11

Guía de Estudio:

EJE EDUCATIVO

Elaborado por: Hugo Garrido Colín

MAYO 2012

1
 PRESENTACIÓN

En el análisis de la presente antología el egresado desarrollara habilidades y

destrezas para comprender las principales áreas de la Psicología Educativa, en
donde se analizaran, antecedentes, conceptos, teorías y autores en la evolución
de los ámbitos educativos dentro de nuestra sociedad.

El psicólogo educativo es un especialista que debe poseer los conocimientos

psicológicos tanto teóricos como prácticos para tratar y resolver problemas de
cualquier aspecto de la educación tanto en profesores como en alumnos, así como
habilidades y valores para planear, prevenir, diagnosticar, intervenir, evaluar e
investigar, en el ámbito del comportamiento y la educación, a fin de contribuir al
bienestar de individuos y grupos, con juicio crítico y compromiso social.

Debe poseer los conocimientos suficientes sobre desarrollo cognitivo, moral,

social, y psicológico a través de las diferentes etapas de la vida.

El conocer y manejar los distintos modelos de aprendizaje, de estrategias de

enseñanza, motivación, estrategias para el manejo del salón de clases, principios
y técnicas de modificación de la conducta, métodos de evaluación, etc.

Asi mismo, el egresado obtendrá los conocimientos y los fundamentos teóricos de

la disciplina: orígenes, desarrollo, corrientes y enfoques, así como de los ámbitos
de aplicación y problemas teórico-metodológicos de la Psicología, particularmente
en el área educativa.

Conocerá la formación necesaria para lograr una adecuada selección y utilización

de las estrategias e instrumentos psicológicos, empleados para resolver las
demandas planteadas en los campos de aplicación profesional.

2
Obtendrá las principales bases para conocer y analizar aspectos de la sociedad en
la que desarrolla sus actividades así como de sus recursos y necesidades.

Será una invitación para aplicar de manera pertinente los conocimientos en su

práctica profesional, individual o grupal, en relación con la realidad social, regional
y nacional.

Combinando los conocimientos teóricos con las habilidades técnicas en la práctica

profesional, para adaptarse a los cambios de las condiciones de vida y de trabajo
propios de la profesión.Sabemos que la escuela del siglo XXI requiere y exige
profesionistas competentes que proporcionen una atención pronta y oportuna
frente a todas las demandas de los elementos que participan en la educación.

El ser humano aprende desde que nace, conforme la experiencia le permite va

descubriendo poco a poco el mundo que le rodea. Forma esquemas mentales que
le permiten sobrevivir conforme va creciendo. El desorden o anomalía en esté
debe ser un objeto de atención para todos aquellos especialistas de la salud
mental y la educación.

Este documento contiene temas de suma importancia para la presentación de su

examen profesional, es un material de apoyo para comprensión de los aspectos
que estudia la psicología educativa, le permitirá manejar información los conceptos
básicos de dicha área. Es una necesidad y obligación del egresado acercarse a
las diferentes fuentes bibliográficas, consultar a los diferentes autores y medios,
apoyarse de los profesores, compartir con sus compañeros sus conocimientos
para enriquecer el ámbito laboral en el cual se va a desarrollar y así ser un
profesional en el área de la psicología, comprometido con la sociedad con plena
convicción de servicio.

3
 Unidades de Aprendizaje

Unidad de aprendizaje: 1

Nombre de la unidad de aprendizaje:

Objetivo Actividades de aprendizaje Bibliografía.

Unidad de aprendizaje: 2

Nombre de la unidad de aprendizaje:

Objetivos Actividades de aprendizaje Bibliografía.

Unidad de aprendizaje: 3

Nombre de la unidad de aprendizaje:

Objetivo Actividades de aprendizaje Bibliografía.

Unidad de aprendizaje: 4

Nombre de la unidad de aprendizaje:

Objetivo Actividades de aprendizaje Bibliografía.

