EL ACTO DE ENSEÑAR

Objetivos Específicos:
 Comprender el acto pedagógico y reflexionar sobre las variables que intervienen
en el mismo.
 Reflexionar sobre las intenciones pedagógicas que prescribe el currículum.

LA CLASE COMO CONTEXTO DE LAS CONSTRUCCIONES DE LOS

SUJETOS Y SUS PRÁCTICAS EN RELACIÓN AL CONOCIMIENTO.
El punto de partida de todo aprendizaje es la propia actividad del sujeto. Actuar
es comunicarse para intercambiar opiniones, diseñar una estrategia para solucionar un
problema, buscar información, construir un dispositivo, usar una herramienta,
reflexionar sobre una lectura.
Hoy se considera que operar sobre la realidad para transformarla es una de las
condiciones del conocimiento. Esto supera la tradicional definición de conocimiento
centrada exclusivamente en describir y explicar.
En el enfoque actual, el conocimiento se integra con el desarrollo de actitudes y
valores, porque conocer de esta manera supone actitudes tales como aceptar las ideas de
otro, trabajar en equipo, hacerse responsable por la tarea realizada.
Estas actitudes y valores son, además, necesarios para el desarrollo personal, la
participación en la sociedad democrática y en la vida productiva y constituyen un
objetivo prioritario de la educación.
Al organizar el trabajo en el aula debería priorizarse la interacción entre docentes
y alumnos para asegurar un aprendizaje acorde con la actual concepción del
conocimiento.

¿Qué es enseñar?
Enseñar es una palabra de raíces muy hondas y de larga historia. Son muchos los
filósofos, didactas y especialistas en educación que han intentado brindar definiciones
acerca de la enseñanza.

“Enseñar todo a todos con brevedad, agrado y solidez”.

J.A. Comenio

“Por enseñanza entendemos, primordialmente, la orientación

deliberada del proceso de aprendizaje, siguiendo líneas sugeridas
por una teoría del aprendizaje que sea relevante para la situación del
aula:.
N. Gage
 “Enseñar exige rigor metódico, investigación, respeto por los saberes
de los educandos; critica estética y ética, la corporificación de las
palabras, por ejemplo; riesgo u asunción de lo nuevo; rechazo de
cualquier forma de discriminación; reflexión critica sobre la
práctica; reconocimiento y asunción de la identidad cultural;
reconocimiento de ser condicionados; respeto por la autonomía del
ser del educando; buen juicio; humildad, tolerancia y lucha en
defensa de los derechos de los educadores; la aprehensión de la
realidad; alegría y esperanza; la convicción de que el cambio es
posible; curiosidad, seguridad, competencia y generosidad;
compromiso, comprender que la educación es una forma de
intervención en el mundo; libertad y autoridad; toma consciente de
decisiones; saber escuchar; reconocer que la educación es
ideológica; disponibilidad para el diálogo; querer bien a los
educandos”. P. Freire.

“La enseñanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje.

La enseñanza genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje de
algo que el aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda (...) la
enseñanza está atravesada por cuestiones éticas y opciones de
valor”. S. Gvirtz y M. Palamidessi

“(...) La enseñanza es una actividad práctica que se propone

gobernar los intercambios educativos para orientar en un sentido
determinado los influjos que se ejercen sobre las nuevas
generaciones”

“Desde mi punto de vista, enseñar es una actividad relativamente

poco importante y sobrevalorada” C. Rogers.

“Puede caracterizarse a la enseñanza como una actividad cuyo

propósito es lograr el aprendizaje; se la practica de tal manera que
se respete la integridad intelectual del estudiante y su capacidad de
hacer juicios independientes”. I. Scheffler.

Como vemos nos encontramos con varias definiciones acerca de la enseñanza;

