LA ENSEÑANZA Y EL ENTORNO INMEDIATO

Tal como se ha planteado en los anteriores encuentros, el foco de la propuesta para los ciclos básicos
modalidad Rural es vincular la enseñanza con el contexto local. Se trata de transitar un camino que va de lo
inmediato a lo distante; que permite construir el conocimiento a partir de la percepción del entorno y la
sistematización de la información. Ello da oportunidad a un rico abanico de actividades cognitivas, sociales y
emocionales de los alumnos.

A efectos de apoyar esa tarea, el Instituto Pedagógico Provincial “Justicia Social”, conjuntamente con la
Dirección de Educación Secundaria y la Coordinación de la Modalidad Educación Rural dependientes del
Ministerio de Cultura y Educación de Formosa, han generado una línea de formación docente continua que
aborda los elementos conceptuales y metodológicos para llevar adelante ese propósito en las aulas a través de
diferentes instrumentos de planificación de la enseñanza.

El presente documento contiene una serie de definiciones, ejemplos y actividades para el desarrollo de
instrumentos de organización de la enseñanza teniendo en cuenta las pautas generales dadas por la normativa
vigente respecto de las orientaciones comunes para todo el sistema –en sus diferentes niveles y modalidades-;
y las pautas específicas para la modalidad rural: (a) el enfoque de desarrollo de capacidades previstas por la
Resolución MCyE 314/12; (b) el trabajo por ciclo para ampliar el horizonte temporal del proceso formativo; y
(c) la adecuación curricular a las características del contexto1.

Este enfoque pedagógico expresa los postulados del Modelo Formoseño, que asume una visión humanista del
desarrollo de la comunidad; y delinea una serie de intervenciones del estado para mejorar las condiciones de
vida de la población rural2.

Así, el modelo pedagógico que sustenta el Ciclo Básico Secundario de Modalidad Rural –CBSR- tiene dos focos
complementarios entre sí: la instalación del enfoque de desarrollo de capacidades, y el aprendizaje como
resultado de la construcción de conocimientos a partir del estudio de la realidad concreta del contexto.

A efectos de apoyar a los equipos docentes a concretar este enfoque, se propone ahora una serie de
instrumentos para programar las actividades de los alumnos, que básicamente atienden a dos momentos:

 La exploración del entorno mediante un ejercicio de indagación ordenada de la realidad del contexto –
el Plan de Búsqueda- que permita recolectar información de la propia comunidad;
 La aplicación de la información del entorno mediante prácticas de enseñanza planificadas con
instrumentos aptos para el desarrollo de capacidades –las secuencias didácticas, los proyectos y clases
específicas-3.

Son dos momentos de un mismo proceso, que interactúan entre sí. Ambos posibilitan importantes actividades
cognitivas, sociales y emocionales de gran valor formativo.

En la primera jornada, se han abordado los instrumentos de indagación del entorno local. Se hace lo propio
ahora con los correspondientes a la utilización de la información recolectada con esa indagación en prácticas
de enseñanza que active los procesos cognitivos, el desarrollo de las capacidades y el abordaje de contenidos
de las áreas.

De la indagación hacia las capacidades y los contenidos curriculares.

Un aspecto crítico para avanzar en este proceso es construir el puente que vaya desde el modo de
programación tradicional de cada área para llegar a otro que trabaje los contenidos disciplinares sobre temas
de la realidad local. En general, las prácticas de enseñanza que se encuentra en la mayoría de las escuelas se
relacionan con los libros disponibles – la serie Horizonte o los de las diferentes editoriales-. Los docentes
procuran abordar los contenidos curriculares mediante los temas que seleccionan de los materiales didácticos
referidos.

1
Ley 1613, artículo 44º
2
Modelo Formoseño. Fundamentos Filosóficos y Doctrinarios. Ediciones CICCUS. Argentina. 2009.
3
Estos formatos son comunes con los instrumentos que se trabajan para el universo de escuelas secundarias de la provincia, adaptados para la
modalidad rural.

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Lo que se plantea es hacer ese mismo proceso de programación: tomar los contenidos curriculares, pero
abordarlos con temas propios de la realidad del contexto. Es un cambio significativo, que debe ser
detenidamente preparado. Tiene dos aspectos críticos: (I) disponer de “material” que permita abordar los
contenidos a través de los temas locales; y (II) aplicar las estrategias de trabajo apropiadas para operar con
fuentes diferentes a las tradicionales.

Aclaración: no se trata de eliminar a los libros del proceso educativo. Ellos siguen presentes para ser
consultados permanentemente. Solo dejarán de tener el papel central en la programación de las
actividades.

El Objeto de Estudio.

