Habana, Cuba,
pp. 21-31, 2012.
7
Jiménez, M. H.: “Una concepción en la enseñanza de la matemática para
propiciar el aprendizaje desarrollador”, Resultado de investigación, Uni-
versidad de Ciencias Pedagógicas EJV, Ciudad de la Habana, Cuba, 2005.
8
Rodríguez, J. B.: “Una propuesta metodológica para la utilización de las
tecnologías de la información y las comunicaciones en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las funciones matemáticas”, Tesis en opción
al título de Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad de Ciencias
Pedagógicas EJV, Ciudad de la Habana, Cuba, 2003.
9
Ballester, S.: Los ejercicios de nuevo tipo en la enseñanza de la Matemá-
tica. Proposiciones Metodológicas, Ed. Academia, Colección PROMET,
Ciudad de la Habana, Cuba, 1995.
179

10
Arteaga, V. E.: “El sistema de tareas para el trabajo independiente
creativo en la enseñanza de la matemática en el preuniversitario”,
Tesis doctoral, Universidad de Cienfuegos Carlos Rafael Rodríguez,
Cuba, pp. 42-43, 2001.
11
Alejo Martínez, P. A.: “Una alternativa didáctica para estimular el de-
sarrollo de la creatividad de los alumnos de secundaria básica en la
enseñanza de la Matemática”, Tesis de Maestría en Ciencias de la Edu-
cación, Universidad de Ciencias Pedagógicas Conrado Benítez García,
Cuba, 2009.
12
Flórez, A.: “Una propuesta de estructuración de un curso de Geometría
del espacio para el nivel medio superior en Cuba”, Tesis en opción al
grado científico de Candidato a Doctor en Ciencias Pedagógicas, Uni-
versidad de Ciencias Pedagógicas EJV, Ciudad de la Habana, Cuba, 1991.
13
Zubillaga, R. B. y E. Salcedo: Acertijos matemáticos, Ed. Científico-Técnica
(con ediciones en 1994 y 2001), Ciudad de la Habana, Cuba.
14
Danilov, M. A. y M. N. Skatkin: Didáctica de la escuela media, Ed. Libros
para la educación, Ciudad de la Habana, Cuba, pp. 45-47, 1980.
15
Muñoz, F. y otros: Orientaciones metodológicas. Matemática 9no grado,
Ed. Pueblo y Educación, MINED 1992, Ciudad de La Habana, Cuba,
p. 69-74, 1991.
16
Fuente para el cálculo de los datos: “Informe de Seguimiento de la
Educación Para Todos (EPT) en el mundo, LOS JÓVENES Y LAS COMPE-
TENCIAS, Trabajar con la educación (en inglés), UNESCO, p. 58, 2012.
17
Álvarez, M., B. Almeida y E. Villegas: El proceso de enseñanza–aprendizaje
de la matemática. Documentos metodológicos, Ed. Pueblo y Educación,
Ciudad de la Habana, Cuba, pp. 1-2, 2014.
18
Werner, J.: Conferencias sobre metodología de la enseñanza de la mate-
mática 1, Ed. Pueblo y Educación, 2da. Edición, Ciudad de La Habana,
Cuba, 121 pp., 1979.
19
Almeida, B.: El pizarrón en la clase de matemática, Material docente, Ins-
tituto Superior Pedagógico Juan Marinello, Universidad Pedagógica,
Matanzas, Cuba, 2000.
20
Fundación CENAMEC: “Banco de problemas 70, 80, y 90 grado”, 1ra. Edición,
2004, Una fundación para la enseñanza de las ciencias, con Depósito
Legal If 51620023722632, ISBN: 980-218-230-3.
21
Dirección de Educación General Politécnica Laboral: Matemática 80.
Indicaciones metodológicas complementarias para la simplificación
de los programas, Empresa de impresoras gráficas del MINED, p. 8. Ma-
terial elaborado como resultado de la segunda fase de la modalidad
teórica de la Investigación Ramal del Ministerio de educación.
180

22
Torres, P. y otros: Resultado de investigación. Sistema cubano de Eva-
luación de la Calidad de la Educación, La investigación formó parte
del Proyecto “Construcción de un Sistema Cubano de Evaluación de la
Calidad de la Educación”, asociado al Programa Ramal de Evaluación
de la Calidad de la Educación, en el ICCP, Ciudad de la Habana, Cuba,
p. 3., octubre de 2008.
23
Subcomisión Nacional de Matemática: Programa de Matemática.
Séptimo grado (curso 2011-2012), Ciudad de La Habana, Cuba.
24
__________: Precisiones para elevar la calidad del proceso de enseñanza-
-aprendizaje de la asignatura Matemática (curso 2011-2012), Ciudad de
La Habana, Cuba.
181

