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Nmero 37/5
25-1-06
Introduccin
Hoy en da se produce un gran impacto de la ciencia y la tecnologa en la produccin y la vida de las
personas, provocando la necesidad apremiante de una formacin cientfica masiva (UNESCO, 1993), lo
que conduce a que el encargo social de la escuela media y la educacin superior sea desarrollar
sujetos capaces de aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.
La enseanza de las ciencias en general y de la Fsica en particular, han estado signadas por diversas
tendencias, entre las cuales podemos destacar diversas propuestas de innovacin, algunas de ellas
fundamentadas tericamente, otras responden a intuiciones muy generalizadas, a un pensamiento
docente espontneo que impone sus evidencias, escapando as a la reflexin crtica. Estos
planteamientos atericos estn dejando paso a un esfuerzo de fundamentacin y evaluacin que une
estrechamente la innovacin a la investigacin didctica (D. Gil Prez y P. Valds Castro, 1996).
Entre las tendencias innovadoras ms extendidas en las ltimas dcadas en el proceso de enseanza
de la Fsica que estos autores valoran se encuentran:
Estas propuestas se caracterizan por ponderar algunos aspectos de los que intervienen como factores
importantes en el aprendizaje de la ciencia por los educandos, pero descuida otros, por lo que el
resultado de su aplicacin an no es el deseado.
En opinin de los doctores Rolando y Pablo Valds Castro(1), es indispensable hacer un esfuerzo de
integracin de los numerosos aportes realizados a la teora y la prctica de la enseanza. El ncleo de
ideas didcticas fundamentales donde encuentran unidad concepciones epistemolgicas, psicolgicas y
pedaggicas, de validez en la enseanza de las ciencias lo conforman:
El enfoque histrico cultural ofrece una base terica de grandes potencialidades para el diseo de
estrategias y propuestas de enseanza en el campo de las ciencias que contemplen estas ideas y dan
un margen abierto a muchas ms posibilidades, ya que este enfoque asume al educando como centro
del proceso de enseanza aprendizaje, quien construye y reconstruye el conocimiento por medio de
operaciones y actividades que se realizan en interaccin social, proceso en el cual el objeto de
aprendizaje pasa del plano interpsicolgico al intrapsicolgico, producindose el proceso conocido
como interiorizacin, a la vez que promueve el desarrollo pleno del sujeto. Este proceso ocurre en un
medio social y cultural determinado en el que se enraza. En el mismo juegan un rol determinante los
mediadores, que son instrumentos que transforman la realidad, propiciando la interaccin objeto-sujeto
y sujeto-sujeto.
Desarrollo
Segn Vygotski, todas las funciones psquicas superiores comparten el rasgo de ser procesos
mediatizados, es decir, incluyen en su estructura, como elemento central e indispensable, el empleo del
signo como medio esencial de direccin y control del propio proceso.
En lo relativo a la formacin de conceptos, ese signo lo constituye la palabra, que acta como medio de
formacin de los conceptos y se convierte ms tarde en su smbolo(2).
La comunicacin basada en la comprensin racional y en la transmisin premeditada del pensamiento
y de las sensaciones exige necesariamente un determinado sistema de medios, prototipo del cual ha
sido, es y ser siempre el lenguaje humano, surgido de la necesidad de comunicacin en el trabajo(3).
El lenguaje simblico de la Fsica es el mediatizador por excelencia en el proceso de aprendizaje de
esta disciplina; la comprensin de los signos que lo integran, su interpretacin correcta e interiorizacin
resultan esenciales para la formacin de conceptos y del pensamiento terico en los educandos;
constituye el medio que har posible la plena comunicacin profesor-educando en el plano de los
contenidos de la asignatura, por lo que resulta imprescindible su conocimiento para la comprensin del
mensaje, de la informacin.
El educando tendr dominio de este lenguaje si es capaz de emplearlo correctamente en la
interpretacin y representacin de las diversas situaciones correspondientes a esta ciencia, as como
operar con l al enfrentar situaciones problemticas. Esto significa que debe identificar los signos
contenidos en una representacin simblica, explicar la relacin que se manifiesta entre los diferentes
signos que la componen, expresando el significado de su integracin como un todo (interpretacin), y
tener tanto una imagen de lo denotado en los smbolos como significado y representacin de la realidad
fsica, como representar por medio de smbolos la imagen de la realidad que se ha formado en su
mente(4).
El aprendizaje de este lenguaje debe comenzar una vez que el educando se inicia en el estudio de la
Fsica, para lo cual se pueden tomar como base muchos de los conceptos, signos y representaciones
propios de la matemtica que ya deben resultar ms afines al educando y que debe emplear o transferir
a las situaciones que estudia esta asignatura, as como conceptos generales de la ciencia y hasta del
lenguaje comn, a los que en la mayora de los casos debe atribuirle diferente significado al conocido
hasta ese momento. Al igual que en el caso de la asignatura, la complejidad del lenguaje simblico se
incrementa a medida que el estudiante transita a niveles superiores, alcanzando su mayor complejidad
y abstraccin en la educacin superior.
