UNIDAD 2

1. LA ENSEÑANZA – DAVINI
Desde mediados del siglo XIX, surgió un proceso de conformación de sistemas
escolares, que culminó en el siglo XX con los sistemas educativos nacionales, en sus
distintos niveles y especialidades. Para que existan, se necesitan muchas personas
capacitadas específicamente para enseñar. El acto de enseñar ya no sólo es generalizado
sino también especializado. Requiere de un ordenamiento y de un conjunto de reglas
básicas.
En las sociedades humanas, una de las formas de aprendizaje más importantes
ocurre cuando una persona o un equipo ayuda a otros a aprender; cuando les enseñan a:
 Transmitir un conocimiento o un saber.
 Favorecer el desarrollo de una capacidad.
 Corregir y apuntalar una habilidad.
 Guiar una práctica.
En cualquiera de los casos, la enseñanza siempre responde a intenciones. Es una
acción voluntaria y conscientemente dirigida para que alguien aprenda algo que no puede
aprender de modo espontáneo o por sus propios medios. Cuando una persona aprende sola,
sin que exista la intención consciente y voluntaria de otro por enseñarle, lo que ocurre no es
''enseñanza", sino aprendizaje social (ligado al comportamiento del grupo).
Estas intenciones son de doble vía: quien enseña desea hacerlo y quienes aprenden
desean aprender. Sin embargo, la intención surge de quien enseña, con una amplia gama de
recursos para que los otros puedan aprender algo efectivamente y deseen hacerlo. Pero la
intencionalidad de la enseñanza no se restringe a lograr que otros aprendan. Enseñar es un
acto de transmisión cultural con intenciones sociales y opciones de valor.
En sentido de síntesis, la enseñanza debería considerar ambas dimensiones:
promover resultados de aprendizaje y transmitir conocimientos, habilidades, capacidades,
modos de relación considerados válidos y éticamente sostenibles.
Asimismo, es necesario incluir la dimensión socio-política de la enseñanza. Aunque
la acción de enseñar se desarrolle en un espacio acotado entre dos o más personas, implica
un acto de democratización de un saber, poniéndolo al servicio de los otros, y de
ampliación de la conciencia. (…)
 LA ENSEÑANZA COMO MEDIACIÓN SOCIAL Y ECONÓMICA
Otra manera importante de analizar la enseñanza, es entenderla como una acción de
mediación social entre las prácticas culturales y las personas que aprenden. Para entender
cómo las sociedades humanas han evolucionado con el tiempo, es necesario transmitir su
legado y costumbres a través de la enseñanza. (…) Con ello, no sólo transfieren y
conservan la cultura, sino que amplían las capacidades de los individuos y los distintos
grupos sociales, asegurando su participación en la renovación cultural y la mejora social.
En la relación de enseñanza simple, en la cual participa más de una persona, se
espera que los alumnos adquieran las herramientas culturales (por ejemplo, el lenguaje) y
amplíen sus conocimientos, habilidades y desempeños; que desarrollen sus potencialidades
y capacidades individuales, sociales y culturales.
Además de entender la enseñanza como la mediación social en las sociedades
(dimensión macro-social), es necesario reconocer la dimensión interna de la mediación
pedagógica; entre aquello que se enseña y las características, necesidades, lo subjetivo de
un individuo o grupo concreto. (…) La idea de mediación pedagógica es necesaria para
comprender que quien enseña no es el centro del proceso de enseñanza. Por el contrario,
una propuesta de enseñanza debería contemplar estas condiciones de los sujetos y del
contexto: grupos juveniles en distintos contextos, niños de medios rurales o urbanos,
estudiantes universitarios, trabajadores, etcétera.
En las escuelas, el docente es un mediador entre los conocimientos y los alumnos,
adecuando sus propuestas a las capacidades, los intereses y las necesidades del grupo en
particular y a las características del contexto socio-cultural específico.