SOBRE LOS AUTORES
Sergio Ballester Pedroso. Culminó sus estudios de doctorado en Ciencias Pe-

dagógicas en febrero de 1981, en Erfurt, República Democrática Alemana. En
la actualidad labora en la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José
Varona (UCPEJV). Profesor Titular y Profesor Consultante con más de 45 años
de actividad profesional dedicados a la formación de profesores de Matemática
y alumno fundador de la UCPEJV. Ha laborado en este centro como: miembro
del Consejo Científico del Tribunal de las Categorías Docentes, del tribunal de
grados científicos, del comité académico de la Maestría en Didáctica de la Ma-
temática, de la Comisión de Carrera para la Elaboración de Planes de Estudio y
Programas, así con en funciones de Jefe de la disciplina Didáctica de la Matemá-
tica.
Ha colaborado en actividades académicas como asesor, en la elaboración del
currículo, programas y materiales docentes, así como en cursos de superación
en la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua; la Universidad Autónoma
de Guerrero (México)Colombia y el Ministerio del Poder Popular para la Educa-
ción en Venezuela. Colaborador del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas
(ICCP) y del Instituto Latinoamericano y Caribeño (IPLAC). Entre las líneas de in-
vestigación en la que ha laborado se distinguen, la formación práctico docente
de los profesores de Matemática, la participación activa de los estudiantes en
el aprendizaje de la Matemática y la evaluación de la calidad de la educación.
Es miembro de la Subcomisión Nacional de Matemática del MINED. También ha
tutoreado trabajos de tesis de doctorado y maestrías, participado en eventos
nacionales e internacionales, además,cuenta con la publicación de numerosos
artículos derivados de su quehacer científico y metodológico.
Juan Enrique García la Rosa. Licenciado en Matemática y Física. Doctor en Ciencias

Pedagógicas y ostenta la categoría docente de Profesor Titular en la Universidad
de Oriente de la provincia de Santiago de Cuba. Tiene 28 años de experiencia la-
boral como profesor de Matemática.
Durante su vida laboral ha realizado investigaciones, que enriquecen la
teoría de la Didáctica de la Matemática, especialmente, las relacionadas con
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la resolución de problemas geomé-
tricos, cuyos resultados se han presentado en eventos científicos y publicado
183

en revistas indexadas tanto a nivel nacional como internacional. Ha ocupado
cargos de dirección como jefe de departamento y vicedecano docente. Es
experto de la Junta de Acreditación Nacional y del Tribunal Permanente de
Grados Científicos de Doctor en Ciencias Pedagógicas de la región oriental.
Ha tutoreado siete tesis doctorales y más de 25 tesis de maestrías. Cuenta con
varios reconocimientos, entre los que se encuentran las Medallas por la Distin-
ción de la Educación Cubana y Pepito Tey, además, recibió el Premio Especial
del MINED.
Bernardino Alfredo Almeida Carazo. Inicia su actividad laboral (1970) en el mu-

nicipio Limonar como maestro popular en la educación primaria. En 1974 labo-
ra en la secundaria básica como profesor de Matemática y en 1984 se traslada
al Instituto Superior Pedagógico Juan Marinello Vidaurreta de Matanzas como
profesor de Matemática. Es Maestro Primario (1973), Profesor de Secundaria
Básica, Especialidad Matemática (197 8), Licenciado en Educación, Especialidad
Matemática (1984) y Máster en Didáctica de la Matemática (2000). Posee la cate-
goría docente de Profesor Auxiliar (2005).
Cuenta con más de 40 años de experiencia en la enseñanza de la Matemá-
tica,se dedica a la formación de profesores de Matemática desde 1984 y se ha
desempeñado como: jefe de colectivo de año, miembro del Consejo Científico
(Facultad y Provincial) de la Comisión de Carrera de la especialidad, jefe de de-
partamento, jefe de la disciplina, presidente de la Comisión Provincial de Mate-
mática. Organizador, en varias oportunidades, del evento internacional sobre
“La enseñanza de la Matemática, la Estadística y La Computación” que realiza
desde 1994 en su universidad.
Profesor en el pregrado de Didáctica de la Matemática, asesor de la práctica
laboral y tutor de varios trabajos de curso y diplomas, así como del curso para
trabajadores. Ha impartido cursos de posgrados para docentes de la Universi-
dad de Ciencias Pedagógicas (UCP) del territorio, en diplomados, eventos nacio-
nales e internacionales, maestría de amplio acceso y pasantías. Tutor, oponente
y tribunal de varias tesis de maestría.
Asesor en actividades académicas en Chile (1998); Perú (2004); México (2007-
-2008) y Panamá (2013). Es colaborador del Instituto Latinoamericano y Cari-
beño (IPLAC)
Investiga en la autorregulación del aprendizaje de los alumnos en la secun-
daria básica. Presenta los resultados de investigación en eventos científicos na-
cionales e internacionales.
Autor de textos y artículos científicos, nacionales e internacionales. Coautor
del texto de Didáctica de la Matemática vigente. Es miembro de la Subcomisión
Nacional de Matemática del MINED. Ha recibido diplomas y reconocimientos
por su labor.
Hilario Francisco Santana de Armas. Es profesor fundador del Instituto Peda-