pero, ¿qué debe suceder para que un acto pueda ser considerado como acto de
enseñanza?, ¿qué elementos deben estar presentes en é!?
 Fernstermacher propone un concepto genérico de enseñanza, que incluye como
rasgo central el compromiso de dos personas: una que posee algún conocimiento o
habilidad y otra que carece de ella. Algún tipo de relación debe darse entre ellos para
que el primer sujeto traspase lo que sabe a la persona que no lo sabe.
Si analizamos la definición genérica de enseñanza veremos que admite que el
logro de aprendizaje es un intento, peor nunca una certeza. Deja de esta forma, en
manos del alumno, una cuota importante de responsabilidad en su propio proceso de
aprendizaje.
En el campo educativo se forjan dos maneras de concebir la enseñanza:
 acto de “poner” cosas en la mente de los alumnos. En este caso, los
alumnos son considerados como meras tabulas rasas.
 “sacar” cosas de la cabeza de los alumnos. Tiene su base en las
potencialidades reales que el alumno tiene y que la educación debe
desarrollar.
El lugar central donde se producen los procesos de enseñanza y de aprendizaje
es el aula. En la misma se puede señalar los siguientes rasgos distintivos:
La multidimensionalidad: el aula es un espacio ecológico en donde suceden
una gran cantidad de acontecimientos (en distintos niveles y planos) y además, se llevan
a cabo diferentes tareas, tanto por parte del docente como por parte de los alumnos.
La simultaneidad: suceden muchísimas cosas a un mismo tiempo.
La inmediatez: el ritmo de los sucesos en las experiencias áulicas es rápido (un
docente llega a tener hasta mil interacciones personales diarias).
La imprevisibilidad: en cualquier aula suceden eventos que no están previstos
(interrupciones, distracciones, etc.).
La publicidad: las clases son lugares públicos, donde tanto el docente como los
alumnos están sumamente expuestos a la mirada del otro.
La historicidad: las clases, por lo general, se dictan durante cinco días por
semana y a lo largo de varios meses. De este modo, se va produciendo una acumulación
de experiencias, rutinas y normas que proporcionan una “base histórica” para las
actividades que se van desarrollando a lo largo del ciclo escolar.

Espacios de Reflexión ...

Las prácticas de la enseñanza cumplen un proceso que abarca tres fases
principales, correspondientes a otras tantas tareas específicas del docente:
la planificación, la ejecución y la evaluación de la enseñanza. En cada una
de estas tres fases deben considerarse al menos siete dimensiones de la
enseñanza: los objetivos, el encuadre espacio-temporal, el sujeto que
aprende, los contenidos, los recursos, las estrategias didácticas y las
estrategias de evaluación del aprendizaje. Ya se trate de una maestra de
preescolar o primaria, o de un profesor de la secundaria o la universidad,
 todo docente realiza siempre, espontánea o reflexivamente, las tareas de
planificar, enseñar (ejecutar lo planificado) y evaluar el proceso de
enseñar. El resultado de este último incidirá, a su vez, en su futura
planificación, con lo cual el proceso de enseñar tiene asegurada una
realimentación permanente.
Pablo Cazau
Lic en Psicología y Prof de Enseñanza Media y Superior en Psicología

¿Qué entendemos por acto pedagógico?

El acto pedagógico es el encuentro entre dos sujetos:
- Un sujeto que aprende (que puede ser individual o colectivo)
- Un sujeto que enseña (o que lo representa, ya que si por caso se tratara de un
sujeto que está en proceso de autoaprendizaje, los libros ocuparían el rol del
docente)