4
Unidad de aprendizaje: 5

Nombre de la unidad de aprendizaje:

Objetivo Actividades de Bibliografía.

aprendizaje

Unidad de aprendizaje: 6

Nombre de la unidad de aprendizaje:

Objetivo Actividades de Bibliografía.

aprendizaje

Unidad de aprendizaje: 7

Nombre de la unidad de aprendizaje:

Objetivo Actividades de aprendizaje Bibliografía.

Unidad de aprendizaje: 8

Nombre de la unidad de aprendizaje:

Objetivo Actividades de aprendizaje Bibliografía.

5
Criterios y procedimientos de evaluación

Esta asignatura es en un 90% práctica por lo que su desarrollo y evaluación

consistirá en la realización de ejercicios y tareas, culminando con un caso práctico
integral que se desarrollara en el transcurso del cuatrimestre.

El caso práctico integral se evaluara durante todo el cuatrimestre mediante

entregas parciales semanales, por lo que la entrega final solo representará un
15% de la evaluación del caso práctico.

Según lo anterior la forma de evaluación quedara como sigue:

Exámenes institucionales: 50%

Tareas y trabajos de investigación: 20%

Actividades en clase y participación: 10%

Avances del caso práctico 20%

Guía de trabajo general

Por la características de la asignatura y la dificultad que presenta para los alumnos
la comprensión de la técnica contable, según experiencia propia, el desarrollo del
curso será en su totalidad presencial, sin embargo no se establecerá como
obligatoria la asistencia sino solo en un 50% de las sesiones.

La participación de los alumnos resulta vital para la consecución de los objetivos,

no obstante en la mayoría de las unidades de aprendizaje el profesor desarrollara
las sesiones con la correspondiente retroalimentación y actividades de los
alumnos.

Número de sesiones
Del total de las 16 sesiones programadas, se plantea que todas ellas sean
presenciales, en virtud de tratarse de una asignatura práctica y con cierto grado de
dificultad para los alumnos. De estas sesiones, dos se utilizaran para la realización
de los exámenes parciales y solo será obligatoria la asistencia a el 50% de las
sesiones de clase y a la de los exámenes. La distribución de las mismas se
muestra en las guías de las unidades de aprendizaje.

6
Para el desarrollo de la exposición de las unidades de aprendizaje se utilizaran 7
sesiones y las restantes 7 sesiones serán de repaso de las unidades de
aprendizaje No. 6, 7 y 8, por representar la parte más compleja del curso

Bibliografía

7
 ÍNDICE DE CONTENIDO

Página

PRESENTACIÓN 3

ÍNDICE DE CONTENIDO 5

UNIDADES DE APRENDIZAJE

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

BIBLIOGRAFÍA

Unidad de aprendizaje No. 1

1. TEORIAS DEL APRENDIZAJE

1.1. Definición de aprendizaje 9

1.2. La medición del aprendizaje

1.3. Métodos de evaluación del aprendizaje 10

1.4. Teorías del aprendizaje 12

1.5. Condicionamiento Instrumental de Edward

14
Thorndike

1.6. Condicionamiento Clásico de Ivan Pavlov 14

1.7. Condicionamiento Operante de B.F. Skinner 17

1.8. Teoría cognoscitivista social Albert Bandura 20

1.9. Aprendizaje significativo David Ausubel 22

1.10. La búsqueda disciplinar de J.S. Bruner 23

1.11. L.S. Vygotsky 24

1.12. Bartlett 25

1.13. Humanismo Existencialismo Carl Rogers 28

1.14. Teoría Humanista de Abraham Maslow 30

1.15. Lafarga - Frankl 33

8
Unidad de aprendizaje No. 2

2. EDUCACION ESPECIAL Y REHABILITACIÓN

2.1. La Educación Especial 35

2.2. Tipos de necesidades educativas especiales 38

2.3. Deficiencias del lenguaje 40

2.4. Deficiencias Auditivas 42

2.5. Deficiencias visuales 43

2.6. Impedimentos físicos y neurológicos 46

2.7. Dificultades de aprendizaje 48

2.8. Tipos de Dificultades de Aprendizaje más Comunes 51

2.9. Autismo 52

2.10. Síndrome de Down 55

2.11. Epilepsia 57

2.12. Marco legal de la educación especial 59

2.13. Técnicas de modificación de conducta en la

61
educación especial.