Se requiere de la mediación pedagógica del profesor para:

 Vincular los contenidos generales que se esperan enseñar con las
necesidades, la idiosincrasia y la cultura del grupo en particular.
 Proponer actividades, discusiones, ejercicios que favorezcan el
tratamiento de los temas, considerando las características, los intereses y la cultura
de los alumnos.
 Favorecer el intercambio entre los alumnos a partir de sus expectativas y
concepciones.
 Ampliar el conocimiento y perspectivas particulares, brindando nuevas
informaciones y comunicando otros puntos de vista y experiencias.
  Vincular la enseñanza al contexto particular y a las situaciones específicas.
LA ENSEÑANZA COMO SISTEMA DE RELACIONES E INTERACCIONES
REGULADAS
La enseñanza siempre se realiza en torno a alcanzar mayor conocimiento y
capacidades en los otros, a través de diversos medios. (…) esto implica que ciertos actores
y componentes están involucrados en una dinámica específica, donde las características y
acciones de cada parte del sistema se afectan recíprocamente.
Los actores y componentes centrales de esta práctica, tanto en aspectos objetivos
(visibles) como subjetivos (pensamiento y disposiciones internas), son:
• Alguien que enseña (individuo o grupo)
• Alguien que acepta participar de la enseñanza (alumnos o aprendices).
• Una "materia" o contenido que se busca enseñar
• Un ambiente que facilite el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje.

Los actores integran un sistema de relaciones definidas e interdependientes. Como

sistema, cada parte juega rol (…) La noción de "regulación" es fértil para comprender que
estos actores y componentes mantienen relaciones dinámicas y mutuamente influyentes. La
regulación implica el permanente ajuste e influencia de cada parte, no sólo los aspectos
visibles sino también las intenciones educativas y las disposiciones internas.
La función de quien enseña es coordinar y conducir la enseñanza. Aunque también
aprenda al hacerlo (toda experiencia es siempre un aprendizaje). En cuanto a quien aprende
(individuo o grupo), su rol es aprender, pero también pone sus reglas (…) no es un
espectador pasivo. Quienes aprenden también delinean el curso de las interacciones, ya sea
desde su disposición afectiva, sus intereses, sus capacidades previas, orientando en buena
medida el curso del proceso.
Las interacciones entre los actores son reguladas, conforme al ajuste de
intercambios entre los miembros, a un orden de acciones; reglas dinámicas de juego en
torno a las actividades y a los propósitos que se persiguen.

LA ENSEÑANZA COMO UNA SECUENCIA METÓDICA DE ACCIONES

La enseñanza es una forma específica de relación entre las personas, no cualquier
proceso de comunicación; implica un proceso. (…) Stenhouse define la enseñanza como
"la promoción sistemática del aprendizaje mediante diversos medios" (1987, pág. 53).
 (…) La enseñanza no es algo que ocurra de modo espontáneo ni representa una
acción puntual. Para poder realizar la actividad de mediación y ser eficaz en el logro de los
propósitos, ésta se constituye como una secuencia metódica de acciones: implica un tiempo
y un proceso, sigue una lógica y se conforma por una serie de etapas. (…)
La secuencia metódica no debe ser entendida como un reglamento rígido, sino como
un marco de actuación básico, de ordenamiento lógico y pedagógico, pero flexible y
adecuable a las características de los alumnos y a la dinámica del proceso en el contexto
particular. (…) contar con un diseño de actividades secuenciadas y con un marco
metodológico que oriente la enseñanza es una condición crítica para asegurar los logros
de aprendizaje y elaborar estrategias particulares.

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: PRÁCTICA METÓDICA DE RESULTADOS

ABIERTOS
Aunque el proceso de enseñanza esté bien organizado, los resultados de aprendizaje
pueden variar de modo significativo entre un alumno y otro, entre un grupo y otro.
Mientras que la enseñanza es conducida por quien enseña, el aprendizaje incluye
toda una gama de relaciones e interacciones entre las personas y dentro del grupo. Los
intercambios grupales enriquecen y potencian el aprendizaje, pero también pueden
obstaculizarlo, llevarlo en otra dirección. (…) el reconocimiento de la diversidad de
resultados de aprendizaje no debe ser entendido como una debilidad o limitación de la
enseñanza, sino como una fortaleza.
La enseñanza no es una relación entre máquinas sino entre personas activas y
dotadas de sentidos propios. (…) Así, quien enseña puede recuperar esta dinámica,
potenciar distintos resultados y ampliar las posibilidades, considerando las siguientes
acciones:
 Guiar-apoyar a los alumnos para que trabajen y piensen por sí mismos;
 ayudar a problematizar contenidos que se abordan;
 promover el intercambio entre los estudiantes y el trabajo cooperativo;
 favorecer la participación en diversas actividades;
 facilitar la participación de los estudiantes en la planificación de sus actividades
de aprendizaje y de la valoración sus progresos;
 habilitar y estimular el proceso de transferencia de los aprendizajes a las
prácticas, en el contexto particular en el que se encuentran.