Atendiendo a esto, el aprendizaje de la Fsica requiere de un proceder didctico que no puede ser el
formal reproductivo o memorstico. Entre los requerimientos para su estudio debe drsele gran
importancia al proceder que ha de seguirse para la formacin y desarrollo del pensamiento terico,
sobre cuya base se construyen los conceptos cientficos.
Una de las vas que pudiera facilitar esto sera que el aprendizaje del lenguaje simblico de la Fsica
tenga significado y sentido para el educando, tanto desde el punto de vista cognitivo, como de la unidad
cognitivo-afectiva en la significacin, es decir, que lo comprendan y tenga para ellos sentido personal.
En las carreras de ingeniera este lenguaje resulta de vital importancia tanto para la comunicacin como
para la actualizacin y el desempeo profesional, razn por la cual es de esperar que el mismo tenga
significado y sentido personal para los que las cursan. Sin embargo, en la significacin atribuida por los
educandos al lenguaje simblico de la Fsica predomina el aspecto operacional y el empleo formal de
muchos conceptos, sin relacin con la realidad que representan. En el ITM Jos Mart, entre los
factores que influyen en la construccin de significados para el lenguaje simblico de la Fsica por los
educandos de las carreras de Ingeniera Radioelectrnica, se valoran: los mtodos de enseanzaaprendizaje empleados, el diseo y forma de uso de los medios de enseanza y los preconceptos que
persisten en ellos y en los profesores, as como una concepcin atomstica de los contenidos (C.
Douglas, 1999).
El problema que enfrentamos es la evidencia de una contradiccin entre la necesidad de que los
educandos le atribuyan al lenguaje simblico de la Fsica un significado cientfico a la vez que tenga
sentido personal para ellos y el aprendizaje formal que hasta el momento se produce de la Disciplina y
de su lenguaje, de ah que nos hemos propuesto como objetivo:
Elaborar una propuesta didctica que promueva, en los educandos de las carreras de Ingeniera
Radioelectrnica del itm Jos Mart, la significacin personal del lenguaje simblico de la Fsica en
correspondencia con su significado cientfico, a la vez que lo emplea como instrumento para su
aprendizaje.
Esta propuesta se basa en los presupuestos tericos del enfoque histrico cultural de L. S. Vygotski y
sus seguidores, especialmente los referidos al aprendizaje, la teora de la actividad y la comunicacin,
los procesos de interiorizacin y mediatizacin, la relacin pensamiento-lenguaje y la formacin del
concepto, valorando tambin algunos presupuestos de la psicologa cognitiva en los que se han basado
hasta el momento numerosas propuestas para el aprendizaje de las ciencias, en particular de la Fsica,
que resultan de utilidad e inters para este propsito.
El aprendizaje de la Fsica tendr significado y sentido para el educando de las carreras de Ingeniera
Radioelectrnica si se produce tomando como base o referencia para la apropiacin de los
conocimientos los que ya forman parte de la estructura cognitiva del que aprende y tiene una base
vivencial afectiva que encamina al sujeto al logro del objetivo que se ha trazado, el cual responde a su
vez a sus intereses y necesidades no solo personales, sino tambin como parte de la sociedad y el
papel que en ella le corresponde desempear. Se produce por medio de la actividad con el objeto del
aprendizaje, concebido como producto histrico-cultural de la sociedad y en interaccin social con otros
sujetos, donde el intercambio y las relaciones sociales juegan un papel afectivo muy importante en la
connotacin personal de lo que se aprende y en el desarrollo de las habilidades que viabilizan el
intercambio con los dems y el desarrollo del propio sujeto.
La propuesta didctica
El centro de esta propuesta consiste en cmo orientar la actividad del educando en funcin del
aprendizaje de la Fsica con significado y sentido personal, empleando el lenguaje simblico de la
disciplina como instrumento. Estas actividades estn encaminadas a la apropiacin de conocimientos,
desarrollo de habilidades y valores en el contexto de la enseanza de la Fsica que contribuyan a su
desarrollo cultural integral.
Estas tareas deben ser desarrolladas por los educandos preferentemente de forma grupal, siguiendo la
dinmica del aprendizaje: de la reflexin individual, a la grupal y de esta, a la individual enriquecida,
asumiendo el tratamiento individual acorde con el desarrollo personal de los educandos. Para ello se
parte del diagnstico del desarrollo potencial de los educandos por medio del planteamiento y
resolucin de problemas.
Tanto para la orientacin como para la ejecucin y control se cuenta con medios de diverso tipo y
soporte, segn las exigencias de la actividad a desarrollar y de las posibilidades materiales reales.
Se debe potenciar que la solucin de las tareas orientadas por el profesor se presente por los
educandos por medio de informes orales y/o escritos, segn la actividad prevista para darlas a
conocer en el grupo, con lo que se podr valorar la evolucin en el significado atribuido y el dominio
del lenguaje de la Fsica por los educandos.