Tanto el sujeto que enseña como los sujetos cognoscentes interaccionan y

establecen una relación intersubjetiva entre ellos. Este vínculo que se establece entre
ambos se distingue por ser de carácter social, cognitivo y afectivo a la vez.
Esta relación se organiza a su vez, en referencia a un tercer componente, el
contenido. Por otra parte, cabe señalar que transcurre en un espacio, en un tiempo
(social y personal) y dentro de un contexto socio-cultural.
El contenido le da al acto pedagógico una especificidad tal que lo diferencia de
otros tipos de actos sociales. Al tomar en consideración el contenido, ya no puede
hablarse del acto pedagógico en sentido dual, dado que se constituye una relación
ternaria. En ella existe una necesidad mutua de los elementos entre sí, en la que cada
componente puede actuar alternativamente como medio para los otros.
El acto pedagógico puede ser analizado desde distintos planos de significación:
el manifiesto o explícito (los datos observables), y el no manifiesto o implícito (lo no
observable, lo inferible, lo latente). En este último plano, se manifiestan los significados
inconscientes del acto pedagógico, la ideología, los conflictos de poder, etc. Todos ellos
actúan desde lo oculto.
También puede abordarse desde niveles de comprensión diferentes y
complementarios, con variables específicas que operan en cada uno de ellos.
Nivel epistemológico: concepciones acerca del conocimiento de docentes y
alumnos
Nivel pedagógico: variables curriculares, plan de enseñanza, objetivos,
contenidos, actividades, evaluación, técnicas y estrategias de enseñanza, recursos
metodológicos, etc
 Nivel institucional: variables espaciales (distribución de espacios en la
institución escolar, la arquitectura del edificio), temporales (fechas, horarios, recreos,
periodo lectivo, etc), normativas normas instituidas), culturales (himnos, mitos, temas,
rituales, etc.) pedagógicas (encuadre pedagógico, estilo asumido por la escuela, imagen
brindada, etc.),
Nivel sociológico variables referidas a las características sociales de la población
y de los alumnos (clase social, nivel socioeconómico, nivel educativo familiar).
También se incluirían en este nivel las representaciones sociales sobre la escuela, los
mandatos sociales, las expectativas sobre le proceso de escolarización, etc.
Nivel psicosocial: variables espaciales (distribución del espacio áulico,
condiciones de mantenimiento, etc.), temporales (momentos significativos en la vida del
grupo, tiempo grupal, iniciación, desarrollo, cierre, etc.). culturales (significados y
representaciones compartidas en el grupo), psicosociales (roles; estructura y
codificación de la comunicación; estructura y tipos de poder; tipos de liderazgo:
cohesión y clima grupal. conflictos, etc.), actos de interacción y de relaciones
interpersonales entre los actores involucrados.
Nivel psicoanalítico: variables referidas a cada miembro (características
personales. procesos cognitivos, estilo de comunicación personal y de aprendizaje, roles
predominantes en cada uno, etc.), variables referidas al docente (características
personales, disposición para enseñar, estilo, etc.), aspectos de la figura materna y
paterna encarnada por el docente tanto en sus aspectos positivos como negativos.
Esta multiplicidad de variables se hace presente en todas las situaciones de
enseñanza y aprendizaje, y cada una de ellas asume variaciones en intensidad y
cualidad.
Además, el acto pedagógico concretado en situaciones de enseñanza y
aprendizaje reales constituye un acto de carácter social, psíquico e instrumental a la vez:
Social: surge en y para una sociedad determinada, y refleja a su vez, la estructura
social de esta.
La institución escolar reproduce en gran medida la cultura de la sociedad a la
que pertenece. Pero si nos quedáramos en una concepción reproductivista, licuaríamos
el potencial transformador que tiene todo acto de enseñanza. Siempre se encuentran
espacios de resistencia en el aula en los cuales puede gestarse experiencias de carácter
alternativo a las establecidas oficialmente.
El acto pedagógico debe entenderse desde esta contradicción; por un lado, la
tendencia a reproducir en el aula el orden social vigente; por otro, la tendencia a
transformar ese estado de cosas en una experiencia alternativa.
Psíquico: si el acto pedagógico es mirado desde la perspectiva docente, puede
ser asociado con el hecho de formar, orientar, crear, pero también con el hecho de
violentar, manipular, forzar, presionar; si nos ubicamos desde la perspectiva del alumno,
es formado, orientado, dirigido, violentado, manipulado, forzado y/o presionado.
 Estas dos perspectivas estructuran acto pedagógico desde el plano latente: los
deseos inconscientes de docentes y alumnos, las representaciones psíquicas que cada
uno de los sujetos tiene sobre sí mismo, sobre el otro y sobre el acto de educar
Instrumental: alude a la inclusión de aspectos técnicos y didácticos. Este nivel
(planificación, manejo de estrategias diversas, la evaluación, etc.) debe pensarse en
conexión con lo social y con lo psíquico
LA CONCEPCIÓN DE LAS CLASES COMO SISTEMAS
El currículum se ocupa esencialmente de concretar las intenciones educativas (lo
que los docentes esperan que los alumnos aprendan), organizar los saberes a enseñar.,
dar sugerencias metodológicas y criterios para la selección y organización de
actividades y formas de evaluación.
Tomar decisiones respecto de lo que queremos enseñar, y esperamos que el
alumno aprenda, requiere comprender la complejidad de la situación de clase y del
proceso de transformación del conocimiento científico en conocimiento escolar (...).
¿Por qué son los docentes mediadores fundamentales en este proceso de
transformación del conocimiento?
A partir de que el conocimiento científico se produce, hasta que lo aprenden
nuestros alumnos, son numerosas las comunidades que intervienen en su transposición;