LA ENSEÑANZA: PODER, AUTORIDAD Y AUTONOMÍA

 La enseñanza supone una intervención activa, consciente, intencional, dirigida a
influir sobre el comportamiento de otros, orientando el conocimiento, los modos de pensar
y las prácticas. Quienes enseñan tienen (o deberían tener) un dominio sobre lo que enseñan.
(…) Esta situación implica una relación asimétrica: unos saben algo y otros necesitan
aprenderlo. Por eso, quienes enseñan tienen un papel de autoridad.
En los ambientes de enseñanza formal (escolar y académico), la autoridad del
profesor se ve reforzada a través del poder de las evaluaciones, las reglas de disciplina,
las normas y sanciones, y de una variedad de formas de vigilancia sobre el
comportamiento de los otros.
Las críticas a estos ambientes y a las formas de relación autoritarias impulsaron la
construcción de alternativas de enseñanza y de aprendizaje ricas, humanizadas y
democráticas. (…) por ej. propuestas pedagógicas conocidas como "enfoque no-directivo",
con definido énfasis en la libertad de quienes aprenden, y el rol secundario de quien enseña
con un papel más próximo al apoyo o guía personal.
Hay que entender estas perspectivas como una reacción o respuesta en el marco de
las rígidas formas de enseñanza y disciplina de las escuelas tradicionales. Sin embargo, es
necesario analizarlas en el contexto de la crisis de autoridad actual, puesto que la autoridad
de los adultos se ve cuestionada.
(…) Desde el plano pedagógico, la búsqueda del diálogo y la construcción
compartida de alternativas de enseñanza no elimina la saludable (y necesaria) asimetría del
acto de enseñar (…) La autoridad pedagógica no implica la sumisión de quienes aprenden
ni busca instalar la asimetría eterna.
Por el contrario, busca promover cada vez mayor conocimiento y ampliación de
conciencia para la progresiva autonomía e independencia de los alumnos.
Independientemente de la edad de los aprendices, el desarrollo sistemático de la reflexión y
la asimilación de nuevos conocimientos tiene como objetivo hacerlos sujetos autónomos
(…)

ORIENTACIONES DE LA ENSEÑANZA
En términos generales, existen dos grandes concepciones acerca de la enseñanza:
La enseñanza entendida como instrucción: Destaca la mediación del adulto o
profesor como transmisor de un conocimiento o modelizador de una práctica. La
metáfora es la enseñanza como acción del mundo social externo y el aprendizaje como
proceso individual, internalizando no sólo los contenidos sino las formas de pensar,
transferibles a nuevas situaciones, desarrollando el potencial individual.
La enseñanza entendida como guía: Destaca la guía sistemática y metódica por
parte del adulto o profesor y el papel central de la actividad de quienes aprenden, a través
de la observación directa de fenómenos, la búsqueda e indagación activa, resolución de
problemas, reflexión y la inventiva. La metáfora es la enseñanza como andamio para que
los alumnos elaboren el nuevo conocimiento en una secuencia progresiva de acciones.
Admite dos grandes variantes: el grupo ayuda el aprendizaje individual y el aprendizaje
constituye un producto de la acción colectiva.
Estas dos grandes concepciones no deben ser comprendidas como modelos
rígidos, fijos o cerrados en sí mismos. Aunque reconozcan orígenes conceptuales y
enfoques distintos, la oposición es teórica. Constituyen teorías específicas pero integrables
entre sí en la realidad de las prácticas. (…) En la realidad, las prácticas de enseñanza no
adoptan rígidamente uno y sólo uno de estos grandes enfoques. En su lugar, asumen una
orientación general en un momento dado o con mayor énfasis, pero integrando momentos
de la otra orientación en la secuencia metódica de enseñanza (…) incluso cuando se enfoca
principalmente en lo intelectual, los sentimientos y las valoraciones también están
presentes.
Resumiendo el análisis de las prácticas de enseñanza
. La enseñanza implica intenciones de transmición; (…) transmitir una amplia gama
de contenidos culturales y desarrollar diversas habilidades en los estudiantes, desde
prácticas hasta pensamiento crítico, resolución de problemas, interacción social y
adopción de valores.
. La enseñanza implica ofrecer una secuencia metódica de acciones, ya sea más
centrada en la instrucción directa o en la orientación, que permita a los estudiantes
elaborar su aprendizaje a través de la reflexión interna o la participación activa.
. Debe haber una coordinación para establecer relaciones reguladas entre
estudiantes, profesores, contenidos y el ambiente, considerando las interacciones y
recursos disponibles.
 . Sea como instrucción o como guía, la enseñanza siempre tiene implícita la
dinámica entre autoridad y autonomía, y sus resultados son previsibles, variados y
abiertos, como lo son las personas y los contextos.

