Unidad 2

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Fundamentos generales de las Ciencias de la Educación

Ideas claves de la Unidad 2

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Índice

Tabla de contenido
DESARROLLO 3
I. 3
La Psicología como ciencia 3
La Psicología Educativa en la actividad pedagógica 3
Fundamentos psicológicos de la actividad pedagógica profesional 4
II. 6
Mecanismos de aprendizaje y preferencias sensoriales 6
Teorías del aprendizaje y sus implicaciones didácticas: conductismo, cognitivismo,
humanismo, constructivismo y el enfoque histórico cultural 8
Tipos de aprendizaje 12
Estrategias didácticas y estilos de aprendizaje 14
Estimulación intelectual del aprendizaje 15
La motivación por el aprendizaje 16
III. 18
La creatividad como cualidad de la personalidad: su función reguladora 18
Fundamentos de la actividad creadora: sus características básicas 18
El modo de actuación creativo 19
IV. 19
Situación social del desarrollo en la etapa escolar 21
Situación social del desarrollo en la adolescencia 22
V. 25
BIBLIOGRAFÍA 28
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DESARROLLO
I. La Psicología Educativa como fundamento de la actividad
pedagógica profesional
La Psicología es una forma de actividad humana en la que coinciden ciencia y profesión a la vez.
El término proviene del griego psyche que significa alma. Como ciencia tiene su objeto de estudio
bien definido el cual es la subjetividad en sus diferentes manifestaciones al nivel de la vivencia
individual, del hecho colectivo y del fenómeno del inconsciente.

La Psicología como ciencia

La Psicología, antes de establecerse como ciencia independiente, formaba parte de la Filosofía;
pero la acumulación de los conocimientos psicológicos trascendió, además, a otros campos del
trabajo intelectual de la humanidad, de ahí que sus fuentes no se encuentran sólo en la Filosofía,
sino que también se hallan en las Ciencias Naturales, principalmente en la Biología, así como en la
Medicina, la Pedagogía y la Sociología fundamentalmente.
La psicología como ciencia estudia la psiquis, todos los hechos de la misma, sus regularidades y
leyes que la sustentan. Lo psíquico es el reflejo en la conciencia del hombre de la realidad objetiva,
y de sus relaciones con ella. La ciencia psicológica tiene como finalidad conocer e interpretar la
realidad psíquica y contribuir a transformarla.
Para conocer el objeto de estudio de esta ciencia es necesario en primer lugar determinar la
naturaleza de la psiquis, lo cual varía radicalmente de acuerdo con el enfoque filosófico de que se
parte, si se es materialista o idealista. Dichos enfoques responden a posiciones irreconciliables en
la solución del problema fundamental de la filosofía, que es la relación entre el pensar (lo ideal) y el
ser (lo material).
La psiquis es un reflejo de la realidad ideal por su existencia y subjetivo por su forma, con un
contenido objetivo y origen material, mediante el cual el individuo regula su interacción con la
realidad.

La Psicología Educativa en la actividad pedagógica

La Psicología Educativa es considerada por los estudiosos como una rama de la Psicología y a la
vez como una de sus áreas de actuación. Posee sus antecedentes históricos muy asociados al
propio desarrollo de la Psicología como ciencia. Los principios para la Psicología de la Educación
son las tesis fundamentales, las ideas principales, las reglas teóricas y prácticas que devienen en
normas y procedimientos de acción para los encargados de estudiar e influir en la subjetividad de
educadores y educandos. Su desconocimiento o violación consciente no exonera a los
profesionales universitarios de su existencia, por el contrario, los compromete con los resultados de
su labor.
Principio de la Personalidad. Constituye un principio de gran valor para el proceso educativo. Parte
de conferirle un enfoque personológico a la Educación, es decir, centrar el proceso educativo en la
personalidad de los educandos y de los educadores y en su carácter activo, al considerar a ambos
como sujetos de la educación, con todas sus características personales concretas, irrepetibles y en
un nivel integrador.
Principio de la Unidad de lo Cognitivo y lo Afectivo. Lo cognitivo(o cognoscitivo) es todo lo
relacionado con el conocimiento, son todos aquellos fenómenos y procesos psicológicos que
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permiten conocer la realidad. Lo afectivo es aquello relacionado con los sentimientos, las emociones
y las motivaciones humanas.
Principio de la Unidad de la Actividad y la Comunicación. La actividad constituye la vía fundamental
de interacción de los seres humanos como sujetos (protagonistas) con la realidad natural y social
que le rodea. La comunicación es el proceso activo de interacción entre las personas mediante el
cual se transmiten conocimientos y afectos.
Son dos fenómenos psicológicos no identificables, pero muy vinculados en el desarrollo de la
personalidad. La realización de actividades conjuntas condiciona, obligatoriamente, la necesidad de
la comunicación entre las personas, en la medida que sea mayor y más eficiente esa comunicación,
mejor se cumplen los objetivos de la actividad.

Fundamentos psicológicos de la actividad pedagógica profesional

La categoría Personalidad. La subjetividad humana como objeto de la Psicología posee como
peculiaridad la posibilidad de integrarse internamente para intervenir en la regulación y
determinación de la conducta de las personas, por lo que su especificidad radica en su integridad y
en su complejidad porque no es posible apreciar de manera directa sus manifestaciones.
La personalidad, además de un principio también constituye una categoría, es decir, un concepto
de gran nivel de generalidad y valor para la Psicología de la Educación que permite la expresión
individual de la subjetividad humana. En todas las concepciones psicológicas contemporáneas la
personalidad ocupa un lugar decisivo y su conceptualización depende de cada enfoque teórico. Es
definida como el nivel superior de integración de los procesos psicológicos y su función específica
es regular y autorregular el comportamiento humano.
La personalidad manifiesta el nivel integrador de la subjetividad individual y su influencia en la
complicada organización de las características subjetivas que regulan el comportamiento individual
y que le brinda unidad y coherencia. Presenta las siguientes características:
● No se nace con la personalidad, las personas devienen personalidad. Esta comienza a
formarse alrededor de los tres años de edad, cuando surge el fenómeno de la
autoconciencia. Antes de que surja la personalidad hay psiquis, procesos psicológicos que
se van formando, articulando e integrando hasta que se estructuran.
● Carácter socio-histórico de la personalidad, es un producto del desarrollo del hombre en
condiciones histórico-sociales. Tiene una determinación histórica y cultural.
● Una vez que comienza a formarse la personalidad, sólo deja de existir cuando el individuo
lo hace. Todos los seres humanos tienen personalidad y está en constante transformación
y desarrollo. La evolución de la personalidad es el tránsito de una regulación externa hacia
una regulación desde lo interno que con el desarrollo se complejiza.
● Como fenómeno subjetivo complejo se manifiesta a un nivel superior de integración de los
procesos psicológicos a escala individual en la regulación del comportamiento. Tiene en su
base la unidad de los procesos cognitivos y afectivos.
● La unidad de los procesos cognitivos y afectivos condicionan la formación y desarrollo de la
personalidad. Al igual que la actividad y la comunicación, que constituyen aspectos
esenciales en su formación y como expresión de su nivel de desarrollo.
● La personalidad es una configuración de sentidos psicológicos (aquellos contenidos
subjetivos que tienen una real significación personal, entre ellos están las necesidades, los
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motivos, la autovaloración, la concepción del mundo, etc. Es decir, que los contenidos
psicológicos se agrupan, se organizan y estructuran internamente en torno a la personalidad.
● Supone un reflejo activo, mediatizado, construido de la realidad objetiva y también subjetiva,
o sea, que la personalidad se forma en la actividad de la persona y en sus relaciones con
los demás. La realidad se refleja a través del prisma de la subjetividad.
● Carácter transformador de la actividad de la personalidad. Toda la actividad en el hombre
es transformadora de la realidad e implica la relación activa del individuo como sujeto con
los objetos de dicha realidad.
● La personalidad es un sistema compuesto por diversos subsistemas en constante
interrelación. Su configuración interna es compleja al agrupar a toda la subjetividad de la
persona.
● Es singular e irrepetible. Nunca existirán dos personalidades idénticas.
● Como características de la personalidad están la integridad, la individualidad y la constancia.
● Es estable, aunque no estática, posee dinamismo, movilidad, es procesal porque transcurre
en el tiempo por etapas o fases, acumulando cambios cuantitativos y cualitativos.
● Es una entidad abierta, en permanente intercambio con el medio exterior. La personalidad
no es un fenómeno subjetivo aislado de la vida social, por el contrario, surge y se desarrolla
gracias a las influencias externas.
● Como es una realidad subjetiva, psicológica, no se expresa de modo lineal en la conducta.
Su carácter complejo permite explicar que la personalidad influye en la actuación humana a
partir de múltiples formas y a través de diferentes determinaciones en las cuales el contexto
social influye de manera notable.
La categoría Actividad. La actividad es aquel proceso en que los seres humanos interactúan con
los objetos de realidad natural y social, así como con las demás personas, de acuerdo con sus
necesidades, posee un contenido específico (objeto) y un fin consciente.
Estructura de la actividad: necesidades y motivos; objetivo; acciones (materiales o ideales):
elementos dentro de la actividad que al concatenarse permiten desarrollarla; condiciones
(materiales o ideales).
Características de la actividad y la comunicación en la labor educativa:
● Están en función del proceso de desarrollo de la personalidad de los educandos y de
educadores.
● Constituyen medios y no fines en sí mismas (herramientas para educar)
● Implica tanto a educadores como a educandos.
● Se desarrollan entre profesores y alumnos, entre alumnos y entre maestros.
● Tienen un carácter planificado.
● Están en constante perfeccionamiento.
● Dependen de los fines y de la situación educativa.
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II. El proceso de aprendizaje

El aprendizaje permite a los seres humanos un mayor grado de flexibilidad y de adaptabilidad de lo
que tiene cualquier otra especie. En la actualidad existen perspectivas teóricas que permiten
comprender la manera en que aprendemos. El conductismo destaca las relaciones entre los
estímulos observables y las respuestas. La perspectiva cognitiva destaca el papel de los procesos
mentales internos en el aprendizaje.
Sea cual sea la perspectiva que adoptemos, sólo podemos saber que se ha producido un
aprendizaje cuando observamos que una conducta ha cambiado de alguna manera; quizá, porque
aparece una nueva respuesta o porque se incrementa la frecuencia de una que ya existía. Los
principios (descripciones de los factores que influyen sobre la aprendizaje) y las teorías
(explicaciones de por qué esos factores tienen esos efectos), tanto desde el conductismo como
desde el cognitivismo pueden ayudar a los educadores a mejorar las prácticas educativas y a
maximizar el aprendizaje de sus alumnos.

