Principios y prioridades

principios que orientan y direccionan la tarea a nivel provincial, pero que sobre todo
cobran presencia y traducción en acciones y propuestas de la micropolítica escolar.
● Primer principio: centralidad de la enseñanza.
La enseñanza debe ocupar el centro de la tarea y el aprendizaje debe ser garantizado
en todos los niveles y todas las modalidades para debatir abordar analizar y producir
los saberes pedagógicos necesarios
● Segundo principio inclusión en la clave de igualdad
Garantizar el acceso la permanencia y el egreso con aprendizaje de todas y
todos las y los estudiantes
● Tercer principio la identidad en tanto construcción social e histórica.
Atender reconocer y poner en valor la multiplicidad de posiciones
identitarias en el territorio bonaerense
● Cuarto principio la educación sexual integral como derecho la educación
ambiental integral y la educación intercultural. Ofrecen un campo de
trabajo atravesado por diferencias diversidades y desigualdades que
representa un avance cualitativo significativo así como el derecho a la
diferencia y la inclusión educativa como política de estado la igualdad
resulta un Punto de partida en un camino compartido de responsabilidad
entre la educación inicial y todas las modalidades que integran el sistema
educativo.

Entre perspectivas transversalidades y saberes principales perspectivas que se

transversalizan en las diferentes áreas de enseñanza y que desde el inicio ofrecen un
marco y un punto de partida.
Estos ejes transversales están avalados por diferentes leyes.
Se definen cuatro perspectivas a considerar la intercultural la de la educación ambiental
integral la de la educación sexual integral y la inclusión educativa. Cada una de estas
perspectivas Define y Configura un territorio común el cuestionamiento a la desigualdad
de la discriminación la estigmatización y las injusticias en cualquiera de su forma. Es
decir se trata de pensar en un proyecto educativo que defiende la preservación de la
naturaleza la igualdad de género la protección de la salud el cuidado de todos los seres
vivos la democracia participativa y el respeto por la diversidad cultural desde una ética
que promueve una nueva forma de habitar nuestra casa común.

Interculturalidad: una perspectiva hacia la construcción de lo común en lo plural.

Es una perspectiva que se tiene que tener en cuenta desde el nivel inicial para que los
niños y sus familias estén en contacto con ella y construir vínculos de reconocimiento y
respeto hacia las experiencias sociales y culturales que son importantes no solo para
este nivel sino para toda la trayectoria escolar.

Educar en esta perspectiva requiere desde la primera infancia, valorar las diferencias
como parte de la sociedad. Reconociendo las múltiples identidades, ya sea étnicas y
nacionales, de género, de discapacidad, de diversos territorios, para promover la
igualdad. Oponiéndose a cualquier tipo de discriminación entendiendo a la desigualdad
como un problema de la sociedad que se debe revertir.

La educación intercultural promueve al diálogo entre las concepciones, cosmovisiones,

formas de relacionarse, de participación, lenguas, variedades de lenguas, relaciones de
poder que se presentan en las interacciones humanas para la co-construcción de
conocimientos entre los actores.

Significa reconocer la diversidad cultural para la participación en la construcción de un

proyecto sociopolítico de inclusión donde se respeten las identidades.

Durante la pandemia nos vimos afectados por una profunda desigualdad que nos llevó
a otras formas de precarización y distanciamiento en la vida cotidiana. Si bien las
desigualdades persistentes, que son: las condiciones económicas, las experiencias de
vida, las relaciones de opresión, estas se profundizaron y expandieron. La realidad nos
mostró la importancia del contacto y el encuentro cotidiano entre niños y niñas para la
tarea pedagógica. Frente a esta vulnerabilidad vivenciamos la importancia de
estructuras, instituciones, relaciones y prácticas que son necesarias para la continuidad
de la vida y sin las cuales nos sentimos en la intemperie.

Este enfoque establece políticas, discursos y prácticas para promover y potencias

acciones en la luchas con los diferentes tipos de discriminación, como serían el
racismo, el sexismo y el capacitismo, que marcan, lastiman y duelen a las infancias, así
como otras formas de injusticia que las atraviesan.

El capacitismo involucra creencias, procesos y prácticas que se organizan en torno a

una noción de cuerpo normativo, que se afirman como valiosas ciertas capacidades
corporales que se deben poseer, conservar o adquirir. Y esto fomenta la jerarquía de
derechos y discriminación hacia otros grupos así como las personas discapacitadas.