LA IMPORTANCIA DE LAS PREGUNTAS EN UNA CLASE - Anijovich

Para establecer un diálogo, según Burbules, las preguntas deben crear reciprocidad;
lo que, según Perkins, favorece procesos reflexivos y la construcción de conocimiento en la
enseñanza para la comprensión. ¿Son realmente genuinas las preguntas que formula el
docente? (…) Cuando hacemos preguntas que solo pueden ser respondidas con 'sí' o 'no' sin
rescatar información alguna (…) en lugar de estimular el diálogo, este tipo de preguntas
cierran la posibilidad de argumentar e intercambiar ideas.
La forma en que se hacen las preguntas y los objetivos que se persiguen tienen un
impacto directo en las respuestas de los alumnos. Es importante que los docentes sean
conscientes de sus objetivos y de cómo formulan las preguntas. A menudo, la discrepancia
entre lo que un docente espera como respuesta y lo que realmente obtiene se debe a la falta
de reflexión sobre el propósito y la forma de preguntar.
Para aprender a hacer preguntas adecuadas y evaluarlas, es útil conocer algunas
clasificaciones. De acuerdo con el nivel de pensamiento que intentan estimular, distintos
autores coinciden en distinguir:
 Preguntas sencillas: buscan respuestas cortas y precisas. Útiles en ciertos
momentos, no fomentan diálogo profundo ni la construcción profunda de conocimiento,
tienden a producir respuestas simples.
 Preguntas de comprensión: buscan fomentar un pensamiento profundo al
requerir que los alumnos procesen la información, relacionen datos, clasifiquen y comparen
para elaborar respuestas.
 Preguntas de orden cognitivo superior: estas preguntas requieren respuestas que
implican interpretación, predicción y evaluación crítica.
 Preguntas metacognitivas: proponen ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su
modo de aprender y de pensar. Demanda a que analicen cómo interpretan y resuelven sus
tareas, qué dificultades encuentran en el proceso de resolución, qué fortalezas reconocen en
el recorrido de lo que están aprendiendo, qué ayudas necesitan.
Además del tipo de procesamiento cognitivo que genere en el alumno, las preguntas
se pueden clasificar según cuánta libertad y variedad de respuestas permiten. Por ejemplo,
Burbules hace una distinción entre: Preguntas de aplicación del pensamiento divergente,
que buscan una variedad de respuestas.
Las preguntas se suelen clasificar en cerradas o abiertas. Las cerradas son útiles
para verificar acuerdos o como recursos retóricos en una conversación. Por otro lado, las
preguntas abiertas son las que fomentan el pensamiento de los alumnos. Ejemplo:
. "¿Cuál es el sentido que le encontrás a este asunto, tema, idea?"
. "¿Qué preguntas se te ocurren sobre este tema?"
. "¿De qué te diste cuenta...?"
. "¿Qué entendiste de la pregunta...?"
. "¿Qué pautas o patrones encontraste?"
. "Si tuvieras que explicarle a… ¿qué le dirías?"

Se pueden usar diferentes tipos de preguntas al enseñar, pero es crucial que el

docente se pregunte qué desea que los alumnos entiendan de la materia y qué habilidades
cognitivas quiere que desarrollen para que estas preguntas realmente contribuyan al
aprendizaje.
¿Qué hace el docente después de preguntar? ¿Y cuándo preguntan los
alumnos?
La tarea de formular preguntas adecuadas en un contexto didáctico requiere
reflexión, planificación, acción y evaluación. A veces los docentes suelen ser apurados a la
hora de responder una pregunta; sin embargo, para que un verdadero diálogo sea posible, es
preciso ser capaz de esperar, escuchar con interés y simpatía.
Es importante estar dispuesto a cambiar de opinión si hay razones válidas. Para que
eso ocurra, es indispensable un espíritu de buena voluntad. (…) A eso se refiere Burbules
con la expresión espíritu del diálogo: "es la capacidad de mantener en suspenso muchos
puntos de vista, más el interés básico en la creación de un significado común".
(…) Para evitar respuestas automáticas y fomentar el diálogo, se puede usar el
parafraseo. Esto implica repetir lo que dijo el alumno con otras palabras o utilizando parte
de su frase para formular una nueva pregunta, deducción, interpretación de sus
sentimientos.