Mecanismos de aprendizaje y preferencias sensoriales

Los procesos cognitivos son fenómenos psicológicos que le permiten a los seres humanos conocer
la realidad natural y social a partir del reflejo que hagan de ella. Están integrados por la percepción,
la memoria, la atención, el pensamiento, la imaginación y el lenguaje. La percepción: es el reflejo
subjetivo e integrado de las cualidades de los objetos y fenómenos de la realidad. Se contrapone al
concepto de sensación que resulta el reflejo subjetivo de las cualidades aisladas.
La memoria: es el proceso subjetivo de fijación, retención y posterior recuperación de las
características de los objetos y fenómenos de la realidad. Tiene un papel preponderante dentro de
la actividad humana porque sin la memoria es imposible el conocimiento de la realidad y el desarrollo
de la personalidad. Presupone que los contenidos de la memoria deben mantenerse almacenados
para ser utilizados convenientemente. Se reconocen dos procesos o fenómenos fundamentales: el
proceso de almacenamiento y el proceso de recuperación.
La memoria en el proceso de evolución humana ha permitido enfrentar el reto adaptativo de la
variabilidad constante del medio, su función ha sido la de proporcionar una base de conocimientos
para ser utilizada convenientemente. La capacidad de adaptación al medio es directamente
proporcional a la capacidad de aprendizaje y de memoria.
La atención es la tendencia subjetiva a la concentración de los procesos psicológicos sobre un
objeto o fenómeno de la realidad que tiene determinada importancia para la personalidad, ya sea
de manera estable o situacional. Tiene un carácter selectivo, ya que es limitada la capacidad del
ser humano para concentrar o distribuir la atención sobre varios estímulos a la vez. Se entiende por
concentración la actividad psicológica de abstraerse de todo lo ajeno o accesorio o de cualquier otra
actividad que no se relacione con aquella. No existe al margen del resto de los procesos
cognoscitivos, su contenido específico se lo brindan ellos. Por eso se afirma que la atención es un
fenómeno sin contenido propio.
Los componentes de la atención más estudiados son la capacidad de procesamiento y la
selectividad, las cuales están fuertemente relacionadas, pues las tareas intelectuales de elevada
complejidad exigen del sujeto una gran selectividad, lo que provoca la concentración en
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determinadas tareas en detrimento de otras y viceversa, aquellas actividades poco complejas
pueden permitirle a la persona concentrarse en varias actividades al unísono.
La atención puede ser clasificada de diferentes formas:
● Involuntaria: cuando no se plantea intencionalmente atender un objeto y fenómeno, lo cual
está determinado por sus peculiaridades, tales como por ejemplo, su novedad, intensidad,
magnitud o por las características de la personalidad, de su experiencia anterior o sus
necesidades insatisfechas. Cuando se realiza una actividad intelectual y se produce la
atención involuntaria hacia otra se denomina entretenimiento o distracción. Es la primera
que aparece en el desarrollo ontogenético.
● Voluntaria: cuando se plantea atender un objeto o fenómeno de manera intencional, a partir
de fines conscientes, o sea, de una determinación voluntaria. Es un resultado del desarrollo
ontogenético y de la educación. Presupone de un esfuerzo por parte del sujeto para
mantenerla.
El pensamiento: es un proceso subjetivo que refleja de manera indirecta y generalizada la realidad,
está dirigido a la búsqueda y descubrimiento de lo nuevo. Constituye un proceso complejo y superior
por los resultados más profundos que logra en el conocimiento y porque agrupa e integra al resto
de los procesos cognitivos.
De manera tradicional ha sido considerado el proceso de razonamiento como el fundamental en el
pensamiento, asociado a la solución de problemas, aprendizaje de conceptos, etc., por lo que se
relaciona estrechamente con las leyes de la Lógica Formal. Existen dos tipos de razonamientos:
● Inductivos: se caracterizan por extraer conclusiones generales a partir de conocimientos o
de la observación de hechos particulares.
● Deductivos: se caracterizan por llegar a conclusiones particulares a partir de una información
general, principios, categorías y leyes generales.
Ambos tipos de razonamientos son muy utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que
el desarrollo pensamiento es un resultado de la educación de la personalidad. El pensamiento
contiene varios procesos considerados como básicos:
● Análisis y síntesis: constituyen la descomposición mental de las cualidades de los objetos y
fenómenos y su integración a partir de su unidad interna e indisoluble.
● Comparación: la confrontación o correlación mental de los objetos y fenómenos o sus
cualidades, a partir de sus similitudes y diferencias.
● Abstracción: es la separación mental de aquellas cualidades que son esenciales a los
objetos y fenómenos.
● Generalización: la determinación mental de aquellas cualidades que son comunes y
esenciales en determinado grupo de objetos o fenómenos.
La imaginación es el proceso psicológico que refleja de manera adelantada la realidad, se expresa
en la elaboración de imágenes nuevas sobre los productos finales e intermedios de la actividad que
no existen previamente. Tiene de base la experiencia previa del sujeto, tanto sensible como
intelectual. Permite al sujeto orientarse, anticiparse al prever el futuro, por lo que forma parte
también de los procesos cognitivos. Está muy relacionada con el pensamiento porque se origina
asociada a una situación problémica en la que es necesario buscar nuevas soluciones no existentes
hasta el momento, sobre todo cuando el nivel de indefinición de los elementos del problema es alto.
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Los elementos de la imaginación se encuentran en la propia experiencia individual, de acuerdo con
la labor de los procesos cognitivos ya estudiados a partir de un proceso analítico-sintético en la
elaboración de las imágenes, es decir, en la transformación de dichas imágenes sobre la base de
las existentes.
Tipos de imaginación:
● Pasiva: se origina de manera no premeditada, como es el caso de los sueños, de la fatiga,
por influencia de medicamentos, etc.
● Activa: es la que se produce de manera intencional por parte del sujeto. Puede ser
restituyente y creadora. La restituyente es cuando se crean imágenes que se corresponden
con una descripción realizada por el profesor, por ejemplo en asignaturas de literatura,
artísticas, geográficas o espaciales. Le creadora supone la elaboración independiente de
nuevas imágenes, que se concretan posteriormente en productos materiales e ideales
importantes y valiosos. Muy asociada a la creatividad como proceso de la personalidad.
El lenguaje es un sistema de señales verbales que el sujeto adquiere mediante su actividad durante
el desarrollo ontogenético, sobre todo a través de la familia y de la educación, sobre la base de la
lengua o idioma natal. Posee tres funciones esenciales:
● Como medio de comunicación y regulación de la conducta de otras personas y de sí mismo.
● Constituye un medio de asimilación de la experiencia histórico-social, de transmitirla y de
existir dicha experiencia.
● Como herramienta de la actividad intelectual.
El desarrollo del lenguaje se produce en estrecha unidad con el pensamiento, de modo que el
pensamiento adquiere la peculiaridad de ser verbal y el lenguaje intelectual. La actividad verbal es
el proceso psicológico mediante el cual el hombre utiliza el lenguaje con el fin de cumplir las tres
funciones antes mencionadas.
Clasificación de las formas del lenguaje:
● Lenguaje monologado: es el que produce una persona por sí misma, tiene como sinónimo
el soliloquio. Puede ser oral o escrito. El escrito utiliza los recursos de la lengua o idioma,
requiere mayor nivel de desarrollo y explicitación de las ideas. Posee una estructura más
compleja que el lenguaje oral.
● Lenguaje dialogado: es el que se produce entre dos personas como mínimo, presenta un
carácter muy situacional. Es oral.
● Lenguaje interno: forma especial de la actividad verbal en el que el lenguaje persigue un fin
comunicativo para el propio sujeto. Predomina el sentido por sobre el significado y su
componente sonoro es casi inexistente.