gógico Enrique José Varona, graduado de Profesor Secundario Superior de
Matemática (1971, Universidad de La Habana) y Máster en Didáctica de la
184

Matemática (1998, UCP Enrique José Varona). Jubilado con 47 años de ejercicio
profesional y es Profesor Consultante.
Trabajó como jefe del Departamento de Metodología de la Enseñanza de
la Matemática y Vicedecano de la Facultad de Matemática, Presidente del
Tribunal de Categoría Docente de Asistente, Vicepresidente de la Comisión
Metodológica de la universidad, Jefe de Carrera, miembro de la Cátedra Inter-
disciplinaria de Didáctica de la Facultad de Pedagogía y de la Cátedra Latinoa-
mericana de Didáctica del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño
(IPLAC).
Ha impartido cursos de pregrado en la Formación de Licenciados en Edu-
cación Primaria y en la Educación Media Superior, especialidad de Matemática
y Computación, así como de posgrado en las universidades pedagógicas del
país. Además, ha desarrollado cursos, talleres y asesorado proyectos curriculares
en instituciones educativas de Perú, Colombia, Brasil y México.
Es autor de materiales publicados en revistas nacionales y extranjeras, así
como coautor del libro de texto Metodología de la Enseñanza de la Matemática.
Trabajó en la tarea Evaluación Curricular para la Formación de Licenciados
en Educación y otras investigaciones, cuyos resultados fueron presentados en
eventos nacionales e internacionales. Ha sido tutor, oponente, consultante y
miembro de tribunal en Trabajos de Curso o de Diploma y Tesis de Maestría.
Es Presidente de Honor de la Cátedra Dulce María Escalona, “Socio Emérito”
de la Sociedad Cubana de Matemática y Computación, pertenece a la planta
académica de la Maestría en Didáctica de la Matemática de la Facultad de Cien-
cias y es miembro de la Subcomisión Nacional de Matemática del MINED.
Marta María Álvarez Pérez. Se graduó de profesora diplomada de Matemática y

Física en la Universidad Carlos Marx, de Leipzig, ex-RDA. Posee el grado científi-
co de Doctora en Ciencias Matemáticas, alcanzado en el Instituto Superior Peda-
gógico de Erfurt-Muhlhausen, Alemania (1991). Ostenta la categoría docente de
Profesora Titular desde 2005.
Su experiencia profesional, desde 1978 hasta la fecha, ha consistido en la
dirección del diagnóstico, así como en el diseño y evaluación de los planes de
estudio, programas y libros de texto de la Licenciatura en Educación, carreras
de Matemática, Matemática-Computación, Ciencias Exactas y Matemática- Fí-
sica, y también en los programas de Matemática para las distintas carreras de
la Licenciatura en Educación. Entre 1997 y 2009 se adicionaron a estas fun-
ciones la asesoría a la enseñanza–aprendizaje de la Matemática en todos los
niveles de enseñanza. Responsable de las adecuaciones de los programas de
Matemática en todos los niveles, desde 2004-2005 hasta el 2009-2010. Entre
2004 y 2009 se desempeñó como Presidenta de la Comisión Nacional de Mate-
mática del MINED y entre 2009 y 2014 como Presidenta de la Subcomisión de
Matemática de la Comisión Nacional Permanente para la Revisión de Planes,
Programas y Textos de Estudio.
Ha sido profesora de pre y posgrado del otrora Instituto, actual Universidad
de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona; además, por breve tiempo, de
185

otras universidades en Cuba y en el extranjero. Miembro del Comité Académi-
co de algunas maestrías relacionadas con la Didáctica de la Matemática, hacia
la cual ha dirigido su actividad investigativa la mayor parte de su vida laboral.
Tutora, cotutora o consultante de diez tesis de doctorado y varias de maestría.
Durante este tiempo, ha organizado concursos nacionales en distintos niveles
y entrenamientos a las preselecciones nacionales para las Olimpiadas Interna-
cionales de esta disciplina. Ha participado en cinco Olimpiadas Internacionales
como jefa de delegación, invitada o miembro de tribunal. Organizadora de la
XIV Olimpiada Iberoamericana de Matemática efectuada en La Habana.
Autora de numerosos artículos, ha traducido dos libros y publicado varios
con otros autores. De igual forma, ha participado en numerosos eventos, tanto
a nivel nacional como internacional.
Ha recibido distintos reconocimientos otorgados por elSINTEC y el Consejo
de Estado, como la Medalla Frank País de primer y segundo grados. Desde 2011
es miembro de honor de la Cátedra Dulce Ma. Escalona, y a partir del 2016 de la
Sociedad Cubana de Matemática y Computación.
Maricela Rodríguez Ortiz. Posee una experiencia de 39 años en la Educación