2.14. Inteligencias múltiples 66

2.15. Técnicas para la modificación de conductas en la

66
educación especial.

2.16. Técnicas para la reducción de

71
conductas operantes

2.17. Sistemas de organización de contingencias 72

2.18. Técnicas aversivas 75

2.19. Técnicas de autocontrol 76

2.20. Técnicas del control del diálogo interno y77

auto

9
 instrucciones

2.21. Técnicas de solución de problemas 79

Unidad de aprendizaje No. 3

3. PSICOLOGÍA EDUCATIVA

3.1. Psicología Educativa, Modelos Educativos 79

1.1. Tipos de familia 80

1.2. Orientación Familiar 80

1.3. Escuela para Padres 82

1.4. Errores en la comunicación familiar 84

1.5. Plan de desarrollo, Detección de necesidades85

1.6. Orientación Vocacional 86

1.7. Factores que influyen en la elección de

87
Carrera Elección Vocacional

1.8. Toma de decisiones vocacionales 88

1.9. Apoyo Psicopedagógico 90

1.10. Implantación de Tutorías 90

1.11. Evaluación Educativa 91

Unidad de aprendizaje No. 4

4. PRACTICAS DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA

4.1. Prácticas de la Psicología Educativa 92

4.2. Observación 94

4.3. Entrevista 94

4.4. Pruebas estandarizadas 95

4.5. Monitoreo 98

10
 4.6. El diagnostico Psicoeducativo 99

4.7. Detección de casos 101

4.8. Integración del diagnostico 102

4.9. La intervención Psicoeducativa 105

4.10. La intervención Psicoeducativa, dirigida a los

106
alumnos

4.11. La intervención Psicoeducativa, dirigida a las

109
Instituciones

4.12. La evaluación en el ambiente educativo. 110

4.13. Aplicación de Instrumentos educativos 111

4.14. Evaluación Psicopedagógica 111

4.15. Funciones de la Evaluación Psicopedagoga 115

4.16. Planeación de Programas 117

4.17. El Proyecto curricular 118

4.18. Seguimiento a la evaluación Psicopedagógica 118

APRENDIZAJE

Definición de Aprendizaje

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El aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de la conducta que
involucra estímulos y/o respuestas específicos y que es resultado de la
experiencia previa con esos estímulos y respuestas o con otros similares.

Cada vez que vemos evidencia de aprendizaje, vemos la aparición de un cambio

en los mecanismos de la conducta: el desempeño de una nueva respuesta o la
supresión de una respuesta que ocurría previamente. Los cambios en la conducta
son la única forma de saber si ha ocurrido o no el aprendizaje.

Procesos que se deben distinguir del aprendizaje

Varios mecanismos producen cambios conductuales que son efímeros para

considerarlos como casos de aprendizaje; entre ellos se pueden mencionar:

Fatiga.

El esfuerzo físico puede producir una disminución gradual en la fuerza de una

respuesta debido a que el individuo se cansa. Este tipo de cambio es producido
por la experiencia, pero no se considera un caso de aprendizaje porque el
deterioro de la respuesta desaparece si se permite que el individuo descanse por
un rato.

Maduración

Es un término tomado de la biología y se refiere al proceso ontogénico por medio

del cual se llega al máximo de desarrollo; esto implica la acción de ciertos
procesos metabólicos, hormonales y de ejercicio.