El sexismo da cuenta de la discriminación en cuanto al sexo biológicamente

considerado sobre el cual se determinan ciertas características socioculturales. La
diferencia sexual hace que se propicien formas de subordinación y dominación que
reafirman el binarismo de género desde una perspectiva biologicista y desvalorizan las
mujeres e identidades no hegemónicas, es decir LGTBIQ+.
El racismo tiene que ver con esa interiorización de un grupo sobre otro a través de la
racialización de las diferencias. Esto involucra cuestiones de género, étnicas, de clase
social, territoriales y religiosas.

Dentro de la acción pedagogía una mirada intercultural aporta una noción revisada y
deconstruida de capacidad, cuestionando los conceptos de autonomía e independencia
de las niñeces desde una posición de las personas adultas.

La noción de desarrollo infantil se aborda según las condiciones de cada niño o niña
lejos de los parámetros normativos, como pasaba con el género y la discapacidad.

La multiplicidad de formas de introducir la interculturalidad en la educación para niñas y

niños por parte de los docentes muestra que es siempre una construcción continua y
que no hay una única forma de abordarla. Y se entiende a ésta como una estrategia,
acción y proceso permanente de relación e interacción en condiciones de respeto,
legitimidad, simetría, equidad e igualdad.

La Educación Sexual Integral

La sanción de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral N° 26.150/06, en nuestro

país la ESI se consagró como un derecho fundamental de los estudiantes del sistema
educativo, desde el Nivel Inicial hasta la Formación Docente Superior y, al mismo
tiempo, una obligación del Estado en asegurarlo.
La ESI se propone ampliar los horizontes culturales sobre el conocimiento y cuidado
del propio cuerpo y el de las y los demás, la construcción de comportamientos y
prácticas de autocuidado; el reconocimiento de la afectividad y la reflexión sobre las
relaciones interpersonales; el ejercicio de los derechos relacionados con la sexualidad;
y la construcción de normas de convivencia basada en los principios de igualdad, no
discriminación, trato digno y respeto a la identidad.

Llevar adelante la educación sexual desde una mirada integral supone hacer de las
escuelas espacios inclusivos y respetuosos donde todas las personas tengan derecho
a la libre expresión, a vivir su orientación sexual y su identidad de género sin
discriminaciones ni violencias.
Para el Nivel Inicial la ESI supone el enriquecimiento de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en pos de promover experiencias vitales más justas para las niñas y los
niños.
En la actualidad encontramos aún representaciones generalizadas sobre la sexualidad
y la identidad infantil, por ejemplo, cuando creemos que “todavía son demasiado
pequeñas y pequeños” como para saber qué desean, qué prefieren, qué les gusta. Al
abrigo de determinadas ideas acerca de cómo son y deben ser las niñas y los niños
respecto de la sexualidad, a las personas adultas muchas veces se nos dificulta la
comprensión de sus interrogantes o inquietudes y de lo que expresan desde la
exploración y curiosidad. Incluso solemos interpretar que son parte de un juego, como
si ello le restara importancia a sus vivencias y experiencias o como si en el propio
desarrollo del juego no se elaborara la sexualidad.

La ESI busca promover el ejercicio pedagógico de revisar el propio posicionamiento

para poder identificar y despojarnos de prejuicios y prácticas discriminatorias y
patologizantes tanto en relación con lo que el jardín ofrece en términos de enseñanza
como respecto de las experiencias que construyen las niñas y los niños en torno a la
sexualidad.
En esta propuesta curricular la ESI se encuentra planteada como perspectiva
transversal, asumiendo la integralidad en tanto enfoque amplio sobre la sexualidad.Por
integralidad debe entenderse una manera de concebir la sexualidad
como parte constitutiva de todo sujeto y no como aspecto aislado de la vida reductible
exclusivamente a lo genital o a las funciones reproductivas. La integralidad supone
atender a las múltiples dimensiones que constituyen la sexualidad humana, desde sus
aspectos biológicos, psicológicos, culturales, pedagógicos, políticos, económicos,
religiosos y científicos.
En los jardines es clave el trabajo conjunto que se pueda promover para compartir e
informar a las familias. Aun cuando en la Ley Provincial de ESI (14.744/15) se
establece que no se debe solicitar autorización a los grupos familiares para abordar de
manera explícita sus contenidos, es importante siempre abrir el diálogo y
compartir inquietudes entre quienes integran la comunidad escolar.

Los ejes conceptuales de la ESI

Garantizar la igualdad de género: La perspectiva de género contribuye a

problematizar los sentidos y las prácticas en torno a la construcción cultural sobre las
masculinidades y feminidades, es decir, respecto de los ideales socioculturales
hegemónicos de “ser varón” y “ser mujer” (cómo deberían ser, hacer o sentir las
personas según los roles de género asignados). Así, permite revisar las expectativas
de comportamiento diferenciales y desiguales para varones y mujeres, especialmente
en lo concerniente a los roles, las formas de expresar los sentimientos, de construir
vínculos.
En el trabajo pedagógico de los jardines se vuelve necesario visibilizar y cuestionar la
desigualdad, los estereotipos y el propio binarismo sexo-genérico como lógicas desde
las cuales se suele leer el mundo y como problemáticas que atraviesan socialmente a
todas y todos.