Cmo lograr que el educando se apropie de los conocimientos de Fsica con significado y sentido
personal empleando el lenguaje como instrumento?
Para lograrlo las actividades de aprendizaje y las tareas orientadas deben cumplir con los siguientes
requisitos:
8. Partir del hecho de que los estudiantes tienen criterios y concepciones sobre los fenmenos que se
analizarn.
9. Partir de estas concepciones y experiencias propias, as como de la observacin de experimentos y
fenmenos para revalorar dichas concepciones a partir del anlisis de lo observado.
10.Tener en cuenta el nivel lingstico y de razonamiento de los educandos y que promuevan un
desarrollo de los mismos.
11.Propiciar, a partir del conocimiento por parte del profesor de la forma en que el educando percibe los
fenmenos y razona sobre ellos, pasar a un razonamiento cada vez ms abstracto sobre los mismos,
de modo que pueda expresarlos y describirlos, es decir, representarlos, por medio del lenguaje
simblico de la Fsica.
12.Hacer explcitas las concepciones y razonamientos de los educandos y promover los cambios
deseados, para lo que es necesario propiciar su expresin verbal, tanto en forma oral como escrita,
siendo el dilogo un elemento de vital importancia en este proceso, por lo que el mtodo de discusin
es uno de los que juega un papel fundamental en la propuesta y se indicar la entrega de resmenes,
Promover el anlisis de los fenmenos sobre los cuales se tienen estas concepciones,
reafirmando los aspectos adecuados y evidenciando las contradicciones cuando existan.
Reajustar las concepciones y formas de razonar por medio del procedimiento cientfico,
recorriendo el camino de la teora a la prctica y viceversa y teniendo como meta el
pensamiento terico.
Valorar las condiciones en que ocurre y en las que no (todas las variantes posibles).
Valorar si lo que ocurre responde o no a un patrn que permita proyectar una ley.
Identificar el modelo que permite representar lo que ocurre o la ley que se cumple.
Aplicar el modelo para la descripcin del fenmeno y para la solucin de los problemas que
se pueden plantear a partir de la situacin inicial.
Reajustar el modelo.
3. Complementar por medio de material impreso o la opinin del profesor aquellos aspectos a los que
el educando no pueda llegar por desconocimiento o confusin. Esto se puede hacer en el momento o
dejar las incgnitas planteadas para promover la bsqueda por parte del educando, segn el objetivo de
la actividad desarrollada. Para esto se valorarn los niveles de ayuda que sean necesarios.
4. Reajustar la fundamentacin del fenmeno analizado, dejndolo por escrito y expresado en el
lenguaje simblico de la Fsica, identificndolo como la representacin abstracta de lo que se analiz.
5. En el caso de las prcticas de laboratorio, a partir de lo que se quiere comprobar, el educando
elaborar un diseo experimental que incluya la hiptesis a comprobar, los objetivos de la prctica,
diseo del experimento y listado de materiales, mtodo y procedimiento para la comprobacin de la
hiptesis y el procesamiento de los datos obtenidos, as como la forma de dar a conocer los resultados.
Este diseo ser discutido con el profesor (antes de proceder a la prctica), quien tendr una propuesta
elaborada que sirva como referencia y comparacin.
Proponer la elaboracin de reportes de estos trabajos experimentales donde usen el mtodo de
investigacin cientfico estructurado en:
Establecer hiptesis.
Analizar los resultados obtenidos en las mediciones y valorar su concordancia con la hiptesis
establecida.
En clases posteriores, analizar con el educando lo que realiz en una sesin de trabajo conjunta o
conversacin, de modo que de una forma muy libre l sea capaz de hablar de lo que hizo, para
desarrollar su seguridad en la expresin con lenguaje cientfico:
Relacionando conceptos.
Realizando conclusiones.
Haciendo predicciones.
Dar la libertad al educando de que converse ampliamente sobre lo que le interes y sobre detalles del
experimento que le resultaron curiosos, desconocidos y cuya profundizacin puede llevarlos a
incursionar en los campos de otras materias, incentivando cualquier idea creativa, por pequea o no
lgica que parezca y tratando de encontrar en ella lo original. Destacar que en los experimentos no slo
lo positivo lleva a resultados, sino lo negativo tambin.
Este tipo de actividad sistemtica acercar al estudiante al profesor y viceversa, de manera tal que se
conviertan en una especie de colaboradores cientficos que estn descubriendo un mundo de
fenmenos ya descritos, pero adems, perciben que tambin son capaces de aportar cosas nuevas,
propiciando que el educando haga suya esa labor de aprendizaje, siente que es algo que le pertenece y
con lo cual puede ir ms all de lo que est aprendiendo, estimulando la satisfaccin personal por los
resultados alcanzados y los avances logrados.
