Una explicación relacional y neurocognitiva del aprendizaje de la lengua materna

La teoría de redes relacionales (Lamb 1999, 2005) pretende dar cuenta del modo en el que la
información lingüística se representa en el cerebro de un individuo. Desde esta perspectiva,
el sistema lingüístico se estudia en relación con otros sistemas cognitivos como la visión, la
percepción somática, la audición, el olfato y el gusto.
Sus hipótesis tienen plausibilidad neurológica en función de distintos trabajos de la
neurociencia perceptiva (Mountcastle 1997, 1998). Los nodos del sistema lingüístico (que
representan significados, lexemas, morfemas, fonemas, rasgos distintivos del fonema, en
distintos niveles) se implementan como minicolumnas corticales, unidades de entre setenta
y ciento veinticinco neuronas que constituyen la unidad mínima de procesamiento en la
corteza cerebral. Dichas minicolumnas se relacionan entre sí por medio de conexiones
subcorticales. Así, la organización de la corteza cerebral es análoga a la organización del
sistema lingüístico.
En este contexto, el aprendizaje del lenguaje se explica como un proceso de
activación selectiva de nodos, de establecimiento de conexiones nuevas entre nodos y de
fortalecimiento de las conexiones que se van consolidando. También el proceso de
debilitamiento de conexiones “erróneas” forma parte del aprendizaje.
Por ejemplo, consideremos cómo un niño aprende un nuevo lexema, digamos el
lexema remera. Demos por sentado que el niño ya ha incorporado el concepto, al haber
tenido ciertas experiencias con una o más remeras y tal vez con dibujos de remeras. En el
sistema de información del chico, ese conocimiento está representado por una pequeña red
(que en términos materiales consta de miles de nodos) que incluye una subred visual para
los rasgos visuales de una camisa, conexiones somato-sensoriales para la sensación táctil
que se tiene al tocarla y para la sensación física que se produce cuando uno se la pone y se
la saca, y así en más, todo en torno a un nodo central coordinante, que denominaremos
REMERAC.
Lo que el niño tiene que hacer es formar las conexiones que permitirán que una
forma fonológica particular active la nexión REMERAC (que a su vez podrá activar las varias
imágenes perceptivas pertinentes); y que también permitirán que la activación fluya en la
otra dirección, para que el niño pueda decir “remera” cuando active (es decir, cuando piense
en) este concepto, acaso porque está viendo una remera, lo que provoca que el nodo
conceptual reciba activación del sistema visual. La tarea del nuevo nodo léxico, al asociar
las representaciones fonológica y conceptual, consistirá en permitir que el niño llegue de
una a la otra.
La primera parte del reclutamiento de este nodo hasta ahora latente, reflejado en la
mitad de la Figura 1, radica en el fortalecimiento de los dos nodos entrantes que en ese
momento están recibiendo activación desde los nodos conceptuales y fonológicos, porque el
chico está escuchando la palabra remera mientras el nodo conceptual también está activo.
Éstas son las líneas rotuladas con el número 1 en la Figura 1. Una vez efectuado dicho
fortalecimiento, esta nueva nexión se habrá dedicado a vincular la representación fonológica
(la de remera) con el concepto REMERA. Gracias a la conectividad bidireccional entre los
nodos, las líneas rotuladas con el número 2 en la figura también estarán ahora activas, de
modo que estas conexiones también se ven fortalecidas. De ahí en más la activación podrá
viajar tanto desde la representación fonológica hacia el concepto como en la dirección
inversa.
El proceso de aprendizaje de un concepto consiste entonces en el reclutamiento de
un nodo que puede integrar información de ubicaciones perceptivas y de otras ubicaciones
conceptuales. Por lo general, ese nodo tendrá no sólo dos conexiones provenientes de
niveles inferiores, sino muchas.
De acuerdo con el enfoque neurocognitivo, este tipo de reclutamiento (es decir, el
aprendizaje) resulta posible gracias a la estructura y el funcionamiento del cerebro. Las
únicas áreas de la corteza cerebral que tienen una función pre-determinada son las áreas
primarias (Lamb 1999: 514).

Figura 1: Cómo se aprende a asociar una representación fonológica con un concepto

(adaptada de Lamb 1999: 338)

Por contrapartida, el nulo (o muy parcial) desarrollo del lenguaje de los niños lobo
podría pensarse a partir de la utilización de los senderos de la corteza cerebral para otro tipo
de relaciones más útiles a su medio

Referencias bibliográficas

Lamb, S. M. (1999) Senderos del cerebro. La base neurocognitva del lenguaje. Mar del Plata:
Editorial de la Universidad Nacional de Mar del Plata (EUDEM), 2011.
Lamb, S. M. (2005) “Language and Brain: When experiments are unfeasible, you have to think
harder”, Linguistics and the Human Sciences, 1, pp. 151-178.
Mountcastle, Vernon B. 1997. The columnar organization of the neocortex. Brain 120. 701–722.
Mountcastle, Vernon B. 1998. Perceptual Neuroscience: The Cerebral Cortex. Cambridge
(MA):Harvard University Press.