Teorías del aprendizaje y sus implicaciones didácticas: conductismo, cognitivismo,

humanismo, constructivismo y el enfoque histórico cultural
Las principales teorías del aprendizaje, si bien tienen un sustento filosófico-psicológico, han podido
ser adaptadas para imprimir sus tendencias en el campo pedagógico, determinando las
implicaciones didácticas de las teorías psicológicas. Existe consenso en la comunidad científica en
reconocer al Conductismo, el Cognitivismo, el Humanismo, el Constructivismo y el Enfoque Histórico
Cultural, como teorías del aprendizaje.
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Los conductistas conciben el aprendizaje como un proceso de formación de conexiones entre
estímulos y respuestas. Su principal exponente fue John Watson, psicólogo estadounidense que
inauguró la escuela psicológica del Conductismo. Fue uno de los psicólogos americanos más
importantes del siglo XX. Respecto a las implicaciones didácticas de esta teoría, los conductistas
definen el aprendizaje como la adquisición de nuevas conductas o comportamientos.
La teoría del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la asociación
continuada de una cierta respuesta ante un cierto estímulo, al obtener el sujeto un premio o
recompensa, lo cual es llamado refuerzo positivo. El condicionamiento operante, es la aplicación de
la teoría del refuerzo. Al emplear estos principios de forma positiva para estimular un
comportamiento optimizado. Cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo, los resultados
son poco claros porque se producen comportamientos reactivos emocionales, que perturban el
aprendizaje (Fonseca & Bencomo, 2011).
La finalidad del Conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de la educación
supriman conductas no deseadas, así alienta el uso de procedimientos destinados a manipular las
conductas, como la competencia entre alumnos. La información y los datos organizados son los
estímulos básicos, la motivación, frente a los que los estudiantes, como simples receptores, deben
hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas
que, de ser ejecutadas, reciben el correspondiente refuerzo (una estrella en la frente, una medalla
o una buena calificación).
En las prácticas escolares el conductismo ha conducido a que:
● La motivación sea ajena al estudiante.
● Se desarrolle únicamente la memoria.
● Cree dependencias del alumno a estímulos externos.
● La relación educando-educador sea sumamente pobre.
● La evaluación se asocie a la calificación y suele responder a refuerzos negativos.
En el Conductismo se percibe al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar
pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior, o sea la situación instruccional, los métodos,
los contenidos. Basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el
aprendizaje de conductas académicas deseables. A su vez, el trabajo del maestro consiste en
desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estímulos
para enseñar.
El Cognitivismo por su parte, en contraposición a la teoría conductista, se preocupa por los procesos
humanos internos que dice que no pueden ser separados. Su precursor fue Jean Piaget, psicólogo
experimental, filósofo, biólogo, suizo interesado en la epistemología genética y famoso por sus
aportes en el campo de la psicología evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teoría del
desarrollo cognitivo.
Estrategias metodológicas usadas en el estudio de la cognición:
● La introspección: ha sido muy poco utilizada dentro del paradigma cognitivista, mediante un
gran número de críticas recibidas.
● La investigación empírica: en cambio, este tipo de investigación es bastante difundida, con
una multiplicidad de variantes.
● La entrevista o el análisis de productos verbales: también han sido utilizados en varias líneas
de investigación.
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● La simulación: viene siendo utilizada por los teóricos de la versión fuerte del paradigma de
forma sistemática.
Para los cognitivistas hay tres tipos de aprendizaje:
● Por crecimiento: la información es sencillamente acumulada a los esquemas preexistentes.
● Por ajuste: cuando los esquemas son de mayor nivel de inclusividad en respeto a la
información a ser aprendida, provocando modificaciones parciales en los mismos.
● Por reestructuración: cuando los esquemas del sujeto están lejos, semánticamente, de la
nueva información, conllevando a la formación de nuevos esquemas, oriundos de estas
nuevas interacciones.
Las estrategias cognitivas juegan un papel fundamental en el paradigma cognoscitivo:
● Estrategias cognitivas: son los planes de acción realizados por el sujeto, usándolos como
instrumentos para el procesamiento de la información.
● Estrategias de metacognición: se dan cuando el sujeto tiene conciencia de sus propios
procesos cognitivos en función de situaciones específicas, tareas o problemas.
● Estrategias autorregulatorias: intervienen regulando todo el proceso de aprendizaje, desde
la planeación durante todo el proceso, hasta el alcance de una solución, incluyendo la
evaluación.
● Para una óptima evaluación cognitiva, jamás se debe evaluar los aspectos reproductivos del
recuerdo, es decir, valorar la repetición memorística de la información.
● Para evaluar las estrategias cognitivas es idóneo usar situaciones que aportan información
complementaria: cuestionarios de autorreporte, tareas que requieren estrategias y
evaluación de productos finales.
La corriente humanista favorece la democracia en la clase, las prácticas que reconocen el derecho
a la palabra del alumnado. El grupo es lo más importante. Uno de los fundadores y principales
exponentes de la psicología humanista fue el psicólogo estadounidense Abraham Maslow. Los
rasgos que debe tomar el humanista son:
● Ser un maestro interesado en el alumno como persona total.
● Procurar estar abierto a nuevas formas de enseñanza.
● Fomentar el espíritu cooperativo.
● Ser auténtico y genuino ante los alumnos.
● Intentar comprender a sus alumnos poniéndose en su lugar (empatía) y ser sensible a sus
percepciones y sentimientos.
● Rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas.
● Poner a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencias y que cuando lo
requieran puedan contar con ellos.
Las características de la didáctica humanista son:
● La visión de conjunto de los componentes que constituyen la persona (corporeidad y
espiritualidad).
● Optimismo didáctico, derivado del convencimiento de las posibilidades de perfeccionamiento
humano.
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● El compromiso personal y la cooperación o participación democrática.
La teoría humanista sostiene los siguientes principios del aprendizaje significativo:
● Cada ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje.
● El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe que el tema de estudio
es importante para sus objetivos.
● El tipo de aprendizaje que implica un cambio en la organización de uno mismo, es
amenazador y se tiende a rechazar.
● Los aprendizajes que amenazan el ego se perciben y asimilan más fácilmente si las
amenazas externas son reducidas.
● La mayor parte del aprendizaje significativo se consigue mediante la práctica.
● El rol del profesor consiste en consultar, escuchar, facilitar, motivar, orientar. Nunca deberá
imponer soluciones o resolver problemas en lugar de los estudiantes
El Constructivismo es un enfoque psicopedagógico que explica la forma en que los seres humanos
nos apropiamos del conocimiento. En ese sentido, otorga gran importancia al tipo de interacciones
favorables para el logro del proceso de aprendizaje. Su principal precursor fue David Ausubel,
psicólogo estadounidense seguidor de Jean Piaget. Según esta teoría, el alumno es el constructor
principal de su propio aprendizaje. El rol del alumno debe ser activo y consciente de lo que aprende.
El aprendizaje significativo es un aprendizaje que se almacena al adquirirse gracias a una relación
con los conocimientos previos y produce una retención y aprendizaje de carácter significativo. Para
que tenga lugar este aprendizaje es requerimiento indispensable que la disposición del alumno sea
y esté activa y dirigida a la acción constructivista de su aprendizaje. Las aplicaciones más
representativas como herramientas del aprendizaje constructivista son las redes sociales, las Wikis
y los blogs. Para que el uso de estas aplicaciones sea efectivo, se debe tener en cuenta:
● La creación de un entorno virtual creativo y capaz de soportar múltiples herramientas y
materiales.
● La estimulación del compromiso activo de cada integrante del aula.
● Comunicación efectiva entre el alumno y el docente.
● Posibilidad de realizar actividades colaborativas.
El Enfoque Histórico Cultural representado por Vygotsky y sus seguidores, le provee una particular
importancia al papel de la actividad humana y considera que esta trasciende el medio social. El
aprendizaje es una actividad social y no solo un proceso de realización individual.
En este enfoque, la teoría de la actividad explica cómo se ajusta el individuo al contexto y a las
condiciones bajo las cuales cambia su pensamiento, y hace referencia a tres condiciones
particulares: la interacción con los objetos, con los otros y con el yo. La actividad se concibe como
estructuras y sistemas que producen eventos a partir de las mediaciones. La acción, por su parte,
es la unidad de análisis para construir un objeto específico a través de operaciones mentales.
En el contexto de la enseñanza adquiere renovada vigencia los postulados vygotskianos referidos
al diagnóstico, a los niveles de ayuda, a la zona de desarrollo potencial y a las situaciones sociales
de desarrollo, ya que estos favorecen un proceso de transformación para profesores y estudiantes.
La zona de desarrollo próximo se sitúa, entre un nivel de desarrollo efectivo (real) del aprendizaje y
un nivel de desarrollo potencial o posible. Es decir, se podría distinguir entre las actividades que ya
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ha aprendido, las que puede hacer interaccionando con otros, y las que no es capaz de hacer ni
con la ayuda de otros.
Igualmente desde este enfoque se sostiene la ley genética del desarrollo, definida por L. S. Vigotski
de la siguiente manera: Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o en
dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social y después en el plano psicológico
(Fonseca & Bencomo, 2011).
De esta manera, el proceso de apropiación de la cultura constituye un factor esencial en el
desarrollo, en dicho proceso es necesario considerar al niño no como un receptor pasivo sino como
sujeto activo que interacciona no solo con objetos materiales, sino con adultos y coetáneos.