En estas discusiones podemos proponer bsquedas en Internet, bibliotecas, centros especializados,
Una propuesta didctica que promueva la significacin personal del lenguaje simblico de la
Fsica en correspondencia con su significado cientfico a la vez que lo emplea como
instrumento de aprendizaje con significado y sentido para los educandos, promueve el
desarrollo del pensamiento terico y la autosatisfaccin por el estudio de la asignatura.
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Notas
(1) VALDS CASTRO, P., y colectivo: El proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica en las
condiciones contemporneas.
Ed. Academia, La Habana, 1999.
(2) VYGOTSKI, L. S.: Pensamiento y lenguaje, en Obras Escogidas, tomo 2. Editorial Visor
Distribuciones S. A., Madrid, Espaa, 1993, p. 125, p. 6.
10-10-03
Lugar de la experiencia: Departamento de Fsica, Universidad Central "Marta Abreu", Las Villas, Cuba.
Mayo 2003
Introduccin.
Las prcticas de laboratorio de Fsica pueden ayudar al alumno, adems de a desarrollar destrezas
bsicas y herramientas de la Fsica experimental y del tratamiento de datos, a manejar conceptos
bsicos, a entender el papel de la observacin directa en Fsica y a distinguir entre las inferencias que
se realizan a partir de la teora y las que se realizan a partir de la prctica, a destacar el proceso:
observacin del fenmeno - obtencin de una data experimental - anlisis de los resultados conclusiones. Las prcticas de laboratorio pueden desarrollarse de manera que el alumno est en
contacto fsico y pueda manipular los elementos, dispositivos e instrumental requeridos para el
experimento (laboratorio real) o utilizando simulaciones interactivas programadas con el empleo de las
PC (laboratorio virtual). Ambas formas requieren la autopreparacin por parte de los estudiantes, a
travs de materiales impresos (textos o folletos), o en formato electrnico. Algunas experiencias
muestran que el trabajo en ambos ambientes es complementario (Lucero, I. y otros. 2000).
Est demostrada la utilidad de la simulacin por ordenador en el proceso de aprendizaje (Kofman y
Investigaciones, por parte del Grupo de Enseanza de la Fsica (integrado por profesionales
del Departamento de Fsica de la Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas, dedicados
a la investigacin en la Psicopedagoga), demostraron la necesidad de una mejor orientacin
para la preparacin de los estudiantes, previa al desarrollo de las actividades de Prcticas en
Laboratorio de Fsica.
Nuestros laboratorios docentes distan mucho de estar actualizados, acordes con los nuevos
tiempos y la situacin econmica no permite cambiar su deplorable estado.
En nuestra universidad y en general en todos los centros del pas, la Fsica se imparte en los
dos primeros aos de las carreras tecnolgicas y los estudiantes no tienen acceso a Internet.
Nos comunicamos con los autores de las simulaciones que pretendamos utilizar en nuestro
diseo, tanto de nuestro departamento como de otros pases, y nos autorizaron su uso.
Ninguno de los sitios visitados por nosotros rene los requisitos que pretendemos, pues todos
podemos enmarcarnos en una de las siguientes variantes: Las simulaciones son un
complemento del contenido tratado anteriormente pero las tareas son cerradas y no
favorecen el aprendizaje, los contenidos de las prcticas no son afines a nuestros programas
de estudio, solo presentan la simulacin, el nmero de prcticas es muy limitado, etc.
cualitativo, donde la mayor parte de la informacin que se requiere para su realizacin no aparece
explcitamente en su enunciado. Estas tareas han demostrado que favorecen el aprendizaje, crean
actitudes positivas en los educandos, los familiarizan con aspectos de la mitologa de la investigacin en
las ciencias y contribuyen al desarrollo de una percepcin ms integral de la realidad circundante por
parte de ellos.
Conclusiones
Nuestro material didctico computarizado "Prcticas de laboratorio virtual de Fsica" se est utilizando
actualmente en nuestra universidad y est publicado en la direccin:
http://www.mfc.uclv.edu.cu/dvf/sefisac/sefisac/P.V.de%20F/prcticas_virtuales.htm
El material est diseado de forma tal que el docente puede escoger el momento en que los
estudiantes deben realizarlo (antes, durante, despus o en vez de la unidad de instruccin). Si los
docentes logran la interaccin necesaria entre las prcticas de laboratorio reales y este material sobre
las prcticas virtuales, estamos convencidos que todos saldremos beneficiados: en primer lugar los
estudiantes, el sistema de enseanza de la Fsica y los docentes.
Referencias Bibliogrficas:
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RESUMEN
Esto trabajo tiene como objetivo proponer una alternativa para la solucin de
dificultades en el aprendizaje de la Fsica, en correspondencia con las exigencias
actuales. Esta nueva forma de enseanza se fundamenta en el enfoque HistricoCultural, la Teora de la Actividad y Generalizacin Terica, y es desarrollada a
travs del mtodo estructural-funcional para la organizacin del contenido a
aprender y las regularidades de la actividad de estudio, que proporciona una
posicin ms activa de los aprendices, a partir de la realizacin de acciones tan
importantes como la modelacin, la experimentacin y la simulacin en clase para
la solucin de problemas (terico-prcticos). La realizacin de las acciones
mencionadas en la resolucin de problemas, permite a los estudiantes:
compreender la importancia de la Ciencia Fsica y estructurar sus conocimientos
acerca de la Fsica, atendiendo a los requisitos del pensamiento cientfico actual.