Superior, período en el cual se ha desempeñado fundamentalmente en el De-
partamento docente, donde se han formado las carreras de Matemática, Ma-
temática-Computación, Ciencias Exactas y Matemática-Física, ocupando las
responsabilidades de Jefa del Departamento y Jefa de la Carrera.
Se ha destacado por su constante superación, obteniendo el título de Máster
en Ciencias de la Educación Superior en la Universidad de Oriente (2001) y el
grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas (2011), además, es Profesora
Titular de la disciplina Álgebra. Ha tutorado dos tesis de doctorado y 14 tesis de
maestría.
Tiene una notable participación en eventos científicos nacionales e interna-
cionales, entre los que se destacan los Congresos de Pedagogía, Didáctica de las
Ciencias, de la Sociedad Cubana de Matemática y Computación y Universidad.
Ha dirigido tres proyectos de investigación, los cuales han obtenido varios
premios CITMA y sus resultados se han publicado en revistas como Opuntia Bra-
va, Ciencias Matemáticas, Didasc@lia, entre otras.
Es miembro del colectivo de autores que elabora el libro Didáctica de la Mate-
mática y pertenece a la Sociedad Cubana de Matemática y Computación, de la
cual es su presidenta en la provincia.
Por sus resultados integrales ha obtenido varios reconocimientos, destacán-
dose: la Medalla Rafael María de Mendive, la Distinción por la Educación Cubana,
el Premio Anual del Ministro, la Medalla José Tey y la Orden Frank País de Primer
Grado.
Rosa Adela González Noguera. Culminó sus estudios de Licenciatura en Educa-

ción en la especialidad de Matemática, en 1984, en la Universidad de Ciencias
Pedagógicas Blas Roca Calderío de la provincia Granma. En 1999 terminó estu-
dios de Maestría en Didáctica de la Matemática y en diciembre de 2006 obtiene
186

el título de Doctor en Ciencias Pedagógicas en la Universidad de Ciencias Pe-
dagógicas Enrique José Varona de La Habana. Ostenta la categoría de Profesor
Titular y posee 44 años de actividad profesional, diez de estos como profe-
sora de Matemática en secundaria y preuniversitario y el resto dedicados a
la formación de profesores de Matemática en las universidades pedagógicas
de Granma y La Habana. Se ha desempeñado como Jefe de Departamento,
Vicerrectora y Rectora.
En la actualidad es la Directora del Centro de Innovación y Calidad de la Edu-
cación (CICE) de La Universidad de las Ciencias Informáticas. Es miembro del
Tribunal de Categorías Docentes, del Tribunal de Grados Científicos, de la Subco-
misión Nacional de Matemática del MINED y del Colectivo de la carrera Ingenie-
ría en Ciencias Informáticas. Ha participado en varios proyectos de colaboración
internacional como asesora en actividades académicas, en la elaboración pro-
gramas, materiales docentes y cursos de superación en la República de Panamá,
en Venezuela y en Oaxaca (México), como parte del proyecto Mejoramiento de
la Calidad Educativa (MECE). Ha dirigido proyectos de investigación dirigidos al
perfeccionamiento de planes de estudio y programas y a la evaluación calidad
de la educación. Ha tutorado tesis de maestrías y doctorado, participado en even-
tos nacionales e internacionales y publicado varios artículos científicos relaciona-
dos con los resultados de la investigación.
Eduardo Víctor Villegas Jiménez. Graduado de Profesor Secundario Superior de