¿Qué hace el docente cuando los alumnos no preguntan (…) cuando responden
con un conocimiento ritual? ¿Cómo estimular la capacidad de formular preguntas?
Muchas veces nos encontramos ante respuestas estereotipadas que se dan sin
cuestionar los saberes previos. El conocimiento del ritual es definido por Derek Edwards
y Neil Mercer como una serie de procedimientos prácticos que los estudiantes realizan sin
comprender su naturaleza.
Este tipo de conocimiento es superficial y sólo les sirve a los alumnos para cumplir
con las tareas educativas requeridas por los docentes (los ayuda a zafar y agradar al
docente). Sin embargo, cuando un estudiante responde a una pregunta, su respuesta puede
ser más que una simple reacción superficial. Puede reflejar su nivel de entendimiento, sus
preguntas/confusiones sobre el tema. Por eso, es importante que nuestras preguntas ayuden
a los estudiantes a ampliar sus respuestas, a reflexionar profundamente sobre sus
argumentos, a mejorar su habilidad para comunicar ideas con claridad, expresar dudas y
formular hipótesis.
Es necesario enseñar a formular preguntas de un mayor nivel de profundidad a
través de diferentes recursos:
 demostrando cómo organizar la información
 estimulando a formular sus propias preguntas
 enseñando que existen distintos tipos de preguntas

ACTIVIDAD PARA ENSEÑAR A RESPONDER

¿Qué nos enseña el autor? Esta actividad permite a los alumnos explorar las ideas
de un autor o teoría. El objetivo es que reflexionen sobre las ideas del autor para
comprender su mensaje y cómo lo comunica. También les permite evaluar la claridad de la
comunicación del autor. Si una idea no está clara, se les puede pedir que intenten
reescribirla.
La actividad puede estar constituida por una variedad de preguntas. Entre ellas:
¿Qué trata de explicarnos el autor? ¿A quién se dirige? ¿Por qué nos explica estas
ideas? ¿Las transmite con claridad? ¿Podrías intentar mejorar alguna de sus explicaciones
para que sean más claras en su modo de comunicar?
 ¿Por qué, por qué y por qué...? Se trata de formular preguntas de una manera
consecutiva; por ej. a partir de la búsqueda de las causas de un problema. Se puede repetir
hasta cinco veces y luego, se analizan las respuestas y también, las preguntas.
Y las preguntas, ¿dónde están? La propuesta consiste en entregar a los alumnos
informaciones sobre un tema y en solicitarles que formulen las preguntas que originaron
esas respuestas. Luego se propone una instancia metacognitiva grupal para que se genere un
aprendizaje. Para ello se pregunta en qué se fijaron para advertir cuáles serían las preguntas,
dónde pusieron su mirada, qué observaron en particular, entre otros aspectos.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA – Anijovich