Tipos de aprendizaje
El campo del aprendizaje ha sido uno de los más estudiados en el decursar histórico de la
investigación psicológica. Numerosos autores han incursionado en él partiendo de diferentes
enfoques, corrientes, movimientos y teorías, cuya base filosófica y concepción psicológica divergen
por la importancia del tema y es frecuente encontrar diferentes puntos de vista sobre dichas
concepciones con criterios dispares y hasta contrapuestos.
El aprendizaje no es privativo de la escuela, no se encuentra determinado a etapas exclusivas de
la vida; que maximiza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo, los saberes, sobre lo afectivo
emocional, lo ético, lo vivencial, y el saber hacer; que se realiza individualmente, aunque,
paradójicamente, no se tenga en cuenta o se subvalore al individuo; como una vía exclusiva de
socialización, más que de individualización, de personalización, de construcción y descubrimiento
de la subjetividad; como adquisición de conocimientos, hábitos, destrezas y actitudes para
adaptarse al medio, más que para aprender a desarrollarse, a aprender y a crecer.
Las personas aprenden de diferentes maneras, sin embargo más allá de esto, es importante no
utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías
cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.
Aprendemos para llegar a tomar conciencia de nuestras actuaciones, frente a nosotros mismos y a
los demás; reconocer las consecuencias del comportamiento de los otros hacia nosotros; desarrollar
la capacidad para escuchar al otro; vencer nuestra resistencia a aceptar sugerencias y las
reacciones de los otros y, por lo tanto, no bloquear nuestro aprendizaje a través de la experiencia;
para crecer y transformar nuestros saberes, experiencias ante situaciones de la vida cotidiana, por
que aprendemos para toda la vida.
El aprendizaje es en el sentido más amplio una asimilación de conocimientos sobre el mundo que
nos rodea, el desarrollo de hábitos y habilidades que implican una transformación en el individuo.
En este sentido según Sojo y Alonso (2011), se puede afirmar que:
● Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en múltiples
espacios, tiempos y formas.
● El proceso de aprendizaje es tanto una experiencia intelectual como emocional.
● Aprender es un proceso de participación, de colaboración y de interacción en el grupo, en la
comunicación con los otros. El papel protagónico y activo de la persona no niega, en
resumen, la mediación social.
● En el aprendizaje se concreta continuamente la dialéctica entre lo histórico-social y lo
individual-personal; es siempre un proceso activo de re-construcción de conocimientos y de
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descubrimiento del sentido personal y de la significación vital que tienen los mismos para los
sujetos.
● Aprender supone el tránsito de lo externo a lo interno –en palabras de Vigotsky, de lo
intrapsicológico a lo intrapsicológico- de la dependencia del sujeto a la independencia, de la
regulación externa a la autorregulación.
Por lo que reflexionamos que aprendizaje es un proceso que se desarrolla unido a la formación de
la personalidad, ya que se desarrollan en él los conocimientos, destrezas, capacidades, habilidades
pero de manera inseparable, es una fuente de enriquecimiento afectivo, donde se forman
sentimientos, valores, convicciones, saberes, experiencias vividas y sentidas, donde emerge la
propia persona y sus orientaciones ante la vida.
El aprendizaje se expresa entonces a nivel de tres dimensiones particulares:
● Su contenido (el qué).
● Los procesos a través de los cuales las personas se apropian de estos contenidos (el cómo).
● Las condiciones que es necesario estructurar y organizar para que los educandos puedan
desplegar esos procesos al apropiarse de aquellos contenidos (el cuándo, dónde, en qué
situaciones, con quién, etc., que conforman el contexto y la situación de aprendizaje).
Se plantea que la combinación de estas tres dimensiones define una variedad inmensa de
situaciones, tipos y prácticas de aprendizaje, y consecuentemente, de habilidades, capacidades y
actitudes que hay que desarrollar en el educando. Según el psicólogo D. Ausubel para clasificar los
resultados del aprendizaje se proponen dos dimensiones diferentes:
1. La forma en que se presenta el material informativo al estudiante.
2. La manera en que el estudiante incorpora la información a su estructura cognoscitiva.
Partiendo de estas dos dimensiones se plantean que existen diferentes tipos de aprendizajes:
● Aprendizaje por recepción: el alumno en su tarea de aprendizaje no tiene que hacer ningún
descubrimiento independiente, sólo tiene que internalizar el material presentado. El propio
Ausubel explica que el mayor número del material de estudio se adquiere mediante este tipo
de aprendizaje y puede llegar a ser significativo.
● Aprendizaje por descubrimiento: en este caso no se le suministra al estudiante lo relevante
de la tarea al alumno, sino que este lo descubre antes de incorporar lo significativo a su
estructura cognoscitiva, este tipo de aprendizaje permite resolver los problemas cotidianos
y facilitar que el contenido resulte significativo.
● Aprendizaje por repetición o memorístico: la tarea consta de asociaciones arbitrarias, el
alumno carece de conocimientos previos, internaliza de modo mecánico, al pie de la letra.
● Aprendizaje significativo: el alumno relaciona sustancialmente, no al pie de la letra, el
material nuevo con su estructura cognoscitiva, obviamente este resulta ser el aprendizaje
más importante. A su vez para su comprensión se divide en tres tipos fundamentales:
a) Por representaciones: adquisición de vocabulario previa a la formación de conceptos y
posterior a esta.
b) Por conceptos: formación y adquisición de conceptos.
c) Por proposiciones: a partir de conceptos preexistentes.
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Estrategias didácticas y estilos de aprendizaje
El término “estilo de aprendizaje” se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método
o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender,
cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un
estilo de aprendizaje.
En general, la mayoría de autores coinciden en que el concepto de estilo de aprendizaje se refiere
básicamente a rasgos o modos que indican las características y las maneras de aprender de un
alumno. Existen diferentes criterios para su clasificación, uno de ellos es según las preferencias. El
Modelo “Orión” desarrollado por Curry presenta una categorización de los elementos - los define
como capas- que pueden explicar el comportamiento humano frente al aprendizaje.
1. Preferencias relativas al modo de instrucción y factores ambientales; donde se evalúan el
ambiente preferido por el estudiante durante el aprendizaje. Los factores que se incluyen en esta
categoría son:
● Preferencias ambientales considerando sonido, luz, temperatura y distribución de la clase.
● Preferencias emocionales: relativas a la motivación, voluntad, responsabilidad.
● Preferencias de tipo social: que tienen en cuenta si estudian individualmente, en parejas, en
grupo de alumnos, adultos, y las relaciones que se establecen entre los diferentes alumnos
de la clase.
● Preferencias fisiológicas: relacionadas con la percepción del tiempo y la movilidad.
● Preferencias psicológicas: basadas en modo analítico.
2. Preferencias de Interacción Social; que se dirigen a la interacción de los estudiantes en la clase.
Según su interacción los estudiantes pueden clasificarse en. Independiente / dependiente del
campo.
● Colaborativo /competitivo. Participativo /no participativo
3. Preferencia según las dimensiones de personalidad: inspirados en la psicología analítica de Jung
y evalúan la influencia de personalidad en relación a cómo adquirir e integrar la información. Las
diferentes tipologías que definen al estudiante – sobre la base de esta categoría son:
● Extrovertidos / Introvertidos.
● Sensoriales / Intuitivos
● Racionales/ Emotivos
El aprendizaje es un proceso que transcurre por etapas o fases sucesivas. Es evidente que no
ocurre de manera inmediata en el alumno, necesita de cierto carácter secuencial y repetitivo a través
del tiempo que varía en dependencia de las diferencias individuales. De igual forma acumula una
serie de cambios cuantitativos que se traducen posteriormente en cambios cualitativos cuando se
produce el acto de aprender en el pleno sentido de la palabra.
Aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser (Informe Delors, 1997) constituyen aquellos núcleos
o pilares básicos del aprendizaje que nuestros educandos están llamados a realizar, y que la
educación debe potenciar:
● Aprender a conocer implica trascender la simple adquisición de conocimientos para
centrarse en el dominio de los instrumentos que permiten producir el saber. Enfatiza en la
apropiación de procedimientos y estrategias cognitivas, de habilidades metacognitivas, en
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la capacidad para resolver problemas, y en resumen, en el aprender a aprender y a utilizar
las posibilidades de aprendizaje que permanentemente ofrece la vida.
● Aprender a hacer destaca la adquisición de habilidades y competencias que preparen al
individuo para aplicar nuevas situaciones disímiles en el marco de las experiencias sociales
de un contexto cultural y social determinado.
● Aprender a convivir supone el desarrollo de las habilidades de comunicación e interacción
social, del trabajo en equipos, la interdependencia y el desarrollo de la comprensión, la
tolerancia, la solidaridad y del respeto a los otros.
● Por último, aprender a ser destaca el desarrollo de las actitudes de responsabilidad personal,
de la autonomía y de los valores éticos.