Para disponer del material, los alumnos habrán desarrollado algún tipo de indagación para la aproximación
sistemática de la realidad -el plan de búsqueda-. Con ello se habrá de contar cierta cantidad de datos sobre
diversos aspectos: las actividades productivas, la organización espacial, el poblamiento actual, la historia de la
comunidad como suma de historias familiares, el clima, las costumbres, etc.

El desafío técnico de este paso es convertir esta información en un objeto de estudio. Llamaremos así a la
información seleccionada del conjunto de la recogida mediante la indagación, ordenada de un modo tal que
permita ser analizada metódicamente con los mecanismos propios de las diferentes disciplinas.

Ese proceso de selección tiene en sí mismo un alto valor formativo ya que pone en juego las cinco capacidades
de aprendizaje fundamentales. Brinda oportunidad para ejercitar y reflexionar sobre la comunicación en sus
diversas formas -la comprensión lectora, la preparación de textos y la oralidad-; constituyen de hecho
situaciones problemáticas a resolver, con permanente intervención del juicio crítico; y es una tarea colectiva,
que en todo momento genera a los alumnos la posibilidad de trabajar con otros – los propios compañeros, los
docentes, las familias, productores, etc.

Es fundamental aprovechar la sistematización de la información recogida con la indagación como oportunidad

de enseñanza. La construcción del objeto de estudio tiene una enorme riqueza para la enseñanza y el
aprendizaje en tanto se lo programe como un momento de desarrollo de las capacidades. Una vez generado
ese objeto de estudio, se podrá profundizar el conocimiento de los procesos o hecho que allí se reflejan con
abordajes que integren los métodos de las diferentes disciplinas y áreas con las habilidades cognitivas que
sostienen el desarrollo de las capacidades. Para hacerlo posible, se propone una serie de instrumentos de
programación que integran las Secuencias Didácticas, los Proyectos y las Clases Específicas.

I Los Instrumentos de Programación

SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y PROYECTOS

Son instrumentos de planificación de la enseñanza centrados en las actividades de los alumnos que

• Parten de una pregunta o desafío de interés para los estudiantes

• Se orientan a lograr una producción que evidencie el aprendizaje.

• Se concretan en tareas que respondan a una secuencia lógica de la información a analizar y procesar
en función del producto a preparar.

• Reservan tiempo y actividades para las reflexiones metacognitivas y para la transferencia de los
aprendizajes a otras situaciones que permitan generalizar los conocimientos.

• requieren tiempo para su realización (no menos de 5 encuentros/clases).

Son instrumentos de programación flexible, que tienen esos pocos principios generales. A partir de ellos,
la preparación deberá tener en cuenta las situaciones concretas dadas por las modalidades, los niveles
educativos y cada contexto específico.

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¿En qué se diferencian? En tanto ambos instrumentos responden a una concepción común y comparten los
instrumentos y metodologías arriba detallados, cabe establecer las diferencias entre ellos.

Esa diferencia es fundamentalmente de alcance: las secuencias didácticas son más focalizadas en algunos
puntos específicos, o en partes del proceso; los proyectos tienden a abarcar diversos puntos del tema en
estudio, y habrá de recorrer todo el proceso. Por eso (i) las secuencias permiten el trabajo desde la lógica de
cada área, mientras los proyectos requieren del trabajo interdisciplinar o de integración de las áreas; (ii) las
secuencias se desarrollan en dos o tres semanas, los proyectos pueden abarcar el doble o más tiempo aún; (iii)
un proyecto incluirá varias secuencias didácticas.

Los equipos docentes de cada escuela habrán de elegir el instrumento según el objetivo del trabajo, el tiempo
disponible para su preparación e implementación, y la fluidez que se tenga en con la metodología propuesta.
Sin perjuicio de ello, recomendamos comenzar con las secuencias didácticas dado su carácter más acotado.
Ello permitirá conocer los instrumentos y las reacciones de los alumnos y el propio docente en su uso; para
pasar a programar por proyecto.

Hecha esta aclaración, las pautas aquí planteadas tienen validez para ambos instrumentos.

PARA PREPARAR UNA PRIMERA SECUENCIA DIDÁCTICA BASADA EN LA REALIDAD LOCAL

Se propone a continuación un primer ejercicio de preparación de una secuencia didáctica: el trabajo con los
datos recogidos mediante la indagación realizada en la escuela. A tal efecto se debe plantear el objetivo, la
pregunta inicial y el producto final, para luego las actividades, el tiempo, los recursos. Al respecto:

OBJETIVO: Como se ha expuesto, el objetivo es trabajar las capacidades –comunicativas, resolución

problema, etc.- y los contenidos curriculares con situaciones tomadas del entorno. El proceso previo habrá ya
generado un primer cúmulo de datos que permiten saber la temática que se abordará.