los científicos, los gestores, las editoriales, los docentes. Pero en cada situación de clase
son los docentes el eslabón más importante. Porque ellos son los que toman las
decisiones sobre qué enseñar y cómo enseñar determinado contenido.
El discurso de los investigadores se expresa en un lenguaje técnico, guiado por
la lógica del descubrimiento, por conjeturas y refutaciones. Si imaginamos una
conversación entre ellos veremos que tienen referentes compartidos que les permiten
entenderse a partir de términos de un lenguaje más abstracto y elaborado. ¿Podremos
hablar así con nuestros alumnos o con nuestros colegas? Seguramente no, porque no es
la escuela un ámbito de producción de conocimiento científico, sin embargo,
deberíamos retomar las habilidades cognitivo lingüísticas típicas de la ciencia para
recrearlas en nuestras aulas.
El discurso de los científicos se hace público en revistas especializadas y en
libros de texto. Es especialmente en estos últimos donde la lógica se reconstruye, es
decir se rearma para su presentación y para que sea comprendida con facilidad. Allí se
toman decisiones provocadas por la selección, secuenciación, organización y
establecimiento de relaciones con otros contenidos que lo preceden o le siguen.
Generalmente, no se expresa en dichas publicaciones el camino de ida у vuelta que
transita el investigador al trabajar, todo adquiere un orden de complejidad creciente.
En la planificación y ejecución de una situación de clase se retoman dichos
textos y el conocimiento científico es re-definido para ser enseñado en la interacción
comunicativa con el alumno, surge así lo que llamamos conocimiento académico,
compuesto por el enseñar y el enseñado. El conocimiento enseñado, según (Chevallard,
1985), debe mostrarse conforme al conocimiento a enseñar. En su libro La
Transposición Didáctica, explica cómo el tema del conocimiento se vuelve
problemático ya que sufre "desgaste" por el uso que se hace de él. Para el autor, el
funcionamiento didáctico del conocimiento es diferente del funcionamiento en el ámbito
de la comunidad científica. En el paso de uno a otro ocurre lo que él llama
"transposición", hecho que también ocurre entre el conocimiento a enseñar y el
enseñado
Volviendo a la pregunta que nos planteamos relacionada con el rol mediador del
docente, principalmente se observa, desde las investigaciones educativas, que los
intercambios que se producen en el espacio escolar están dominados por el carácter
evaluativo que tiene la instrucción. En general el proceso de aprendizaje es guiado por
un intercambio "actuación del alumno - calificación del profesor", respecto de cuánto
sabe de determinado tema (o cuán igual a lo que él dio o el libro expresa)
Los docentes pueden llevar a los alumnos a nuevos niveles de comprensión
conceptual mediante la interacción y la charla con ellos, sirviendo de andamiaje.
Existen diferentes posibilidades metodológicas que se pueden implementar
acorde a las decisiones que tome el docente respecto de dónde cree que se construye el
conocimiento válido (el que debe aprender el alumno):
 fuera de la persona que aprende (es decir que esta en los libros o es el
que sabe el docente)
 es el que se construye desde la interacción entre los que intervienen en la
clase y retoma los significados personales.
En el primer caso el docente lo impone (como en el modelo transmisión
recepción) y las intervenciones de éste son para dar o requerir información, para
controlar y validar el conocimiento, ya sea el incluido en sus intervenciones o en los
libros de texto. Las actuaciones de los alumnos se reducen a expresar su conocimiento o
repetir textualmente las respuestas ya validadas. De esta manera se cumple un requisito
de participación del alumno, pero no se contempla su propia interpretación ni
contribuye a una "construcción compartida del conocimiento".
Por el contrario, si las intervenciones del docente buscaran indagar la
comprensión que el alumno tiene de ese tema y guiarlo hasta la validación correcta o
más cercana, en este caso, al conocimiento académico científico, el proceso de
interacción sería más fecundo ya que permitiría:
a) proporcionar un contexto de significado para la ejecución de las tareas
escolares, donde el alumno puede insertar sus actuaciones y construir
interpretaciones coherentes;
b) adecuar la ayuda o dirección al nivel de competencia de los alumnos;
c) evaluar de forma permanente las actividades de los alumnos;
d) utilizar la evaluación para lograr el ajuste óptimo de la intervención
pedagógica.
Se debería tener en cuenta que el significado del contenido no sólo se construye
revisando la estructura formal del conocimiento (su lógica, su epistemología) sino
también las aplicaciones que hacemos de ese conocimiento a través de los materiales
que propondremos, la tareas y las interacciones docente-alumno que provocamos.
 TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
Los saberes originarios son sometidos a dos procesos de transformación
pedagógicas. La primera transformación se produce cuando la selección cultural
realizada se convierte en material pedagógico, es decir, en un contenido a enseñar. La
segunda transformación se produce en el proceso de transmisión escolar. Los docentes,
al presentar esa parcela de conocimiento seleccionada, lo vuelven a modificar para
enseñárselo a sus alumnos. De esta manera, el contenido a enseñar origina el contenido
enseñado.

Espacios de Reflexión ...

En sentido restringido, la trasposición didáctica designa el paso del

saber sabio al saber enseñado…

La transformación de un contenido de saber preciso en una versión

didáctica de ese objeto de saber puede denominarse más
apropiadamente "trasposición didáctica", representada por el
siguiente esquema:

Objeto de saber → objeto a enseñar → objeto de enseñanza

Yves Chevallard
"La trasposición didáctica" 1991