Estimulación intelectual del aprendizaje

La estimulación intelectual del aprendizaje constituye el conjunto de medios, técnicas y actividades
con base científica, aplicada, sistémica y secuencial, que se emplea en niños desde su nacimiento
hasta los seis años, con el objetivo de desarrollar al máximo sus capacidades cognitivas, físicas y
psíquicas; permite también evitar estados no deseados en el desarrollo y ayudar a los padres con
eficacia y autonomía en el cuidado y desarrollo del infante.
Es un conjunto de acciones que potencializan al máximo las habilidades físicas, mentales y
psicosociales del niño de forma repetitiva, continua y sistematizada; estas acciones le proporcionan
al niño las experiencias que necesita desde el nacimiento para desarrollar al máximo su potencial
intelectual.
La palabra estímulo hace referencia a algo que viene de afuera, listo, armado, que el niño recibe y
responde “casi” mecánicamente. Pero no se trata de ejercitar al niño, de entregar listas de
actividades a los papás para que su pequeño hijo repita como un “robot”, sino de “estimularlo”,
propiciando que juegue, que aparezca su deseo. El propósito de una estimulación no es propiciar
una conducta mecanizada, sino guiar y activar la participación del niño para que él mismo sea el
responsable de moldear esas capacidades que se le brindan intencionalmente para promover su
desarrollo posterior. Cuando estimulamos a un niño, lo ayudamos a adquirir destrezas, a explorar y
experimentar habilidades de manera sana y natural. También se protege su independencia y
autoestima durante todo el proceso de aprendizaje.
A continuación se exponen varias recomendaciones aportadas por Ternera et al. (2010), referidas
a la estimulación de las aptitudes básicas del aprendizaje desde la perspectiva del desarrollo infantil:
● La acción de estimular debe estar precedida de un desarrollo cognitivo, físico y de autonomía
social que le permita al niño responder a los estímulos recibidos.
● Para lograr una correcta y adecuada estimulación se necesita la presencia y estrecha
relación de cuatro factores fundamentales: primero la maduración; en segundo lugar, la
experiencia física, que puede desarrollarse en la interacción con los objetos; en tercer lugar,
la transmisión social, factor esencial que incide en la educación de los anteriores factores y,
como último aspecto, la equilibración, que permite compensar las perturbaciones del sistema
cognitivo.
● La estimulación oportuna (temprana), conocida también como estimulación temprana; busca
estimular al niño (a), de una forma oportuna como su nombre lo indica, no pretende hacerlo
en forma temprana (antes de tiempo). El objetivo no es desarrollar niños precoces, ni
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adelantarlos en su desarrollo natural, sino ofrecerles una amplia gama de experiencias que
sirvan como base para futuros aprendizajes”.
● El desarrollo cognitivo en la niñez temprana es libre e imaginativo, pero a través de su
constante empleo la comprensión mental del mundo mejora cada vez más.
● El desarrollo cognitivo que se presenta en la niñez temprana es libre, imaginativo y trabaja
todo el tiempo. De manera que la comprensión mental del mundo mejora cada vez más en
el niño.
● Es recomendable utilizar formas de estimulación que activen sistemas sensoriales ya
maduros o que estén próximos a serlo y, al escoger los índices para evaluar los resultados,
habría que orientarse hacia las ganancias en el funcionamiento de estos sistemas
sensoriales y también al comienzo del funcionamiento de otros sistemas de este tipo, que
serían los siguientes en el orden de maduración.
La motivación por el aprendizaje
La motivación por el aprendizaje puede definirse como el intento de aumentar o mantener lo más
alto posible la propia habilidad en todas aquellas actividades en las cuales se considera obligada
una norma de excelencia y cuya realización, por tanto, puede lograrse o fracasar. La motivación del
estudiante presenta entonces funciones distintas:
● La motivación inicial. En esta fase interesa ante todo presentar al estudiante el contenido del
aprendizaje e informarle sobre los objetivos planeados.
● La fase del ejercicio. Se aplica cuando se trata de metas que requieren muchos ejercicios, y
que, por tanto, suponen un proceso más largo de aprendizaje.
● La motivación para el rendimiento final. Se alcanza la mayoría de las veces mediante el
anuncio de las calificaciones. El anuncio de las calificaciones en el rendimiento definitivo se
emplea para influir también en la motivación inicial y en los intentos de aprendizaje.
La exposición de contenidos es una de las tareas básicas del docente en el aula, por lo que su
calidad va a determinar en gran medida su valor motivacional para el estudiante. Las características
de las exposiciones de los docentes y su potencial valor motivacional para los estudiantes, se
relacionan con dos dimensiones: las cualidades del contenido y las estrategias instruccionales. En
cuanto a las cualidades del contenido:
● Si el docente propone contenidos en cantidad y nivel de dificultad adecuados se facilitará el
sentimiento de control del estudiante para la asimilación del contenido.
● Si el docente diseña contenidos ubicados dentro de un contenido global o más amplio,
facilitará la activación y localización de conocimientos previos para un aprendizaje
significativo.
● Si el docente propone contenidos novedosos, sorprendentes y variados, generará en el
alumno un interés y curiosidad por el nuevo contenido.
● Si el docente diseña contenidos sensorialmente atractivos y acordes a las características del
estudiante, despertará interés exploratorio y curiosidad por aprender.
En cuanto a las estrategias instruccionales:
● Si el docente explicita y ejemplifica la utilidad de los contenidos, generará motivación por
aprender al satisfacer una necesidad, interés del estudiante.
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● Si el docente presenta el contenido organizado, claro y sencillo, generará interés y
sentimiento de control para la comprensión y asimilación significativas.
● Si el docente modela el procedimiento presentado, facilitará un modelo eficaz a imitar y
puede favorecer el sentimiento de autoeficacia.
● Si el docente usa casos, ejemplos, metáforas, analogías… en las exposiciones, mantendrá
interés por aprender y facilitará la comprensión y asimilación significativas.
● Si el docente plantea preguntas de activación (recuerdo), de comprensión o de aplicación
de los conocimientos y destrezas previas y nuevas, contribuirán a generar y mantener el
interés por explorar, asimilar y aplicar el nuevo aprendizaje (declarativo, procedimental y
condicional).
● Si el docente realiza una escucha activa de las respuestas aunque sean incompletas o
incorrectas, estableciendo un diálogo clarificador, no descalificador, facilitará el sentimiento
de aceptación y el cambio en creencias obstaculizadoras de la participación.
● Si el docente muestra entusiasmo durante el discurso, el estudiante mantendrá el interés por
aprender.
● Si el docente usa las anécdotas o el humor, como recursos discursivos, facilitará la
implicación emocional y momentos de relajación en el proceso.
El valor motivador de estas características del contenido y de las pautas instruccionales expuestas
dependerá de cada estudiante y de los demás contextos del aula intervinientes en los procesos de
enseñanza aprendizaje. Además de exponer contenidos con el fin de facilitar el acceso y la
comprensión de éstos por parte de los estudiantes, el docente ha de diseñar situaciones
enriquecedoras en las que el estudiante pueda desplegar su actividad de asimilación, dominio,
crítica, transferencia o creación, en torno a los contenidos expuestos, ya sean declarativos,
procedimentales, condicionales o actitudinales.
A continuación, se muestran algunas de las decisiones del profesor (Herrera, 2010), respecto a la
propuesta de tareas, y su valor potencialmente motivador para la posterior ejecución del estudiante:
● Expone con claridad y precisión las actividades a realizar, para fomentar en los estudiantes
el interés hacia la actividad y facilitar su comprensión y posterior realización.
● Explicitar los objetivos a alcanzar con la realización eficaz de la actividad o actividades
propuestas, para facilitar una fuente de metas de logro de conocimiento y de destrezas, de
interés específico para el aprendiz (automejora, dominio, utilidad cotidiana…)
● Ejemplificar la relevancia y funcionalidad del conocimiento y destrezas a aprender, para
facilitar fuentes de valor de la actividad que pueden promover el interés del estudiante.
● Explicitar los niveles de ejecución insuficiente, mínimo y de excelencia, para facilitar criterios
para la autoevaluación y regulación del proceso de aprendizaje, dirigido hacia un nivel de
aspiración.
● Permitir a los estudiantes elegir entre tareas de distinto tipo y grado de dificultad, para facilitar
su autorregulación sobre su proceso de aprendizaje, posibilitando el éxito y los sentimientos
de autoeficacia.
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III. El desarrollo de la creatividad y el talento en la educación

La creatividad se refiere a la capacidad del carácter cognitivo afectiva que le permite a la persona
organizar un proceso psicológico que lo lleve a mostrar un comportamiento nuevo u original, flexible,
fluido y organizado, orientado a la búsqueda, la detección y solución de problemas.
Esta facultad, como la gran mayoría de las características y aptitudes psíquicas se distribuye en
polos de máximos y mínimos, en el que toda persona posee en algún grado la facultad de generar
nuevas alternativas. Esta capacidad, constituye el tema de estudio muy importante para el campo
de la psicología debido a que es una capacidad modificable y que se desarrolla en todas las etapas
y esferas del ser humano en su proceso biopsicosocial.

La creatividad como cualidad de la personalidad: su función reguladora

Entre los elementos característicos de la creatividad se han identificado los siguientes:
● Conectividad: Se refiere a la actividad combinatoria por la cual se mira en diversas
perspectivas buscando más de una respuesta. La persona creativa construye vínculos entre
lo afectivo y lo cognitivo, entre lo racional e irracional, entre lo individual y grupal, entre
pasado y futuro, concilia distintos puntos de vista para observar desde perspectivas
múltiples.
● Originalidad: Uno de los principales criterios para evaluar el producto creativo es su
originalidad, el cual juzga como creativa las respuestas menos frecuentes en el grupo
evaluado.
● Fluidez: Se refiere a la facilidad de productividad y combinación de ideas, asociaciones de
pensamientos, imágenes que aparecen en la mente del creador.
● Flexibilidad: La característica de poder cambiar de enfoques, de perspectivas, de afrontes;
el mular de ideas, para desarrollar otras.
● Valor: Una obra es creativa cuando resulta valiosa, para el grupo familiar, la comunidad o la
humanidad.

Fundamentos de la actividad creadora: sus características básicas

En todo ámbito de la creatividad concurren una serie de eventos psicológicos que influyen en la
generación y desarrollo de la creatividad, denominados factores en la creatividad.
● Factores afectivos: Se refiere a la alta motivación para el logro, alta autoestima, necesidades
de diverso tipo e interés definido por algún asunto.
● Factores cognitivos: Una marcada conducta exploratoria y de indagación, gran capacidad
de observación, atención deslocalizada (procesamiento en paralelo); gran capacidad de
observación, amplio uso de los sentidos, capacidad de percibir desde distintas perspectivas
en forma secuencial y simultánea; gran capacidad de almacenamiento de información,
capacidad para movilizar representaciones en memoria de largo plazo con el fin de asociar
y conectar múltiples datos y de distinta procedencia, fluidez y flexibilidad en el uso de
palabras, capacidad de resolución de problemas, uso de pensamiento convergente y
divergente.
● Factores metacognitivos: Conocimiento del proceso creativo, sus etapas y sus recursos que
brinda la capacidad para modular las tendencias actitudinales, afectivas y conductuales,
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reconocimiento de las herramientas y estrategias requeridas para abordar los problemas,
disponibilidad de estrategias de aprendizaje y de búsqueda activa de información;
evaluación y monitoreo del propio desempeño; sensibilidad a la retroalimentación externa,
tener conciencia de sus capacidades y limitaciones.
● Factores ejecutivos: Es la actividad sostenida durante períodos largos de tiempo,
persistencia en los empeños.