PREGUNTA INICIAL: ¿QUÉ SABEMOS DE NUESTRA COLONIA? Es una pregunta muy amplia porque admite
muchas perspectivas –paisaje natural y humano, afectivo, etc.-, pero la indagación/plan de búsqueda ya
realizado habrá hecho un primer recorte temático. A partir de allí podemos precisar un poco la pregunta
¿cómo es la vida en nuestra colonia? ¿A qué se dedica la gente de nuestra colonia? ¿Cómo es la historia de
nuestra colonia?

PRODUCTO FINAL: Un texto descriptivo de toda la información recopilada mediante la indagación, y con los
interrogantes sobre cuestiones de las que no tenemos datos y habrá que investigar.

CLASES ESPECÍFICAS.

Cabe destacar que junto con esos dos instrumentos de planificación, también puede ser necesario abordar
algunos temas a través de exposiciones del docente de ciertos contenidos conectados con los abordados en las
secuencias didácticas o proyectos. Por ello, deben ser planificados junto con las secuencias didácticas, y
pueden ser trabajados antes, durante o después de la secuencia. Las características de estas clases:

• Se centran en contenidos específicos o en habilidades trasversales vinculadas con las capacidades

fundamentales;
• Tienen propósitos bien delimitados:
– Presentan, recuperan o ejercitan contenidos que se requerirán para enfrentar las secuencias.
– Sistematizan, consolidan, generalizan aprendizajes desarrollados en las secuencias.
– Integran, evalúan, plantean reflexiones metacognitivas.
• Ocupan entre uno y tres encuentros, según la complejidad a abordar.

Se identifican tres tipos de clases específicas:

• Clases para repasar o presentar contenidos específicos. Se trata de un tiempo que el docente
dedicará especialmente al conocimiento disciplinar de un tema que es importante que los alumnos
tengan para poder realizar las actividades propuestas en las secuencias didácticas: recuperar saberes

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 previos –ejemplo proporcionalidad, los estados de la materia, la organización del estado provincial
etc.; o presentar nuevos conceptos que aparecen en los temas a trabajar con la secuencia en las que
se aplicarán.

• Clases para trabajar sobre capacidades trasversales. Se trata de reservar tiempo y programar
actividades para fortalecer –por ejemplo- la comprensión lectora con momentos de prelectura, lectura
y post lectura. Ídem para la producción de textos, resúmenes, cuadros sinópticos, notas; para el
manejo de información cuantitativa; etc. Se debe identificar bien las habilidades a trabajar en función
de los posicionamientos respecto de las capacidades a desarrollar, especialmente en los casos de
alumnos que mayor fortalecimiento requieran. El papel de los maestros tutores de los Ciclos Básicos
Rurales puede ser muy útil para estas clases.

• Clases para recapitular, integrar, evaluar y consolidar reflexiones metacognitivas. Por ejemplo,
completar en clase un mapa conceptual de los contenidos trabajados en la unidad; preparar un breve
trabajo escrito con fuentes a la vista; identificar grados de dificultad de las tareas y niveles de
cooperación para el trabajo dentro del grupo.

II La programación de la enseñanza en la modalidad rural.

Tal como se plantea en este documento, se procura trabajar intensamente con la información de la realidad
inmediata. En función de ello, se debe programar un proceso de trabajo con varios momentos: que van desde
la clasificación y ordenamiento de los datos; el análisis enriquecido por información de otras fuentes; la
identificación de interrogantes pendientes; la síntesis mediante el producto del trabajo. Finalmente, la tarea se
cierra con un ejercicio de reflexión sobre todo el proceso.

En función de esos momentos, se habrá de tener en cuenta las siguientes pautas para la preparación de las
actividades de los alumnos:

1) el primer paso es construir el objeto de estudio a partir de los datos recopilados. Ello implica: describir
objetos o situaciones, clasificar datos según diferentes categorías, revisar consistencia de la información,
diferenciar información de interpretación. Las habilidades cognitivas se ponen en juego para incorporar la
información relativa a aspectos sobre los cuales los estudiantes tienen conocimientos producto de la
experiencia cotidiana -la producción local, la historia familiar, el clima, etc.-; a la cual se agregará el trabajo
sistemático.

2) Una vez hecha la descripción, se abre el trabajo de análisis. Así, se podrá vincular la información de los
hechos con conocimientos previos de las diversas disciplinas; comparar información de diferentes fuentes
sobre un mismo fenómeno; buscar regularidades y diferencias; etc. Estas actividades ponen en juego
habilidades cognitivas de mayor complejidad, y dan los pasos trascendentes para el conocimiento ya que
implican pasar de lo concreto a la abstracción; de lo inmediato a lo lejano. Es por eso muy importante
preparar esas actividades, y reservarles el tiempo que sea necesario para que los alumnos puedan
realizarlas exitosamente. Es cuando se debe dar libertad para formular hipótesis, examinarlas, identificar
los errores en caso que no sean comprobadas, etc.