ABSTRACT
The aim of this work is to propose an alternative for the solution of difficulties
present in learning Physics, in correspondence with the current demands. This new
teaching form is based in the Historical-Cultural focus, the Theory of the Activity
and Theoretical Generalization, and is developed through the structural-functional
method for the organization of the content to learn and the regularities of the study
activity that provides a more active position of the learners, starting from the
realization of actions so important as the modeling, the experimentation and the
simulation in classroom for the solution of problems (theoretical-practical). The
realization of the actions mentioned in the resolution of problems, allows to the
students to understand the importance of the Physical Science and to structure
their knowledge about Physics, fullfilling to the requirements of the current scientific
thought.
I Introduccin
II Fundamentacin terica
El proceso de enseanza-aprendizaje de la ciencia Fsica responde a las demandas y
necesidades del desarrollo de la sociedad en cada perodo histrico. De esa manera,
el proceso tiene como objetivo desarrollar integralmente al estudiante en el aspecto
de la formacin de su actividad cognoscitiva, del desarrollo del pensamiento y de
sus conocimientos y habilidades, as como en el aspecto de su personalidad. Segn
Vygotsky, el desarrollo del hombre no puede concebirse como meta o fin, como un
nivel esttico o prefijado, que todo individuo debe alcanzar para convertirse en
sujeto de su actuacin. El hombre, que es agente activo del proceso de creacin y
de transformacin del medio en que vive, tiene su desarrollo condicionado por ese
medio [Leontiev, 1983].
Un objetivo de la enseanza de la Fsica es proporcionar a los estudiantes las
condiciones favorables para adquirir un conjunto de conceptos necesarios para
interpretar fenmenos naturales y resolver problemas. El nivel de comprensin de
esos conceptos y la extensin de su aplicabilidad variarn, est claro, de acuerdo
con la edad del estudiante y el tipo de instruccin dada. Infelizmente, varias
personas, de varias partes del mundo, estn de acuerdo que este objectivo
raramente se alcanza [Tieberghien, 1986].
El estudio terico realizado en esta investigacin nos confirma que los fundamentos
cientficos desarrollados por Vygotsky constituyen un marco de gran importancia en
el cambio de la concepcin terico-metodolgica del proceso de enseanza aprendizaje de la Fsica. Para Vygotsky, la instruccin est en el inicio del
aprendizaje y desempea un papel fundamental en el desarrollo. ''Comparado con
otros psiclogos como, por ejemplo, Piaget que sugerira que al aprendizaje sigue el
desarrollo, y Skinner que iguala el aprendizaje al desarrollo, Vygotsky consider
que la instruccin precede y conduce al desarrollo'' [Daniels, 1995]. ''Cuando esto
ocurre, ella impele o despierta una serie completa de funciones que estn
dormidas, en estado de maduracin en la Zona de Desarrollo Prximo'' [Vygotsky,
1989].
Compartimos con Vygotsky la concepcin de que el aprendizaje antecede al
desarrollo; as, es necesario que las instituciones de enseanza y los profesores,
identifiquem inicialmente las capacidades reales de los alumnos y su nivel de
desarrollo potencial, con el objetivo de identificar formas metodolgicas que
permitan desarrollar actividades de enseanza-aprendizaje capaces de promover la
transicin de la zona de desarrollo prximo, al nivel de desarrollo real del sujeto,
para el logro de una enseanza cientfica y desarrolladora.
En la investigacin terica queda claro que para Vygotsky es a travs de la zona de
desarrollo prximo que se percibe el nivel de desarrollo que el nio es capaz de
lograr en el proceso de maduracin. En este proceso de maduracin el desarrollo
del lenguaje es de gran importncia para el proceso de comunicacin en la
interacin social, pues, a travs de la comunicacin es posible establecer la
mediacin entre el sujeto y el objeto del conocimiento. A travs de este proceso de
Cada una de estas acciones est compuesta por las correspondientes operaciones,
cuyo conjunto cambia segn las condiciones concretas en que se resuelve una u
otra actividad de estudio [Davidov, 1991].
La actividad de estudio slo ocurre cuando hay transformacin reativa del material
de estudio - la asimilacin de conceptos fsicos transmitidos verbalmente no es
actividad de estudio. La actividad de estudio est vinculada ante todo con la
transformacin de cierto objeto, transformacin en la que tras las peculiaridades
externas del objeto se puede descubrir, fijar y estudiar su fundamento interno,
esencial, del cual luego es posible extraer (o comprender) todas las propiedades
externas de ese objeto.