El modo de actuación creativo

Teniendo presente el modelo sociológico de la creatividad conjugamos dicho modelo con el proceso
creativo-educativo. Este paradigma se edifica entorno a cuatro elementos, creatividad de
socialización, creatividad adquisitiva-formativa, creatividad elaborativa y creatividad proyectiva.
● Creatividad de socialización, es aquella que viene dada por el don biológico o adquirido por
el proceso de socialización. En el crecimiento intelectivo ambiental la persona va adquiriendo
unos valores creativos de acuerdo al entorno socio-familiar. En este caso, las personas
alcanzan unas capacidades creativas que posteriormente potenciarán la creatividad
elaborativa y la proyectiva y además, llevará al individuo a desarrollar la creatividad
científica, artística, etc.
● Creatividad formativa es la creatividad conseguida mediante el proceso de aprendizaje
formativo. Las personas con poca creatividad, pueden desarrollarla por medio de diferentes
técnicas, instrumentos, etc.
● Creatividad elaborativa, hace referencia a la creatividad que el individuo va moldeando,
construyendo o dirigiendo. Bien, porque le ha venido de manera innata, a través del proceso
de socialización o mediante el aprendizaje formativo. A razón de esto, el individuo va
confeccionando una creatividad ajustada a las necesidades de cada momento, de manera
que le ayuden a hacer frente a las necesidades y/o problemas surgidos en esa coyuntura.
● Creatividad proyectiva, es la creatividad programada por la persona en pro de satisfacer,
mejorar o ayudar a la sociedad. Esta se verá influida por el resto de creatividades, porque
su fin último es lograr un mundo mejor.
Una metodología adecuada, útil y dinámica que impulse la creatividad debe tener presente al
menos, y evidentemente desde una perspectiva teórica, los siguientes elementos para su desarrollo:
● Seleccionar y elaborar objetivos ajustados a la relación formación-creatividad.
● Reducir contenidos a un mínimo necesario que no rompa con el proceso educativo.
● Utilizar métodos productivos de enseñanza.
● Proyectar el espacio docente hacia la creatividad.
● Orientar las tareas docentes y post-docentes a la creatividad.
● Elaborar material didáctico, textos, fichas, ejercicios, películas, juegos, etc., que potencien
la creatividad.

IV. Situación social del desarrollo

Vinculado al Enfoque Histórico Cultural de Vigotsky, es que aparece por primera vez en la historia
de la Psicología como ciencia, la categoría Situación Social del Desarrollo, muy vinculada a la Ley
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dinámica del desarrollo y a lo que algunos autores que le sucedieron le han dado llamar el principio
del determinismo dialéctico del desarrollo.
En síntesis, este entramado de ley, principio y categoría, presentan al desarrollo humano como
resultado de la interdependencia de las condiciones individuales (Internas) de cada sujeto, con las
exigencias sociales planteadas a este, esta interdependencia se concreta en la dinámica de las
relaciones de cada sujeto con su realidad y consigo mismo, donde el vehículo del desarrollo lo
constituyen la actividad y la comunicación y el filtro o prisma a través del cual se perciben, asimilan
y repercuten las exigencias sociales, son las experiencias emocionales o vivencias individuales que
acontecen durante la vida.
Según Vygotski, al referirse a la Situación Social del Desarrollo, al principio de cada período etario
se establece una relación peculiar, única e irrepetible, específica para esta etapa de la vida, entre
el niño y su medio, ante todo social. A esta relación la denominamos Situación Social del Desarrollo
(Vygotski, 1987) y más adelante señalaba: esta relación significa un nuevo carácter de la percepción
de la realidad externa y de la actividad en esta, un nuevo carácter de la percepción psíquica es el
momento de partida para todos los cambios dinámicos, que ocurren en el desarrollo durante un
período dado (Vygotski, 1982).
De forma general la SSD está delimitada por tres tesis fundamentales:
1. La convergencia dinámica entre lo personal y lo intrapersonal construida por el sujeto (la unidad
de lo cognitivo y lo afectivo). Esto implica que los procesos cognitivos-afectivos operen en diferentes
niveles jerárquicos y de complejidad, desde la selectividad de los procesos perceptuales hasta la
personalidad; donde el ser humano actúa, no solo a partir de la comprensión de un fenómeno, sino
debido al grado de motivación que provoca esa comprensión.
2. La referencia a la personalidad en sus dos acepciones, el todo más complejo y el estilo único de
cada persona. El desarrollo de la personalidad se produce entre otras vías, a través de la asimilación
de modelos existentes en una sociedad dada en la medida en que el sujeto surja la necesidad de
actuar conforme a esos modelos. Esto implica el carácter irrepetible de la personalidad del sujeto,
ya que cada cual puede subjetivizar de forma diferente lo externo en interno.
3. El movimiento evolutivo, genético de los fenómenos, no el estudio de las dinámicas subjetivas
automatizadas (el análisis genético, entendido como el estudio de la historia y surgimiento de las
funciones psicológicas). Vygotski expresaba al respecto: estudiar algo históricamente significa
estudiarlo en movimiento. Esta es la exigencia fundamental del método dialéctico. Cuando en una
investigación, se abarca el proceso de desarrollo de algún fenómeno en todas sus fases y cambios,
desde que surge hasta que desaparece, ello implica poner en manifiesto su naturaleza, su esencia
(Vygotski, 1982).

Situación social del desarrollo en la etapa escolar

La SSD para los niños de edad temprana y preescolar se caracteriza por la dependencia familiar y
las exigencias a que se somete la conducta del niño según los imperativos morales y costumbres
culturales de su medio. Muchas teorías psicológicas consideran las necesidades cognitivas, de
comunicación y de acción como primordiales junto a la satisfacción de necesidades biológicas del
niño en este período.
El aumento progresivo de aquellas necesidades (cognitivas, de comunicación y de acción), a través
de la actividad principal de juego, da posibilidad al niño de reproducir formas de actividad aún
inaccesibles del mundo de los adultos. Se inician aquí los intereses preliminares hacia las áreas de
la vida social, actitudes básicas hacia los demás, una construcción y ampliación progresiva del
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espacio físico y mental real, formación incipiente de su identidad, formas de control primitivas de los
impulsos, etc., que pueden ser constitutivas de estilos actitudinales y de comportamiento que
tiendan a conformar unas direcciones básicas de la personalidad.
En edad preescolar comienza a surgir la subordinación de los motivos basados en propósitos
conscientemente adoptados, la posibilidad de subordinar, de manera consciente una acción a otra
para conseguir un objetivo final deseado. La formación, incipiente aún, de propósitos y de una
jerarquía de motivos constituye un primer paso en la conformación de la “dirección de la
personalidad”.
Ellos pueden experimentar vergüenza e insatisfacción (u orgullo o satisfacción) si han actuado de
acuerdo o no con las exigencias de su sentido moral. El ingreso del niño a la escuela modifica su
SSD, en tanto recibe derechos y obligaciones nuevas y la actividad de estudio comienza a ser la
más importante de la etapa.
La incorporación a la actividad de aprendizaje escolar crea un conjunto de expectativas en
familiares, maestros, etc., referidas a los logros esperados en competencias básicas para la lectura,
escritura, cálculo, relación social, etc. Las nuevas demandas crean una posición interna diferente
del niño. Ocupa un nuevo lugar de responsabilidad con tareas a cumplir y ello genera aspiraciones
de convertirse en escolar. Al mismo tiempo, las nuevas tareas jalonan el despliegue de las
necesidades mencionadas y los recursos o posibilidades para el desarrollo intelectual, afectivo,
social. Se ensancha el campo de su experiencia vital.
En correspondencia, se generan actitudes y motivaciones que van definiendo las direcciones de su
personalidad, base de sus futuros Proyectos de Vida. De hecho, aun en este nivel de incipiente
desarrollo de la personalidad y de los Proyectos de Vida, muchos de sus proto-componentes (que
hemos referido) pueden y deben ser atendidos con una perspectiva de formación holística e integral.
La valoración realista de sus logros y limitaciones, la identificación de sus áreas de insuficiencia, la
argumentación de sus propósitos, los estilos de relación y de comportamiento, el carácter realista
de las aspiraciones, la generación de intereses en diferentes áreas del conocimiento y la vida, la
elaboración de metas y organización de sus actividades en el tiempo, la sustentación de su proceder
en valores humanos, la toma de posición y de decisiones ante las situaciones son, por citar algunas
de sus dimensiones, los aspectos constituyentes de sus futuros Proyectos de Vida que se van
perfilando en estas primeras etapas.
Aún, sin plena conciencia e intención propositiva, en esta etapa de la vida el niño está cimentando
sus rasgos, actitudes y estilos de vida futuro, está formando las bases de lo que él es y de lo que
va a ser y a hacer. Toda la actividad escolar, así como las situaciones de la vida extraescolar del
niño pueden ser movilizadas con métodos adecuados en la dirección de construcción

reflexiva-creativa de las bases de sus Proyectos de Vida, del sistema de sus direcciones de su
personalidad.
Como todas las estructuras de la personalidad, los Proyectos de Vida se van conformando a lo largo
de todo un proceso de aprendizaje social, desde la primera infancia, aunque cristalice en
determinado período del desarrollo como una estructura psicológica más o menos completa. Lo que
ocurre es que el carácter de sus procesos y componentes varía en cada momento de desarrollo, de
igual manera que el campo de la experiencia vital se halla limitado, más o menos, al carácter de las
actividades de cada etapa y a la SSD específica por las que se atraviesa.
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Es por eso que en cada período el trabajo de formación sobre las direcciones de Proyecto de Vida,
aun contemplando de manera coherente y sistémica las características de sus componentes, debe
atemperarse a las peculiaridades de las exigencias y demandas de su SSD y del nivel de
complejidad de las actividades que se realizan. Por ejemplo, el tema de planteamiento de metas,
que se puede abordar en cada etapa, tiene que adaptarse a lo anterior. Si se trata de un niño de
2do grado pueden ser metas referidas a: entrega de trabajos escolares, dominio de algunas
competencias y hábitos de vida, mejoramiento de relaciones con los demás, organización de metas
parciales para un objetivo final sencillo, etc. , pero todo esto, sin perder de vista su integración global
como persona.
Es esencial el desarrollo de la voluntariedad en esta edad (escolar inicial): “el hecho de que el niño
no sólo sepa guiarse por los objetivos que le plantea el adulto, sino también plantearse él mismo
ese tipo de objetivos y en correspondencia con ellos, controlar por sí mismo su conducta y su
actividad”. Esta es la base misma de formación de sus Proyectos