3) El producto final de este proceso puede tener diversas formas: informes con textos, tablas y gráficos;
power point que también incluye esos elementos pero con otros estilos; maquetas; etc. La preparación del
informe también tiene diversos momentos y actividades. Básicamente se puede identificar (I) integrar la
información procesada –la anterior etapa provocó el análisis, ésta la síntesis-; (II) jerarquizar los
conocimientos construidos en ese proceso para elaborar conclusiones; y (III) elegir bien las formas de
comunicar esos conocimientos según el soporte elegido para presentar el producto.

La identificación de los tres momentos referidos tiene por objeto destacar la necesidad de ser metódicos en el
trabajo, tanto en la preparación como en el desarrollo con los estudiantes. Cada secuencia didáctica o

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proyecto que se prepare deberá repartir el tiempo en esos tres momentos, y cuidar que no se saltee ni
apresure ninguna etapa.

Se proponen a continuación algunos elementos importantes para la preparación de las actividades a lo largo
de las tres etapas del proceso:

 La pregunta como recurso didáctico. El trabajo docente es ayudar a los alumnos a descubrir la
información encerrada en los datos que ha recogido. El conocimiento previo que tiene el docente
sobre los fenómenos le ayudará a poner el foco respecto de la información relevante, pero el valor
agregado de su intervención será orientar el proceso cognitivo para que los estudiantes lleguen a ella,
no dar la respuesta.

 Ser rigurosos en el método de abordaje de la información, respetando cada momento. Primero se

debe describir lo observado, sin apresurar explicaciones; luego se analiza cada parte de lo observado y
se ensayan interpretaciones; y –solo al final- se buscan conclusiones.

 Las tres etapas brindan oportunidades para profundizar ciertos conocimientos y métodos de cada
disciplina: para el manejo de datos cuantitativos; para las representaciones geométricas; el registro en
tablas de datos cuantitativos y cualitativos; preparación de textos –pasando del oral a lo escrito-;
preparación de cuestionarios. Es importante que eso sea explícitamente programado para que sean
ejercicios sistemáticos.

 Es una gran oportunidad para programar la capacidad de trabajar con otros: los alumnos
experimentan la diferencia entre la cantidad y calidad de la información que se recolecta
individualmente o en grupo; la riqueza de discutir diferentes formas de clasificarlas, la posibilidad de
contrastarlas, analizarlas y reconstruirlas.

 Prever rutinas de registro del proceso de captación de la información, análisis, formulación hipótesis,
elaboración producto final. Esos registros ayudarán en la metacognición, el autoconocimiento de las
reacciones durante la experiencia y la forma de pasar del hecho concreto en estudio hacia la
abstracción disciplinar.

Bibliografía sugerida:

Asociación Civil; Unicef. - “El desarrollo de capacidades y las áreas del conocimiento”; Serie Salmón; Educación para
todos.
Beatriz Di Alessio; Laura Destefanis; Cuadernillo para profesores; “El desarrollo de la capacidad de producción escrita en
la escuela secundaria”.
D. Goleman y P. Senge.- Triple Focus. Un Nuevo Acercamiento a la Educación. 2016. Ediciones B Buenos Aires.
Cassirer, E. (1987). Antropología filosófica. México: Fondo de Cultura Económica.
Savater, F. (1999). Las preguntas de la vida. Barcelona: Ariel.
Puig, Josep: "Comprensión crítica”. En: Miquel Martínez y Josep Puig (coordinadores) (1994). La educación moral.
Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo. Bercelona: Grao.
Popper, Karl (1984). El desarrollo del conocimiento científico. Conjeturas y refutaciones. Barcelona: Paidós - (1979)
Conocimiento objetivo. Madrid: Tecnos.
Vigotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Editorial Crítica.
Perrenoud, Philippe (2002). Construir competencias desde la Escuela (2ª. Ed.). Santiago de Chile: Dolmen Ediciones.
Gellatly, A. (1997). La inteligencia hábil. El desarrollo de las capacidades cognitivas. Buenos Aires: Aique.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología República Argentina. (2003). Desarrollo de Capacidades. Buenos Aires.
http://www.enredando.org.ar/2013/07/12/pedagogia-de-la-alternancia-educar-desde-el-territorio/
Pedagogía de la Alternancia. http://www.facept.org.ar/intitucion/Principios.html

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