Matemática, egresado de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de La
Habana (1971); Doctor en Ciencias Pedagógicas, especialista en Educación Ma-
temática, promovido en la Escuela Superior Pedagógica “Dr. Theodor Neubauer”
de Erfurt, en Alemania (1981) y Entrenamiento de Posgrado en el año académico
88-89. Ostenta desde 1990 la categoría docente de Profesor Auxiliar. Ha acumu-
lado 43 años de experiencia docente en la Educación Superior, vinculado a la
formación y superación posgraduada de maestros y profesores para la ense-
ñanza general.
Inició su labor profesional en el curso escolar 1971-1972. Ha trabajado, ininte-
rrumpidamente en la docencia de las asignaturas Matemática y su Didáctica en
universidades de ciencias pedagógicas.
Es miembro de la Subcomisión Nacional de Matemática de la Comisión
Nacional de Planes y Programas del MINED y miembro externo del Consejo
Científico del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP). Ha ofrecido en
Cuba y en el extranjero cursos de posgrado sobre Didáctica de la Matemática,
Lógica y procedimientos lógicos del pensamiento y Metodología de la Investi-
gación Pedagógica, entre otros. Forma parte del claustro de colaboradores del
Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC), del ICCP, participa
en el desarrollo de diplomados y maestrías de las Universidades de Ciencias
Pedagógicas Enrique José Varona (UCPEJV) de La Habana y Juan Marinello
(UCPJM) de Matanzas.
187

Desarrolló en Colombia (1997) dos cursos de la Maestría; en Panamá cursos
del Diplomado en Didáctica de la Matemática (2000 y 2006); en la Universidad
de Ciencias Aplicadas de Lima, Perú, dos cursos de Posgrado de Didáctica de la
Matemática (2004). Ha colaborado en Venezuela, en tres ocasiones, en el desa-
rrollo de Doctorados y Maestrías (2010, 2012 y 2013).
Ha desarrollado una intensa labor científica, vinculada con la elaboración de
libros de textos para la enseñanza general, la formación de profesores mediante
su participación en proyectos de investigación en colaboración con Bélgica y
Chile (2000-2005), con la Oficina UNESCO-Habana (2005-2009), con la organiza-
ción “Savethe Children” y el MINED (2010-2015), entre otros. Tiene una amplia
producción científica relacionada con la elaboración de planes y programas de
estudio, libros de texto relacionados con la Matemática y su enseñanza, así como
materiales complementarios para el estudio de esta disciplina, documentos me-
todológicos y la preparación para el ingreso a la Educación Superior, entre otras
temáticas. Ha participado en numerosos eventos nacionales e internacionales:
Eventos nacionales: Congreso de la Sociedad Cubana de Matemática (1981);
Reuniones Científicas Profesorales y Conferencias Científico Metodológicas
del Instituto Superior Pedagógico Juan Marinello (1981-1994); Jornada Cien-
tífica Investigativa del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (1989); Con-
greso de la Sociedad Cubana de Matemática y Computación (1991); Fórum
Municipal de Ciencia y Técnica. (Matanzas, 1992); Primer Coloquio Nacional
de Metodología de la Enseñanza de la Matemática (Santa Clara, 1994); Evento
científico de la Cátedra Dulce María Escalona. En el Instituto Superior Enrique
José Varona, (La Habana, 1995); VIII Congreso Nacional de Matemática y Compu-
tación (La Habana, 2003).
Eventos Internacionales: Congreso de la Sociedad de Matemática de la Repúbli-
ca Democrática Alemana (1979); Eventos internacionales Pedagogía (1995, 1997,
1999, 2001, 2003, 2005, 2007, 2009, 2011 y 2013); XII Congreso Mundial de Edu-
cación Comparada (La Habana, 2004); Eventos Internacionales Didácticas de las
Ciencias (2008, 2010 y 2012); 2da. Jornada Científico-Pedagógica del Instituto Uni-
versitario de Tecnología de Valencia (Venezuela, 2011); Universidad (2008, 2012
y 2014); Evento internacional de la Universidad de Matanzas Matecompu (2014).
Alberto Lorenzo Fonseca González. Es Licenciado en Educación en la especia-

lidad de Matemática, y Máster en Didáctica de la Matemática; asimismo, tiene
32 años de experiencia como docente de Matemática, 28 de estos en la antigua
universidad de ciencias pedagógicas Silverio Blanco. En la actualidad, trabaja en la
Universidad José Martí Pérez, de la provincia de Sancti Spíritus, Cuba. Ha impartido
Álgebra Lineal, Geometría Plana y Analítica, Matemática Básica, Lógica Matemática
y Didáctica de la Matemática. Ha sido Profesor Principal de la disciplina de Didáctica
de la Matemática y desempeña esta responsabilidad en la disciplina de Formación
Laboral Investigativa (en la formación inicial de profesores de Matemática, específi-
camente, en la formulación y resolución de problemas).
188