La condicin de la organizacin correcta de la actividad de estudio es la
presentacin a los estudiantes de la tarea de estudio cuya resolucin requiere de
ellos la experimentacin con el material de estudio. La tarea de estudio no puede
resolverse sin transformacin. Su conduccin es hecha por el profesor, pero la
resolucin de la tarea de estudio es hecha por el estudiante. La organizacin
correcta de la actividad de estudio presupone que el profesor presenta al estudiante
tareas, para cuya resolucin es necesaria la orientacin dirigida al anlisis y la
revelacin, que por medio de la experimentacin prctica y mental se convierte en
hechos observables - concretos.
La presentacin y la solucin de la tarea de estudio [Anexo III], demandan una
organizacin especial del material de estudio para que los estudiantes puedan llevar
a cabo las realizaciones correspondientes, a travs de la experimentacin material o
mental relacionada con ellas. Con tal enfoque es posible organizar un curso de
Fsica. La realizacin de la actividad de estudio de Fsica desarrollada tambin
presupone que el profesor presta atencin especial a la ejecucin plena por parte
de los estudiantes, de las acciones y operaciones de estudio. En sntesis, de
acuerdo con la teora de asimilacin por etapas de las acciones mentales, el
movimiento individual puede ser garantizado por la estructuracin especial de la
asignatura, cuando en el mismo comienzo de la enseanza de la Fsica, se exponen
los conceptos fsicos ms generales que forman la asignatura de Fsica, de acuerdo
con el tercer tipo de aprendizaje segn Galperin.
La elaboracin del modelo didctico presupone el diseo de un nuevo contenido de
la Fsica, as como la modelacin y experimentacin del objeto fsico a transformar,
basado en la actividad de estudio. Esto es posible cuando los estudiantes efectan
aquellas transformaciones especficas de los objetos fsicos, en su propia prctica
laboral se modelan y recrean las propiedades internas del objeto que se convierten
en contenido del concepto fsico. Estas acciones que revelan y construyen las
conexiones esenciales y generales de los objetos fsicos, sirven de fuente para las
abstracciones, generalizaciones y conceptos tericos.
La base de la fundamentacin realizada nos permiti un anlisis de los principales
presupuestos terico-metodolgicos, que servieron de fundamentos a la concepcin
de nuestro modelo didctico para la enseanza-aprendizaje de la Fsica.
VI Sistema didctico
El abordaje sistmico posee un enfoque basado en conceptos, procesos y
procedimientos directamente relacionados con la teora de sistemas. Un sistema
corresponde a un conjunto de elementos ligados entre s por una cadena de
relaciones e interacciones, constituyendo un todo organizado que se relaciona
dinmicamente con el medio externo. Est sujeto a los cambios continuos y
siempre presenta una conducta o una accin especfica. Corresponde a una entidad
constituida por elementos interactivos e interrelacionados entre s y con el todo,
integrados para alcanzar cierto objetivo.
Esta tendencia de conceptuar el sistema como una entidad, y no como un
aglomerado de partes, es coherente con la ciencia contempornea que no aisla ms
los fenmenos en contextos estrictamente confinados, sino que incluye tambin el
anlisis de las interacciones y interrelaciones existentes entre ellos. A travs de un
anlisis lgico y del estudio de las interacciones e interrelaciones existentes entre
los procesos, se lista cada uno de los componentes del proceso sistmico,
construyendo un modelo representativo.
En ese contexto, el Sistema Didctico para la enseanza-aprendizaje de la Fsica
es: Un conjunto de elementos que se encuentran en completa interaccin y que
posee una lgica interna caracterstica y en el que el movimiento de cada una de
ellas se subordina a las regularidades del todo para resolver una tarea de estudio
que constituye la secuencia de acciones a travs de las cuales se podr alcanzar el
objetivo de la unidad o tema de una asignatura de Fsica.
Los procedimientos para instrumentalizar el sistema didctico, desde el punto de
vista sistmico, corresponden a la interaccin de los elementos que realizan las
actividades y acciones en el proceso enseanza-aprendizaje de la Fsica y que son
introducidos en el ambiente de un estudiante para que este interacte con ellos.
Esta interaccin permite la construccin de conocimientos y la aquisicin de
habilidades por parte del estudiante, en el sentido de alcanzar los objetivos del
aprendizaje especificados.
La intrumentacin del Modelo Didctico presentado es obtenida a travs del sistema
didctico, que se fundamenta en el anlisis sistmico de los elementos que lo
componen: problema, objeto, objetivo, contenido, metodologa y
evaluacin, analizndose la estructura y funciones de sus componentes, as como
las interrelaciones entre estos elementos.
El Sistema Didctico tiene una estructura y una secuencia instruccional; cada
componente es caracterizado por su funcin en el proceso de enseanzaaprendizaje de la Fsica; la interaccin de estos elementos es lo que establece el
carcter sistmico del proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica [Figura 1 y 2].