El aula heterogénea y el desarrollo de la autonomía

Estrategias de enseñanza: Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar
la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de
orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué
queremos que nuestros alumnos comprendan, cómo, por qué y paraqué.
La autora hace referencia al aula heterogénea. Entendemos que un aula está
conformada por alumnos diferentes desde múltiples perspectivas. Esta composición de los
grupos nos hace pensar en la diversidad como enfoque educativo que reconoce estas
diferencias y las incluye en el trabajo cotidiano en el aula. (…) Presentamos el enfoque de
la enseñanza para la diversidad desde el campo de la didáctica para contribuir con el
diseño de la planificación y con el desarrollo de la enseñanza.
La noción pedagógica que posibilita la implementación del nuevo paradigma de la
diversidad y también la integración de los individuos a la sociedad es la del aula
heterogénea. Ella es el núcleo básico de la organización de la escuela, en la que se
producirán todos los procesos de aprendizaje de los alumnos.
El concepto de aula heterogénea no sólo apunta a tomar conciencia de las
variaciones existentes en una población de alumnos en lo que respecta a su inteligencia y
sus logros de aprendizaje, sino que incluye diferencias relevantes a la hora de abordar la
enseñanza: origen, etnia, cultura, lengua, situación socioeconómica, características
personales, estilos de aprendizaje, inteligencias, inclinaciones, necesidades, deseos,
capacidades, dificultades, entre otras.
Este enfoque orienta el trabajo en el aula para favorecer una convivencia más
democrática, en la que la información es compartida entre el docente y los alumnos, las
decisiones son explicitadas y los alumnos son partícipes activos en la organización de su
propio proceso de aprendizaje.
Para planificar en aulas con diversidad, es importante reconocer las diferencias entre
los docentes y colaborar con colegas. Al articular nuestras fortalezas, intereses y estilos de
enseñanza, contribuimos a crear una comunidad que valora la diversidad y la
complementariedad.
El propósito principal es lograr estudiantes autónomos. Para que esto sea posible,
es necesario favorecer el desarrollo de la autonomía desde las propuestas de enseñanza
que se llevan a cabo cotidianamente en las clases y sostener dichas propuestas en el tiempo,
a lo largo de toda la escolaridad. Algunos modos de promover el desarrollo de la autonomía
son:
a) Ofrecer a los alumnos alternativas para que puedan elegir y
justificar sus elecciones en las tareas que les proponemos; se trata de las posibles
opciones que se ofrecen a los alumnos para que elijan diferentes aspectos
considerables al elaborar el informe: elección de destinatario, recursos para
presentar la información, elección de los tipos textuales, la forma de agruparse, etc.
En todos los casos, es importante que los alumnos expliquen sus elecciones: cómo
trabajaron, por qué eligieron esa opción, qué recomendaciones le harían a alguien que va a
realizar la misma tarea (…).
b) Enseñar a trabajar de forma cooperativa; las competencias
interpersonales necesarias para trabajar en forma cooperativa (escuchar, comunicar
ideas claramente). Es importante destinar tiempo a su enseñanza; reflexionar sobre las
intervenciones que favorezcan el trabajo en grupos, enseñar a desempeñar diferentes
funciones necesarias para llevar a cabo la tarea, gestionar desacuerdos, dividir los
trabajos, etc.
c) Incluir la autoevaluación.
Algunos ejemplos de preguntas que favorecen la autoevaluación:
 • "¿Qué sé de este tema?".
• "¿Qué me falta saber?".
• "¿Sé de dónde tengo que obtener la información?".
• "¿Entiendo lo que estoy estudiando y para qué lo hago?".
d) Promover interrogantes metacognitivos.
Algunos ejemplos de preguntas que estimulan la metacognición:
• "¿Qué significa conocer sobre este tema?".
• "¿Cómo se produce el conocimiento en esta disciplina?".
• "¿Cuál fue el proceso que seguí para investigar sobre este tema?".
• "¿Qué me resulta difícil en esta tarea?".
e) Recorrer junto a los alumnos tanto las metas de aprendizaje
como el sentido de las tareas que les proponemos; en este caso, se incluye no solo
aquello que vamos a enseñar sino para qué, con qué métodos y cómo los alumnos
van a demostrar y a comunicar sus aprendizajes. Estas ideas consideran las
dimensiones de la comprensión que investigadores de la Escuela de Educación de
la Universidad de Harvard (como Howard Gardner, David Perkins, Verónica Boix
Mansilla) desarrollaron con el objetivo de centrar la enseñanza en el desarrollo de la
comprensión. Las dimensiones de comprensión son cuatro:
Dimensión del contenido: se trata de transformar las ideas o creencias intuitivas en
conocimientos más profundos y estructurados, como al armar redes conceptuales;
Dimensión del método: consiste en utilizar estrategias, métodos, técnicas y
procedimientos para construir un conocimiento confiable.
Dimensión del propósito: se trata de reconocer los propósitos e intereses que
orientan la construcción del conocimiento en esa disciplina. Reconocer diferentes formas de
aplicar lo aprendido y permitirles expresar su propia opinión basada en su comprensión.
Dimensión de la comunicación: consiste en comunicar el conocimiento
desarrollado de diferentes formas; por ejemplo: presentando datos que apoyan una
afirmación, formulando un argumento, etc.
f) Consensuar el encuadre de trabajo; al momento del inicio,
sugerimos establecer acuerdos acerca de los tiempos de trabajo, modos de
 organización, recursos posibles y disponibles, los productos finales esperados, los
modos de retroalimentación durante el proceso, los criterios de evaluación.
g) Enseñar hábitos de estudio y de trabajo; implica cómo planificar y
organizar tareas, tiempos, cómo formular preguntas, etc. La enseñanza de esto va
más allá de los fines técnicos, ya que propone que los alumnos se apropien de
herramientas que, una vez aprendidas y convertidas en rutinas, les permitan centrar
la mayor parte de la atención en pensar, discutir, analizar críticamente. (…) Enseñar
estos modos de trabajar implica pensar en una organización flexible del espacio y
tiempo en clases; implica adecuarla al grupo y a las actividades de aprendizaje que
se proponen para cada situación.
h) Proponer consignas de trabajo adecuadas; cuanto más claras y explícitas sean
las consignas de trabajo que proponemos, más posibilidades tenemos de que avancen en
forma independiente y así contribuir a su desarrollo autónomo. Una consigna se verifica
como significativa y auténtica cuando:
1. Focaliza aspectos fundamentales del tema que se debe aprender.
2. Requiere el análisis de una situación o la resolución de un problema.
3. Contribuye a que se establezcan relaciones con los conocimientos previos (…) que se
articulen con las vivencias e intereses personales, de modo que resulte relevante para el
universo del alumno.
5. Explicita un contexto concreto tomado de la realidad o cercano a ella, lo que le confiere
características de autenticidad.
6. Permite al alumno la elección y la toma de decisiones. Participación activa.
7. Admite una pluralidad de respuestas correctas, pluralidad de resultados en el aprendizaje.
8. Habilita distintos procedimientos de resolución y formas de análisis, utilizando
variados recursos y fuentes de información que pueden hallarse dentro de la escuela o fuera
de ella.
9. Promueve múltiples relaciones entre materias, temas y áreas de interés.
11. Favorece una diversificada interacción social (parejas, pequeños equipos, grupo total)
12. Estimula la autoevaluación y reflexión respecto del proceso del aprendizaje.
Un ejemplo de consignas en las que los alumnos eligen ante diferentes opciones son
las que se les ofrecen a partir de un RAFT. (…) es una técnica (difundida por Carol
Minnick Santa en 1988) cuyo propósito es ofrecer a los alumnos una experiencia de
aprendizaje que les dé la oportunidad de desarrollar habilidades de expresión escrita en
contextos auténticos. Asimismo, permite visualizar el rol del escritor (R), la audiencia para
la que se escribe (A), el formato que se utilizará (F) y el contenido o tema (T) que se quiere
abordar.
Las actividades que se proponen se consideran auténticas ya que parten de la
necesidad de solucionar un problema del contexto real. Aun si el rol que se asume es
imaginario, el problema al que el escritor tiene que dar respuesta es real en su contexto.