Norly Ismael Puig Reyes: Es profesor de la especialidad Matemática, con 47 años
de experiencia laboral, además, es Profesor Auxiliar y Máster en Metodología de
la Investigación Educativa, en la Universidad Central Marta Abreu, de Las Villas.
Ha realizado estudios para Profesor de Matemática y Física de secundaria bá-
sica (1976-1971), Profesor de Matemática de secundaria superior (1972-1977) y
Maestría en Metodología de la Investigación Educativa (1995-2000). Como su-
peración permanente asistió al Curso básico de Filosofía; Curso de programa-
ción en Basic y Fortran; Curso sobre aplicaciones del asistente Derive; así como
a cursos sobre diversos contenidos matemáticos específicos. En su trayectoria
laboral ha ocupado funciones de: Jefe de Cátedra en la Escuela Militar Camilo
Cienfuegos, de Villa Clara (1971-1977); Jefe de Cátedra del IPE Pedro Nuevo, de
la provincia Matanzas (1977-1980); Profesor, en el Politécnico Construcción de
Villa Clara (1980-1981) y Jefe de Departamento en la Universidad de Ciencias
Pedagógicas Félix Varela (1981-2013). Durante esta trayectoria laboral obtuvo la
categoría docente de Asistente (1983) y Profesor auxiliar (1998).
Desarrolló cursos de posgrado, sobre Lógica, Didáctica de la Matemática y
Análisis Matemático. Participó en investigaciones relacionadas con: la prepara-
ción para el ingreso a la educación superior, los programas de tránsito en Mate-
mática para los grados séptimo y octavo, la formación y orientación vocacional
en las Universidades de Ciencias Pedagógicas y Escuelas Pedagógicas, la labor
educativa en las Universidad Central Pedagógica (UCP), el trabajo metodológico
en las UCP, el currículo actuante en la educación cubana, elaboración de una
propuesta para el trabajo con Variables en la secundaria básica, el currículo ac-
tuante en la Educación Técnica y Profesional, así como en el Estudio de profundi-
zación sobre la calidad de la Educación Superior Pedagógica en Villa Clara.
Ha publicado temáticas vinculadas con la preparación para el ingreso a la
educación superior; la resolución de problemas en el tercer nivel de desem-
peño; el Sistema de problemas algebraicos para el trabajo con el tercer nivel
de desempeño; la resolución de problemas que conducen a un sistema de dos
ecuaciones con dos variables; los niveles de desempeño en el aprendizaje de
la Matemática y una alternativa metodológica para la resolución de problemas
en la escuela. Tiene varias condecoraciones, entre estas: José Tey, Rafael M. de
Mendive, por la Educación cubana, Premio al mérito, otorgado por la ACC por
la introducción del resultado “Una propuesta para el desarrollo del Trabajo con
variables en Villa Clara” y el premio CITMA Provincial de 2017, por el resultado,“La
calidad de la Educación Superior Pedagógica en Villa Clara”.
Eloy Arteaga Valdés: Licenciado en Educación, en la de especialidad Matemática

(1989). Obtuvo el grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas (2001). Se
ha desempeñado como docente en la Educación Superior desde 1989, en carre-
ras de la Licenciatura en Educación en las especialidades: Matemática, Matemá-
tica-Computación, Matemática–Física y Educación Matemática. Ha publicado
varios artículos sobre la enseñanza de la matemática en revistas indexadas de
189

los grupos II, III y IV. Es coautor de Creatividad en la Educación (2004) y Propuestas
metodológicas de estrategias de aprendizaje (2013) y autor del libro Creatividad en
la Educación Matemática. El reto de la educación matemática en el siglo xxi (2012).
Es miembro de la Comisión de Grados Científicos de la Universidad de Cienfue-
gos y Miembro de la Comisión Nacional de la Carrera Licenciatura en Educación
Matemática. Participó en el diseño de esta carrera para el Plan de Estudios “E” y
elaboró, junto a otros colegas del país, el programa de la disciplina Formación
Laboral e Investigativa. Ha asesorado más de 20 tesis de pregrado y tesis de
maestría. Ha actuado como oponente y, en ocasiones,como miembro del tri-
bunal en pre defensas y defensas de tesis de doctorado y maestría. Ostenta la
categoría docente principal de Profesor Titular y se desempeña como segundo
jefe del Departamento de Matemática de la Universidad de Cienfuegos.
Ha realizado varias investigaciones y ha participado en Proyectos de Investi-
gación Nacionales e Internacionales, relacionadas con la enseñanza de la Mate-
mática en el nivel medio básico y superior y con el diseño curricular de carreras
pedagógicas, entre las que se encuentran “Diseño de los sistemas de tareas para
el trabajo independiente creativo en la enseñanza de la matemática en preu-
niversitario” (2001), “Mejoramiento de la Calidad Educativa en las escuelas de
la Educación Básica en el Estado mexicano de Nayarit” (2003), “Orientaciones
metodológicas para la enseñanza de la matemática en la educación Secundaria
Básica” (2006-2009), “El desarrollo curricular en las carreras de Licenciatura en
Educación” (2008–2010). “Sugerencias metodológicas para la enseñanza de la
Matemática en los Liceos Bolivarianos de Venezuela (2012). “Estudio comparati-
vo de los diseños curriculares de la carrera Licenciatura en Ciencias de la Educa-
ción. Mención Matemática–Física” (2015-2016).
Ha participado en varios eventos provinciales, nacionales e internacionales
como ponente y en algunos de estos ha desarrollado conferencias magistrales
relacionadas con la enseñanza de la Matemática. Ha impartido diversos cursos
de postgrados en Cuba y en el extranjero. Ha prestado servicios como especia-
lista en Didáctica de la matemática en varios países como en la República de
Panamá (2001), Estados Unidos Mexicanos (2003), en la Dirección de Proyectos
Educativos en el Estado de Nayarit, República Bolivariana de Venezuela (2012)
y en la República de Ecuador (2014), donde se desempeñó como profesor de
Didáctica de la Matemática y en tareas de asesorías técnicas.
María de los Ángeles Valdivia Sardiñas. Licenciada en Educación en la especiali-