El sistema didctico presenta como elementos de entrada la relacin problemaobjeto, objetivos-contenido, necesidades en el aprendizaje del estudiante que
presenta el conocimiento previo como punto de partida para lograr los objetivos
para los cuales el sistema didctico fu planeado; tales objetivos sern concretados
a travs de la metodologa y sus elementos estructrurales que interactan,
determinando la dinmica del proceso, para alcanzar los objetivos generales de la
asignatura de Fsica, los cuales son considerados los elementos de salida [Figura 3].
Problema
En el diseo curricular de una asignatura bsica de Fsica se expresa la necesidad
que tiene determinada especialidad del conocimiento de la ciencia Fsica objeto de
estudio, lo que se define a partir de los contenidos (sistema de conocimientos y
habilidades) necesarios, de las caractersticas del perfil profesional modelado, as
como la caracterizacin personal de los estudiantes que ingresan en la universidad
y su preparacin precedente.
Objeto de estudio
Est definido por la ciencia Fsica y en correspondencia con el diseo del currculo
que tiene los valores de los contenidos, los valores metodolgicos y los histricos.
El valor del contenido est en que l est constituido por los conceptos, las leyes y
los principios de la Teora Fsica, as como por sus relaciones, de manera que a todo
ello le son ineherentes un conjunto de habilidades relacionadas con el objeto de
estudio. En el valor metodolgico tenemos en cuenta tanto el mtodo de
investigacin cientfica, basado en las actividades de estudio de Fsica, como en las
potencialidades de ste en el desarrollo personal y profesional del estudiante. El
valor histrico se manifesta a travs del desarrollo del contenido (teoras fsicas) y
de la metodologa que desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica,
de manera que el estudiante se percata de la naturaleza social del trabajo cientfico,
de sus interrelaciones con la sociedad, as como se apropia de la visin de la
materialidad y cognoscibilidad del mundo.
Objetivos
Al principio del proceso se realiza la definicin de los objetivos de la asignatura
relacionados con el contenido al cual sern aplicados, expresados en trminos de
aprendizaje, de conocimientos y habilidades. Esos objetivos describen, los
resultados que se pretenden alcanzar a travs del desarrollo del sistema didctico
se caracterizan en funcin del dominio y del tipo de aprendizaje pretendidos. Ellos
concretan en el sistema didctico, tanto en el marco educativo como instructivo, el
problema de la construccin del conocimiento, que de esta manera queda resuelto.
Contenido
Es la parte del objeto de estudio en la que se precisa el sistema de conocimientos y
de habilidades, donde se especifican cules son los conocimientos esenciales a
partir de los cuales los estudiantes desarrollan todos los conocimientos y las
habilidades previstos. Corresponde al resumen del programa propuesto para la
asignatura Fsica en el que aparece el sistema de conocimientos cientficamente
elaborados y estructurados segn el mtodo sistmico estructural-funcional de
organizacin del contenido a ser desarrollado.
Metodologa
Es el componente en el que se concretan las relaciones sujeto-objeto de estudio y
sujeto - sujeto (alumno-alumno y alumno-profesor). Es a travs de ella que el
alumno, bajo la orientacin del profesor, se apropia del contenido y alcanza el
objetivo.
En la metodologa de enseanza-aprendizaje de la Fsica (Actividad de Estudio) se
manifestan las relaciones dialcticas teora-prctica, concreto-abstracto, educacininstruccin, enseanza-aprendizaje, as como se concreta a travs de esta la
formacin de valores. El desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje y la
Etapa no 7
Analizar los resultados de la experimentacin en relacin al conocimiento disponible
de la ciencia Fsica, favoreciendo la revisin de la modelacin inicialmente
elaborada.
Etapa no 8
Elaborar el esquema lgico de los conceptos implicados en la actividad de estudio.
Etapa no 9
Generalizar y reflejar el concepto estudiado, profundizar en diferentes aspectos la
situacin fsica examinada, concebir su traslacin a otros contextos y aplicabilidad.
Actividad de estudio tipo III
Objetivo
Esta Actividad tiene como objetivo utilizar la investigacin extra-clase como mtodo
de enseanza-aprendizaje, conduciendo el estudiante a relacionar la enseanza de
la Fsica con su especializacin a travs de un tema de su inters, es decir, articular
el conocimiento fsico con el de otras reas del conocimiento cientfico y con su
especialidad, ser capaz de contextualizar y investigar las situaciones sociales que
contengan aspectos fsicos y/o tecnolgicos relacionados con su especialidad.
Realizar una investigacin de carcter cientfico como parte del proceso de
enseanza-aprendizaje de la Fsica, a partir del contenido de la Asignatura Fsica y
elaborar una investigacin de manera de usar el mtodo cientfico en la solucin del
problema en determinado contexto. El contexto es una situacin concreta de
relevancia y actualidad en la asignatura, disciplina, especialidad o en la sociedad,
que es usada como marco motivacional y conductor para la presentacin, desarrollo
y evaluacin de contenidos temticos con fines de aprendizaje, [Garca Martnez,
1997] y que esto est en conexin con su especialidad.