Ejercer los derechos: El punto de partida es la concepción de las niñas y los niños
como sujetos de derecho, a ser escuchados y no discriminados, a la igualdad de
oportunidades, a tener acceso a servicios de calidad, a ser educadas y educados en la
participación, a exigir el cumplimiento de sus derechos, de manera que las instituciones
del Estado, la comunidad y, en general, la sociedad civil, deban garantizarlos.
Se destaca en este eje el derecho de niñas y niños a no ser maltratados, a la salud y al
acceso a condiciones dignas de higiene y, al mismo tiempo, la autoridad respecto de su
propio cuerpo. Esto se traduce en la promoción de prácticas de cuidado relacionadas
con la prevención de las diversas violencias y situaciones de vulneración de derechos
como el maltrato infantil, el abuso sexual en la infancia y la trata de niñas y niños.

El respeto por la diversidad: La diversidad como perspectiva, entonces, amplía la

mirada para reconocer que las vivencias relativas a cómo las personas nos
identificamos y cómo deseamos ser nombradas, tratadas y reconocidas son muy
heterogéneas y, a veces desde muy temprana edad, ello puede coincidir o no con el
género asignado. En esta línea, en los jardines el trabajo sobre el respeto por la
diversidad tendrá que ver con volverse un lugar donde alojar a todas las niñeces y, por
tanto, a las formas de ser, sentirse y expresarse.

Valorar la afectividad: El trabajo con y desde la afectividad se articula a su vez con las
prácticas de autocuidado y cuidado hacia las y los demás, el respeto de la intimidad
personal y ajena, así como también con el rechazo de toda forma de violencia. De allí
la importancia de enseñar a poder decir no ante situaciones que vulneren los derechos
de niñas y niños. Es por ello que “Cuando en la escuela se favorece el análisis y la
expresión de emociones y sentimientos, se crean mejores condiciones para el abordaje
de las distintas situaciones que pueden suceder (...) Tener presente el aspecto afectivo
no implica anular o invisibilizar las tensiones o los conflictos que existen en todos los
vínculos; por el contrario, nos permite dar cuenta de esas tensiones y abordarlas de la
mejor manera posible para que no se resuelvan, por ejemplo, desde la violencia.
En el jardín de infantes el abordaje de la afectividad tiene que ver con intervenciones
tendientes a promover formas de vinculación colectiva, de lazos de solidaridad y
compañerismo.
El cuidado del cuerpo y la salud: Desde este eje se promueve la autonomía
progresiva de las niñas y los niños respecto de los conocimientos, las actitudes y los
hábitos en torno a las prácticas de autocuidado y la participación responsable del
cuidado de las y los demás y del ambiente. Así el cuerpo es como una construcción
cultural, que se materializa y elabora sobre el soporte dinámico de la vida orgánica y se
visualiza a través de diversas manifestaciones corporales, como son la mirada, la
escucha, el contacto, la gestualidad expresiva, el rostro, la voz, las praxias, la actitud
postural, los sabores, la conciencia de dolor y de placer, etc.
Se busca contribuir también con la construcción de una mirada problematizadora sobre
las representaciones sociales que se hacen de los cuerpos en relación con ciertos
cánones de “normalidad” y estereotipos de belleza corporales de niñas y niños, mujeres
y varones y las desigualdades que generan.

La inclusión educativa: una mirada compartida y un horizonte común

Nuestro sistema educativo bonaerense es vasto y heterogéneo, construido con firmeza y con el
ejercicio de derechos como premisa central. Las múltiples diferencias que lo habitan han ido
ganando un lugar, disputando sentidos y ampliando derechos, desafiando la homogeneización
y la uniformidad para constituir la experiencia de estar juntos y aprender.

El reconocimiento y el derecho político a las diferencias suponen, en el sistema educativo, que

la diversidad intrínseca a todo grupo social no debe traducirse en vínculos de subalternidad o
que reduzcan la complejidad de dicha relación. Entender las diferencias desde la “aceptación” o
la “tolerancia” supone una relación asimétrica que no tiene en cuenta la heterogeneidad, sino
que por el contrario deja “ingresar”, hace lugar a quien considera diferente.