dad de Matemática, posee el grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógi-
cas y es Máster en Didáctica, mención Matemática. Ostenta la categoría docente
Profesor Titular y tiene 37 años de experiencia como docente de Matemática en
la Facultad de Ciencias Pedagógicas de la Universidad de Matanzas.
Tiene una amplia producción científica, así como una notable participación
en eventos nacionales e internacionales en los cuales ha impartido cursos sobre
Didáctica de la Matemática y socializado los resultados de investigaciones que
ha dirigido, relacionados con esta temática. Por sus resultados en su trayectoria
como educadora, posee varios reconocimientos y distinciones.
190

Carlos Luis Fernández Peña. Graduado de Maestro Primario (1982) y Licenciado
en Educación en la Especialidad de Matemática (1989). Máster en Ciencias de
la Educación (2005). Doctor en Ciencias Pedagógicas (2010). En su desempeño
ha transitado por los distintos niveles de la Educación General cubana, siempre
vinculado con la enseñanza de la Matemática y a la preparación de alumnos
para concursos como miembro del proyecto “Euclides” para el desarrollo de
las potencialidades matemáticas de los estudiantes de la Enseñanza General.
Entre 1996 y 1999 se vincula a la Dirección Provincial de Educación de Pinar
del Río como Metodólogo de Matemática de Secundaria Básica. Desde 1999 se
desempeña como profesor de la Educación Superior donde ostenta la categoría
docente principal de Profesor Titular. Su labor como docente de pregrado la ha
desarrollado en las carreras de Licenciatura en Educación en las especialida-
des: Matemática-Computación, Profesor General Integral, Profesor de Ciencias
Exactas y Profesor de Matemática-Física.
Desde el punto de vista investigativo ha estado vinculado al Centro de Es-
tudios de la Calidad de la Educación de la provincia de Pinar del Río, del que
fue su director, es además miembro del Centro de Estudios Pedagógicos para
la Educación General de la Universidad Hermanos Saiz Montes de Oca. Desde
esta posición ha participado en investigaciones relacionadas con la didácti-
ca de la Matemática, la evaluación de la calidad y la evaluación del impacto,
tanto en la Educación General como en la Superior; estos resultados se han
presentado en eventos provinciales, nacionales e internacionales y publicados
en revistas indexadas de los grupos I, II, III y IV.
Como profesor de posgrado ha impartido numerosos cursos relacionados con
las temáticas que investiga, incluyendo el módulo de Estadística en las Maestrías
en Educación, Ciencias de la Educación y Pedagogía Profesional. Ha sido, tam-
bién, tutor de 15 tesis de pregrado, maestrías y doctorado, así como miembro
de tribunales de defensa de maestrías y predefensa de doctorados. Participó
como asesor de la Misión Sucre en la República Bolivariana de Venezuela, donde
impartió conferencias sobre Didáctica de la Educación Superior en distintas Uni-
versidades. Fue condecorado con la medalla por la Educación Cubana.
191

Didactica de La Matematica. Tomo I - Sergio Ballester Pedroso (Coordinador)

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Didactica de La Matematica. Tomo I - Sergio Ballester Pedroso (Coordinador)

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Dr. C.

Sergio Ballester Pedroso (coordinador)

Didactica de la matematica Tomo I.indb 1 24/10/2018 03:35:04 p.m.

© Sergio Ballester Pedroso y otros, 2018

ISBN 978-959-07-2296-7 Obra completa

Edición y corrección: Lic. Carlos A. Andino Rodríguez

EDITORIAL UNIVERSITARIA FÉLIX VARELA

Didactica de la matematica Tomo I.indb 2 24/10/2018 03:35:04 p.m.