Situación social del desarrollo en la adolescencia

El adolescente, al igual que los niños de edad escolar, se encuentra inmerso en la actividad docente
o formal, tarea a la cual dedica gran parte de su tiempo. No obstante, en esta etapa el carácter de
la actividad del estudio cambia, tanto por su contenido como por su forma. En la escuela media se
produce una mayor diferenciación de las asignaturas, cuyos contenidos tienen un carácter científico,
por lo que para lograr su adecuada asimilación el adolescente debe desarrollar nuevos métodos de
estudio.
Por otra parte, también el adolescente realiza un conjunto de actividades extradocentes e
informales, entre las que se destacan las culturales, deportivas, políticas, entre otras, que
contribuyen por una parte a la ampliación de sus intereses y por otra, al desarrollo de sus
capacidades. Es importante destacar la participación del adolescente en estas actividades, como
en aquellas que realiza en su tiempo libre, es más independiente y selectiva que la de la edad
escolar.
Sistema de comunicación. Diversas investigaciones sobre la adolescencia confirman que el motivo
fundamental de la conducta y actividad del adolescente, es su aspiración de encontrar un lugar en
el grupo de coetáneos, en esta etapa la opinión social del grupo posee mayor peso que la de los
padres, maestros, y en este sentido el bienestar emocional del adolescente depende de si ha
logrado ocupar el lugar al que aspira dentro de su grupo.
Tenemos que ver las relaciones de los adolescentes con sus coetáneos. Esta relación “intimo
personal” constituye una fuente de profundas vivencias para éste y también un conjunto de
reflexiones, acerca de diferentes aspectos de la realidad, incluyendo su propia persona.
La relación adolescente – adolescente está regulada por un “código de camaradería” que se basa
en el respeto mutuo, la confianza total y el constante intercambio acerca de sus preocupaciones
relativas a la vida personal. Este código impera en las relaciones de amistad, que en este período
se caracterizan por la idealización del amigo y que se constituyen de manera selectiva y sostenida
en base a un vínculo afectivo de gran valor para la subjetividad del adolescente.
También aparece como aspecto distintivo las relaciones de pareja, que aunque en esta etapa se
caracterizan por ser inestables, contribuyen a la construcción de la identidad personal del sujeto y
que al igual que las relaciones de amistad es una importante fuente de afecto y de intercambio
intelectual entre los adolescentes.
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La comunicación del adulto con el adolescente pone en práctica este código de carácter moral,
genera conflictos entre el adolescente y el adulto, lo que lleva a determinados autores a considerar
la existencia de una “moral autónoma” que se opone a la “moral adulta”, en este caso nos referimos
al llamado conflicto generacional. Este punto de vista es inadecuado en el sentido siguiente: los
adolescentes no se oponen a la “moral adulta” sino a la “moral de obediencia” que en ocasiones el
adulto trata de imponer, por lo que no necesariamente esta relación entre adulto – adolescente debe
adquirir un carácter de conflicto.
Los maestros constituyen un elemento central en el sistema de comunicación del adolescente, el
maestro deja de representar una figura sagrada, y solo puede ejercer su condición de modelo de
conducta, si es aceptado como tal por los adolescentes, en función de sus características
personales. Resulta esencial la conducta social y moral del maestro, así como su capacidad de
establecer una relación afectiva adecuada con los adolescentes, basada en el respeto y la ayuda
mutua, en la comprensión e implicación personal con las problemáticas que los adolescentes
presentan.
La familia representa un importante factor en el sistema de comunicación del adolescente. En la
vida familiar el adolescente debe responder a un conjunto de exigencias, en función de su desarrollo
como personalidad.
Transformaciones Puberales. Los cambios que el adolescente experimenta en esta etapa son del
tipo:
Antropométricos entre los 10 y los 13 años se va a producir un crecimiento en todas las dimensiones
corporales, conocidos como el segundo estirón. Este crecimiento comienza y termina antes en las
hembras pero nunca alcanza la misma proporción que en los varones, se van a producir cambios
en la estructura corporal y el peso, las extremidades crecen y se hacen pronunciadas respecto al
tronco, la mandíbula se hace más gruesa en los varones y la masa corporal relativa a los huesos y
músculos también aumenta en mayor medida en ellos.
Fisiológicos, se produce deficiencia en el sistema circulatorio por el rápido crecimiento del corazón
en comparación con los vasos sanguíneos, lo que trae como consecuencia la aparición de
alteraciones neurovegetativas: mareos, palpitaciones, dolor de cabeza, se observan desórdenes
funcionales en el sistema nervioso trayendo como consecuencia agotamiento físico, intelectual,
trastornos del sueño irritabilidad.
Endocrinos que está dado por un incremento en la actividad del de la hipófisis, produciendo
hormonas que estimulan el funcionamiento de otras glándulas: suprarrenales, y las gonadotrópicas
(ovarios y testículos.)
La maduración Sexual tiene dos caracteres sexuales primarios y caracteres sexuales secundarios,
los caracteres sexuales primarios están dirigidos a los cambios que ocurren en la estructura de los
diferentes órganos del sistema reproductor, es decir, el crecimiento de los testículos y el pene en el
caso de los varones y en las hembras el crecimiento de, los ovarios, útero y la vagina.
Los caracteres sexuales secundarios se asocian al crecimiento del vello púbico y axilar en ambos
sexos, así como el vello facial en los varones. En las hembras, crecen también los senos, se
ensanchan las caderas, y en los varones, los músculos de la laringe aumentan su tamaño y fuerza.
Comienzan las hembras con la menarquía o primera menstruación y en los varones con la primera
eyaculación nocturna o espontánea.

Desarrollo cognitivo del adolescente. Se observan determinadas transformaciones estructurales

que evidencian cambios cualitativos ocurridos, así la percepción adquiere un carácter intelectual,
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ya que mediante ella el adolescente se orienta a destacar o abstraer los aspectos esenciales de un
material y a captar su contribución en la solución de un problema. La memoria se torna más
consciente e intencional y hay un aumento para memorizar el material verbal y abstracto. También
se destaca la amplitud de los medios o los recursos mnemotécnicos en los que se apoya el
adolescente para memorizar, los cuales no solo son de carácter externo, sino también internos,
como es el caso de las asociaciones, los agrupamientos lógicos y de sentido.
En la adolescencia surgen los intereses profesionales sobre la base de los intereses cognoscitivos,
pero como tendencia son inestables. El desarrollo del pensamiento según Rubinstein, el
pensamiento conceptual empírico propio de la edad escolar, se transforma en pensamiento
conceptual teórico, mientras que a este tipo de pensamiento J. Piaget lo denomina inteligencia
operatoria formal o estadio de las operaciones formales.
Desarrollo afectivo- motivacional. En esta etapa el adolescente se caracteriza por su gran
excitabilidad emocional, lo cual es muestra de su elevada sensibilidad afectiva. Sus sentimientos se
hacen más variados y profundos y surgen nuevos, como los amorosos, logrando un mayor control
consciente de la expresión de los mismos. El desarrollo de la moral se va a caracterizar por la
aparición de un conjunto de puntos de vistas, juicios y opiniones propias de carácter moral, que
participan en la regulación del comportamiento del adolescente, con relativa independencia de las
influencias situacionales. No obstante, aún las posiciones morales que adopta, el adolescente
depende, en gran medida, de las exigencias morales vigentes en su grupo de coetáneos.
La autoconciencia adquiere un carácter generalizado, permitiendo al adolescente una mayor
subjetividad en sus juicios, así como en la valoración de sus propias cualidades y las de otras
personas e influyendo de manera decisiva en el desarrollo de la autovaloración. En esta etapa la
autovaloración adquiere un carácter consciente y generalizado, aunque el adolescente no es capaz
de realizar una fundamentación adecuada de sus características personales como sistema y, en
ocasiones, las cualidades que destaca al autovalorarse son abstractas, no logrando establecer un
vínculo adecuado entre dichas posibilidades y su comportamiento diario.
Los ideales adquieren un carácter generalizado y pueden estar representados por uno o varios
modelos, en los que le adolescente destaca cualidades concretas y abstractas de carácter
psicológico-moral. Estos modelos son portadores en muchos casos, de valores morales elevados,
por lo que les resulta difícil a los adolescentes, imitarlos en su comportamiento cotidiano. La
motivación profesional o también conocida como intereses profesionales se puede encontrar que la
elección de la futura profesión aún no constituye un problema para el adolescente. Comienza a
desarrollarse motivos o intereses profesionales a partir de los intereses cognoscitivos, inclinándose
hacia las profesiones que están más vinculadas a las asignaturas preferidas o que poseen un mayor
reconocimiento social.
Para la psicología marxista la crisis de la adolescencia no se identifica con el término de conflicto,
sino que es valorada como fuerza motriz, que brinda en esta edad una decisiva contribución al
desarrollo de la personalidad. Es una crisis de carácter psicológico que expresa la contradicción
entre las potencialidades psicológicas crecientes de los adolescentes, de las cuales este va siendo
cada vez más consciente y las posibilidades reales para su realización. Esta contradicción está
dada por la posición intermedia que ocupa el adolescente. Por una parte se le plantea exigencias
elevadas y por otra parte se le brinda pocas posibilidades de organizar por sí mismo su
comportamiento. Estas manifestaciones son expresión de inseguridad y a la vez una forma de
buscar apoyo y comunicación con quienes los rodea. Su expresión tendrá un carácter más o menos
marcado, en función del manejo que logran los adultos cercanos a los adolescentes de su
comportamiento. De esta manera termina nuestro pequeño análisis sobre todo el proceso de
transformaciones y cambios que ocurren en esta controversial y determinante etapa del desarrollo.
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V. La comunicación en el proceso pedagógico