Hoy más que nunca será necesario considerar las políticas llamadas de inclusión como una
responsabilidad que no es excluyente de la modalidad de Educación Especial, ni exclusiva de
trayectorias educativas de niñas y niños con discapacidad que transcurren en el nivel. Será
entonces necesario reconsiderar el significante “inclusión” como el derecho de participación
para todas y todos desde la escuela en lo público, en los saberes culturales, en los derechos y
responsabilidades de ciudadanía, en la construcción de conocimiento.

La diversidad que constituimos todas las personas al establecer las categorías “iguales y
diferentes”. La inclusión puede ser pensada, entonces, como derecho de participación tanto en
escuelas de los niveles como en las escuelas de las modalidades y se expresa en diferentes
trayectorias escolares.

Existen 2 categorías: la de inclusión y de discapacidad:

● La inclusión: como política de Estado en el sistema educativo requiere reponer

la historia del sistema y su mandato fundante en torno a la escolarización
masiva, evitando desde siempre que la exclusión opere como mecanismo de
desigualdad. “inclusión” como el derecho de participación para todas y todos
● La discapacidad no es una categoría uniforme ni que defina con exclusividad
quién es cada cual, ni mucho menos determina sus posibilidades. Pero siempre
es una responsabilidad que la educación debe asumir como garantía de
derechos.

En este sentido, hay dos posiciones asignadas a la Educación Especial: quienes

enseñan y aprenden en ella.

El campo problemático de la discapacidad es relacional y no individual, en prácticas

pedagógicas que intenten alterar el dispositivo escolar más que pretender cambiar a los
sujetos para que se “adapten” a él.

Un camino entre el Nivel Inicial y la Educación Especial

La modalidad de Educación Especial asume actualmente como posicionamiento

político-pedagógico la centralidad de la enseñanza, la igualdad como punto de partida,
el derecho político a las diferencias y la inclusión educativa como política de Estado. Se
constituye hoy más que nunca en una modalidad enseñante protagónica en el sistema
educativo, que trabaja transversalmente junto a todos los niveles y las modalidades.

El camino compartido y corresponsable entre la Educación Especial y el Nivel Inicial se

inicia, desde el primer ciclo del Nivel Inicial, donde los CEATS y los jardines maternales
trabajan juntos para favorecer las trayectorias de niñas y niños.

Debemos reconocer a las instituciones de Atención Temprana del Desarrollo Infantil

abordan dicho desarrollo desde una perspectiva pedagógica y desde la propia
especificidad de la modalidad de Educación Especial, lo que le otorga una impronta
propia, en clara vinculación con el nivel, y en función de generar mejores condiciones
para las trayectorias vitales y educativas.

Ya en el segundo ciclo del nivel inicial, se incluyen actualmente miles de niñas y niños
que realizan su trayectoria en los jardines junto con la modalidad de Educación
Especial. Ese es nuestro horizonte y a la vez nuestro camino. Enseñamos juntos y
trabajamos a la par. En el caso de la educación inicial se realiza en parejas
pedagógicas junto a maestras y maestros del nivel. También se les asigna un lugar a
los especialistas a la tarea de la educación especial en el sistema educativo, supone
que quienes despliegan su labor con personas con discapacidad poseen un saber
técnico específico tal, que no es accesible al campo de quienes enseñan lo “común”.

La tarea de enseñanza: una responsabilidad colectiva

Por lo enunciado anteriormente decimos que las prácticas de intervención de las

maestras y los maestros de la modalidad de Educación Especial en el Nivel Inicial son
prácticas de enseñanza, y más específicamente de co-enseñanza. Esto implica una
responsabilidad compartida. Responsabilidad que involucra a las instituciones que
educan a niñas y niños que transitan en el nivel en los denominados proyectos de
inclusión. Por eso decimos que el trabajo es interinstitucional, entre niveles, entre
equipos docentes y equipos directivos, es co-responsable.

La tarea de la maestra y el maestro de Educación Especial en los niveles es educativa,

lo cual conlleva intercambios, planificaciones, enseñanza y evaluaciones diseñadas
conjuntamente. Quienes se desempeñan cotidianamente desarrollando las propuestas
de enseñanza en conjunto entre la modalidad y el Nivel Inicial, generan encuentros
pedagógicos con la o el docente del nivel y con la institución. Elaboran planificaciones
conjuntas que permitan a las niñas y los niños con discapacidad el acceso a los
contenidos considerando siempre la necesidad de que sean favorecedoras también
para el grupo de pertenencia, y que produzcan grupalidades. Las maestras y los
maestros realizan mediaciones, propuestas de enseñanza y de evaluación de acuerdo
a los contenidos seleccionados y aun cuando se necesite accesibilidad a esos
contenidos, contemplan una definición de construcción de aprendizajes en interacción
con otras y otros.