Capítulo 1. Antecedentes y objetivos de la enseñanza-aprendizaje

Didactica de la matematica Tomo I.indb 3 24/10/2018 03:35:04 p.m.

Didactica de la matematica Tomo I.indb 4 24/10/2018 03:35:05 p.m.

Didactica de la matematica Tomo I.indb 5 24/10/2018 03:35:05 p.m.

Este libro de texto de Didáctica de la Matemática fue confeccionado para

Didactica de la matematica Tomo I.indb 7 24/10/2018 03:35:05 p.m.

Didactica de la matematica Tomo I.indb 8 24/10/2018 03:35:05 p.m.

Las raíces de lo que es hoy la Didáctica de la Matemática cubana en la

Didactica de la matematica Tomo I.indb 1 24/10/2018 03:35:05 p.m.

Didactica de la matematica Tomo I.indb 2 24/10/2018 03:35:05 p.m.

Didactica de la matematica Tomo I.indb 3 24/10/2018 03:35:05 p.m.

¿Qué papel desempeña la Didáctica de la Matemática

La disciplina Didáctica de la Matemática tiene como objetivo general

Didactica de la matematica Tomo I.indb 4 24/10/2018 03:35:05 p.m.

Didactica de la matematica Tomo I.indb 5 24/10/2018 03:35:05 p.m.

Didactica de la matematica Tomo I.indb 6 24/10/2018 03:35:05 p.m.

¿Cuál es el Objeto de estudio y cuáles son las tareas

La Didáctica de la Matemática es una ciencia pedagógica, cuyo objeto es

Didactica de la matematica Tomo I.indb 7 24/10/2018 03:35:05 p.m.

Didactica de la matematica Tomo I.indb 8 24/10/2018 03:35:05 p.m.

Didactica de la matematica Tomo I.indb 9 24/10/2018 03:35:05 p.m.

Didactica de la matematica Tomo I.indb 10 24/10/2018 03:35:05 p.m.

Didactica de la matematica Tomo I.indb 11 24/10/2018 03:35:05 p.m.

Didactica de la matematica Tomo I.indb 12 24/10/2018 03:35:05 p.m.

¿Qué relaciones existen entre la Didáctica de la Matemática

El proceso de enseñanza-aprendizaje debe dirigirse de modo que los

Didactica de la matematica Tomo I.indb 13 24/10/2018 03:35:06 p.m.

Didactica de la matematica Tomo I.indb 14 24/10/2018 03:35:06 p.m.

Aspecto instructivo de los objetivos en la asignatura

El aspecto instructivo en la asignatura Matemática incluye la:

Didactica de la matematica Tomo I.indb 15 24/10/2018 03:35:06 p.m.

Didactica de la matematica Tomo I.indb 16 24/10/2018 03:35:06 p.m.

Didactica de la matematica Tomo I.indb 17 24/10/2018 03:35:06 p.m.

Análisis del ejercicio Síntesis (nueva correlación)

AC , AB, BC : Lados del triángulo =AC BC

Didactica de la matematica Tomo I.indb 18 24/10/2018 03:35:06 p.m.

El particularizar es algo que puede hacerse solo a partir de lo general,

Didactica de la matematica Tomo I.indb 19 24/10/2018 03:35:07 p.m.

Didactica de la matematica Tomo I.indb 20 24/10/2018 03:35:07 p.m.

Didactica de la matematica Tomo I.indb 21 24/10/2018 03:35:07 p.m.

Didactica de la matematica Tomo I.indb 22 24/10/2018 03:35:07 p.m.

Didactica de la matematica Tomo I.indb 23 24/10/2018 03:35:07 p.m.

En el epígrafe Generalizar y particularizar (referido a la suma de los án-

Didactica de la matematica Tomo I.indb 24 24/10/2018 03:35:07 p.m.

Pensamiento final o estratégico

Didactica de la matematica Tomo I.indb 25 24/10/2018 03:35:07 p.m.

Didactica de la matematica Tomo I.indb 26 24/10/2018 03:35:08 p.m.

La enseñanza de la Matemática debe preparar a los alumnos para trabajar

Didactica de la matematica Tomo I.indb 27 24/10/2018 03:35:08 p.m.

Didactica de la matematica Tomo I.indb 28 24/10/2018 03:35:08 p.m.

Didactica de la matematica Tomo I.indb 29 24/10/2018 03:35:08 p.m.

Procedimientos de solución y las formas de trabajo

En la enseñanza de la Matemática son muy utilizados los procedimientos

Didactica de la matematica Tomo I.indb 30 24/10/2018 03:35:08 p.m.

Pasos Acciones a realizar