El desarrollo de la investigacin tiene como base los siguientes tems:
Investigacin bibliogrfica;
Antecedentes y contexto del problema de estudio;
Elaboracin terica;
Formulacin de hiptesis;
Modelacin;
Experimentacin;
Resultados y conclusiones.
Tareas de estudio
La condicin de la organizacin correcta de la actividad de estudio es el planteo,
ante los estudiantes, de la tarea de estudio, cuya resolucin requiere de ellos la
experimentacin con el material de estudio. Las tareas de estudio son el material
de estudio para que los estudiantes puedan llevar a concretizacin las actividades
de estudio de Fsica [Anexo III].
Evaluacin
Constituye este componente la forma en que se comprueba el desarrollo del
aprendizaje a travs del proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica. Las clases
Siendo as, la relacin dialctica Problema - Objeto nos permite definir los objetivos
de la asignatura de Fsica, tanto educativos como instructivos, as como, la relacin
dialctica que se establece entre cada uno de los elementos: objetivo-contenido,
contenido-metodologa, objetivo-metodologa y a travs de la metodologa el
estudiante se apropia del contenido y alcanza el objetivo.
IX Conclusiones
Adoptar esta nueva enseanza - aprendizaje de la Fsica basada en la concepcin
sistmica estructural - funcional de los contenidos a partir de los invariantes, con
enfoque fenomenolgico de los conceptos fsicos y utilizando la actividad de estudio
como metodologa de trabajo fundamental, permitir el desarrollo del pensamiento
deductivo de los alumnos y con ello la capacidad de generalizacin de los
conocimientos adquiridos [Arruda & Marin, 2001]. Los aspectos fundamentales
obtenidos son:
Referncias
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Anexo I
Anexo II
Presentamos el resumen de la asignatura Fsica General I, utilizando para la
organizacin del contenido el mtodo sistmico estructural-funcional de orientacin,
para estudiar los fenmenos fsicos relativos a la Mecnica Clsica, del movimiento
de los cuerpos macroscpicos observables.
Programa de la asignatura Fsica General I
Anexo III
Tareas de Estudio diseadas para lograr los objetivos propuestos de la
asignatura Fsica General I, para aplicacin de las actividades de estudio
tipo I y II.
1. Establecer relacin entre una determinada magnitud, su patrn y el grado de
incertidumbre de dicho patrn con respecto a una medida, necesario a explicar los
criterios de utilizacin de cifras significativas.
2. El resultado de una medida posee un nmero limitado de cifras significativas.
Esto es debido a la limitacin de la precisin de cualquier instrumento de medida
utilizado. Sin embargo, la naturaleza del instrumento no es el nico factor para
influenciar en el resultado de una medida. Preguntase: ?'Cuales son los factores
principales que influyen en los errores en una experimentacin?
3. Mostrar que los errores en una experimentacin (estadsticos), cuando
responden a un gran nmero de causas, obedecen a leyes matemticas que
20. Obtener e interpretar la expresin del torque ejercido por una fuerza.
21. Deducir e interpretar el momento de inercia de un sistema de partculas.
22. Determinar el momento de inercia de un cuerpo rgido.
23. Interpretar la ecuacin del momento de inercia para un sistema de ejes
paralelos.
24. Definir e interpretar la naturaleza vectorial de la rotacin de un cuerpo rgido,
haciendo nfasis en el fenmeno del momento angular.
25. Obtener e interpretar la relacin entre los vectores L, p y .
26. Describir e interpretar la ley de conservacin del momento angular.
27. Obtener e interpretar el concepto de trabajo de una fuerza constante.
28. Obtener e interpretar el trabajo de una fuerza variable.
29. Obtener e interpretar la energa cintica de una partcula .
30. Obtener e interpretar el trabajo como la variacin de la energa cintica.
31. Definir el concepto de potencia como la tasa de variacin del trabajo.
32. Obtener e interpretar la energa potencial de un sistema.
33. Definir e interpretar los conceptos de energa cintica y potencial de un sistema
mecnico y calcular la energia cintica y potencial entre dos momentos
considerados.
34. Analizar el proceso de transmisin energtica de un cuerpo a partir de la
energa potencial en energa cintica.
35. Verificar la conservacin de la energa mecnica de un sistema.
36. Caracterizar e interpretar la conservacin de la energa de un sistema.
37. Obtener e interpretar la posicin de centro de masa de un sistema de
partculas.
38. Obtener e interpretar la posicin del centro de masa de cuerpos continuos.
39. Caracterizar el movimiento del centro de masa.
40. Deducir e interpretar en forma integral el impulso de una fuerza aplicada en el
cuerpo.
41. Deducir e interpretar las velocidades relativas de aproximacin y alejamiento de
los cuerpos en una colisin elstica.
42. Caracterizar la energa cintica de la partcula en trminos del momento lineal.