R = Rol A = Audiencia F = Formato T = Tema

EL DOCENTE Y LAS ESTRATEGIAS EN EL AULA – SÍNTESIS

La buena enseñanza es aquella que tiene objetivos claros y fomenta la

interacción entre alumnos y docentes, así como entre los propios alumnos, en un
contexto específico. Implica que el docente, al usar ideas o recursos nuevos o existentes,
comprenda su propósito, los implemente, reflexione sobre el proceso y busque mejorar en
el futuro.
Enfaticemos entonces el concepto espiralado de estrategia de enseñanza, compuesta
por momentos de reflexión y de acción que interactúan entre sí.
(…) El uso de las buenas preguntas propone ayudar a pensar en las características
de las preguntas que demandan de los alumnos prácticas cognitivas de nivel superior y
promueven la metacognición. Se debe destacar la relevancia de proponer actividades para
que los alumnos no solo aprendan a responder, sino que se entrenen también en el arte de
preguntar. (…) del mismo modo, reflexionamos sobre las características del aula
heterogénea como dispositivo didáctico que permite implementar la enseñanza para la
diversidad. (…) también analizamos cómo el docente puede guiar a sus alumnos para
explorar los conocimientos, destacando el valor de las ideas previas y el uso de las redes
semánticas para lograr su identificación.