La comunicación educativa es un área específica de las Ciencias de la Educación que está en plena
conformación y desarrollo. Las concepciones más recientes de la comunicación educativa o
pedagógica, como también se ha denominado la definen como un proceso inseparable de la
actividad docente, donde intervienen diversas prácticas de interacción. La comprensión de la
educación como proceso comunicativo ha permitido identificar tres ámbitos comunicacionales
vinculados estrechamente en la institución escolar:
● La comunicación en el aula.
● La comunicación en las metodologías de enseñanza aprendizaje.
● La comunicación entre la escuela y el entorno social.
La comunicación en el aula está conformada por cuatro universos lingüísticos que interactúan entre
sí, ellos son: el lenguaje escolar, el lenguaje magisterial, el lenguaje de los alumnos y el lenguaje
de los textos y materiales auxiliares.
● El lenguaje escolar está constituido por una vasta red de microlenguajes que interactúan a
diversos niveles y cuyos efectos se dejan sentir al interior del salón de clases.
● Lenguaje magisterial es aquel que utiliza el docente en la relación pedagógica que establece
tanto con los alumnos como con el objeto del conocimiento.
● El lenguaje de los alumnos. Este lenguaje tiene dos formas de manifestación, en
dependencia de donde transcurre la actividad del alumno: en el salón de clases o en el
círculo de sus iguales.
● El lenguaje de los textos. Es el lenguaje contenido en la bibliografía utilizada en la escuela,
vinculada con los contenidos del currículum, donde se fija, en términos generales, lo que el
docente tiene que enseñar y lo que el alumno tiene que aprender.
La comunicación en las metodologías de enseñanza-aprendizaje. En la metodología activa la
comunicación se organiza sobre la base de la interacción de los participantes en el proceso, entre
los cuales se establece una relación horizontal y dialógica, con roles flexibles.
Para lograr este tipo de educación, se revela la necesidad de que los alumnos se apropien del
lenguaje de modo que puedan expresarse libremente, sobre la base a relaciones democráticas en
la escuela; que se desarrollen sus capacidades comunicacionales, creativas y reflexivas
estimulando el autoaprendizaje, la comprensión de los estudiantes como sujetos individuales y
sociales, con necesidades e intereses propios; que se respeten y estimulen sus propias formas de
expresión.
El ámbito comunicacional entre la escuela y el entorno social, parte de reconocer que la escuela no
es una institución aislada, sino que forma parte de una red de instituciones que influyen como
sistema en la formación de niños y jóvenes. De gran importancia son los vínculos que establece la
escuela con la familia, la comunidad y los medios de difusión masiva.
La labor educativa de la escuela no sería posible sin el vínculo con la familia, donde se forman
valores, actitudes y patrones de conducta que el niño trae consigo al iniciar su vida escolar. Las
contradicciones existentes entre ambos agentes sociales pueden ser muy perjudiciales para el
desarrollo de la personalidad de los educandos.
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La función informativa consiste en la construcción, transmisión y recepción de la información e
incluye: contenidos, riqueza, variedad, profundidad, apertura comunicativa, transmisión e
información de conocimientos, ideas y datos.
● Abarca lo que significa dar y recibir información, es un proceso en el que la información no
solo se da y se recibe, sino que también se forma.
● Constituye una de las vías más importantes de adquisición de la experiencia histórico-social,
por lo que contribuye al desarrollo de la personalidad.
● En el componente informativo resulta de gran importancia una codificación y decodificación
adecuadas, o sea, uso de signos conocidos, esto asegura un código común entre los
interlocutores en el acto de intercambio de mensajes.
● También es imprescindible para la asimilación de la información la coherencia de lo que se
comunica, el uso correcto de la redundancia, evitar la saturación de la información, utilizar
adecuadamente las fuentes de retroalimentación.
La función afectiva parte de reconocer que el lenguaje tiene sentido y palabra, no es sólo lo que se
dice, sino cómo se dice y a quién se dice. A través de esta se transmiten y recepcionan las
emociones, los sentimientos y vivencias que dan satisfacción o insatisfacción de necesidades.
● Esta función posibilita expresar y percibir vivencias afectivas (emociones, sentimientos,
deseos), de carácter consciente como inconsciente a través de la comunicación no verbal
fundamentalmente y la comunicación verbal.
● Los elementos esenciales de la función afectiva que facilitan la comprensión de los
fenómenos de la comunicación dentro del contexto escolar son: necesidades, motivación,
emociones y sentimientos.
● La comprensión mutua representa el aspecto afectivo de la comunicación; determina los
estados emocionales del ser humano en su relación con otros, el nivel de tensión emocional
de la comunicación interpersonal.
● Permite que se expresen criterios personales acerca de sucesos, experiencias, vivencias;
conversar sobre los problemas de la vida cotidiana, las motivaciones, los intereses: deportes,
arte, cine, recreación.
● Facilita frases o acciones de apoyo y expresiones de aceptación para con los otros.
Por su parte, la función reguladora de la comunicación destaca la interacción, el intercambio de
acciones entre los sujetos y la influencia que ejerce uno sobre otro en la organización de su actividad
conjunta.
Dentro de la función reguladora es importante destacar el control y regulación de las personas sobre
la cultura o nivel cultural que se posee, las motivaciones y los proyectos de vida, la interacción, el
intercambio, y el comportamiento de estas.
● Se relaciona con el control de la conducta y la acción de los participantes.
● Se expresa en la influencia mutua de unos sobre otros.
Los componentes estructurales de la comunicación son el informativo, el perceptivo y el interactivo.
El componente informativo reconoce que en el proceso de comunicación educativa, constituyen
información aquellos elementos nuevos, desconocidos y significativos para la persona. Una
información puede ser valiosa porque está vinculada a la satisfacción de alguna de nuestras
necesidades. En el ámbito docente el profesor considerará la información que da en su clase,
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seleccionando adecuadamente el contenido a impartir de modo que sea posible su asimilación por
los estudiantes.
El componente perceptivo se establece a partir de reconocer que los participantes en el acto
comunicativo se van formando una imagen del otro aún sin proponérselo. Igualmente se forman un
criterio respecto a cómo son percibidos por los demás.
El componente interactivo sostiene la premisa que el modelo más ideal es aquel donde se propicia
la participación activa de todos los que intervienen en el acto comunicativo. Si los estudiantes
además mantienen una comunicación entre ellos mismos, esta forma de interacción le permite
abordar con mayor rapidez sus contenidos y así alcanzar sus objetivos.
En las relaciones con sus estudiantes, los docentes asumen diversos estilos de comunicación. Los
más comúnmente reconocidos constituyen el democrático, el autoritario, el permisivo, el centrado
en las tareas y el centrado en las relaciones.
● El estilo democrático se caracteriza por una activa participación de los estudiantes en la
toma de decisiones. Se escuchan sus criterios y las relaciones obedecen a una estructura
descentralizada. No debe lacerar el logro de objetivos, propósitos, tareas.
● El estilo autoritario se basa en la autoridad del profesor como figura única en la toma de
decisiones. Sus criterios se imponen y no consulta ni tiene en cuenta los puntos de vista de
los estudiantes.
● El estilo permisivo o “dejar hacer” más que dar participación al estudiante se le deja hacer,
es un caso extremo y desordenado de no imposición, que implica la pérdida de la autoridad
y de la dirección del proceso pedagógico.
● El estilo centrado en las tareas se distingue porque el docente prioriza el cumplimiento de
su tarea, y descuida o inclusive afecta las relaciones entre las personas que en esta
participan.
● El estilo centrado en las relaciones implica priorizar dichas relaciones, incluso en detrimento
de la tarea a realizar. El profesor no logra abarcar los contenidos de su programa, deja sin
sancionar lo mal hecho o no es riguroso en la evaluación.

Acciones para favorecer el desarrollo exitoso de las funciones de la comunicación en el proceso

pedagógico.
● Promover la emisión de criterios divergentes.
● Promover la reflexión individual y colectiva sobre contenidos significativos.
● Propiciar el papel activo en el proceso comunicativo, donde se les permita asumir puntos de
vistas para llegar a consensos.
● Propiciar que el contenido de la comunicación encierre un matiz significativo e interesante.
● Promover transformaciones positivas en las ideas, actitudes, criterios, juicios que asume y
expresa.
● Utilizar más en el proceso comunicativo el estímulo positivo que la reprobación.
● Crear un clima favorable que permita interacciones de: confianza, veracidad, seguridad,
compromiso, saber escuchar, empatía y respeto.
● Organizar las actividades docentes y extradocentes de manera que favorezcan el
establecimiento de adecuadas relaciones interpersonales.
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● Promover en las clases una comunicación interpersonal que se caracterice por ser
persuasiva, profunda y flexible.
● Promover el desarrollo de habilidades para una comunicación grupal positiva.
● Propiciar una actuación favorable en situaciones comunicativas con los miembros de la
comunidad educativa.
● Propiciar el debate acerca del diseño comunicativo de los momentos de la clase de manera
tal que se favorezca el desarrollo de las funciones de la comunicación.

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