12
El comportamiento es siempre el producto de factores aprendidos y factores de
maduración.

Un niño no puede alcanzar un mueble alto hasta que crece lo suficiente. No

obstante, en este caso el cambio en la conducta no es un ejemplo de aprendizaje,
ya que ocurre solo con el paso del tiempo. El niño no tiene que ser entrenado para
alcanzar lugares altos. La maduración también puede producir la desaparición de
ciertas respuestas. Por ejemplo el reflejo que se produce después del nacimiento
al tocar los pies del bebé produce movimientos parecidos a la caminata o acariciar
la planta del pie (hace los dedos como abanico). Ambos reflejos desaparecen a
medida que el niño se hace mayor.

Resultado de la Práctica y ejecución

La práctica es indispensable para el aprendizaje, el sujeto debe haber leído una

lista de silabas sin sentido por lo menos una vez si ha de ser capaz de repetirla, en
mucho casos la presentación repetida del estímulo es el factor básico del
aprendizaje.

La Medición Del Aprendizaje

¿Qué se mide en el aprendizaje?

Se puede medir el tiempo los errores cometidos, cantidad de respuestas, es

posible obtener distintos tipos de medidas del mismo experimento. Cual ha de
usarse depende de la situación y parcialmente de las preferencias del
experimentador.

Tres tipos de medidas se obtienen en la situación de aprendizaje:

13
a) Medidas de amplitud o magnitud: la cantidad de salivación en un ejemplo de
condicionamiento clásico es el ejemplo más notorio. Igualmente la conductibilidad
eléctrica de la piel. En general estas medidas se registran en forma grafica.

b) Medidas de tiempo: una de ellas, la latencia es el tiempo que requiere un animal

para salir de la caja inicial, o para dar las primeras muestras de salivación. El
número de respuestas dadas por un animal en una caja de Skinner durante un
cierto tiempo ha sido considerado también dentro de esta categoría.

c) Medidas de probabilidad: incluyen medir la presencia o ausencia de la

respuesta, y convertir los resultados en porcentajes. Es la medida más
corrientemente empleada en experimentos de aprendizaje, tanto en
condicionamiento clásico como instrumental.

Es preciso recordar que esta clasificación de tres medidas puede subdividirse,

(Hall, 1966) según que se obtengan durante los ensayos de adquisición o durante
los ensayos de extinción. Es siempre importante decir donde se obtuvo la medida,
si en los callejones iníciales del laberinto, en los callejones del medio o en los
callejones finales, si durante el proceso de adquisición o el de extinción, etc.la
velocidad con la cual una rata recorre el laberinto no es igual en todas las
secciones del aparato y este hecho se ha estudiado con cierta atención.

Métodos de evaluación del aprendizaje

14
 En relación con el problema de la medición se halla el problema del registro de los
resultados. La solución más aceptada es presentar la ejecución del organismo en
forma grafica, en la llamada curva de aprendizaje. Generalmente se colocan los
ensayos o cualquier otro tipo de variable independiente en la ordenada. En esta
forma tenemos una representación visual de la manera en que progresa el
aprendizaje.

Curvas De Aprendizaje

Según la medida que usemos (por ejemplo amplitud, o numero de errores), la

curva del aprendizaje subirá o bajara con el número de ensayos o con el paso del
tiempo. En casos excepcionales puede usarse curvas individuales de cada sujeto,
pero esto tiende a oscurecer el proceso, y los resultados son muy irregulares. Se
prefiere promediar los datos de cada grupo y obtener curvas para cada uno de
ellos; la comparación de los resultados del grupo experimental y del grupo de
control puede proporcionar mucha más información que la comparación de sujetos
individuales de uno y otro grupo cuyas variaciones individuales puede oscurecer
los resultados del tratamiento experimental.

Principales instrumentos

La psicología del aprendizaje utiliza instrumentos sumamente refinados, aparatos

eléctricos para recoger y analizar los datos, y formas muy cuidadosas de controlar
las variables extrañas. Algunos de los principales instrumentos utilizados hoy en
día para el estudio del aprendizaje son:

a) Instrumentos para condicionamiento clásico: varían tanto que es imposible

describirlos a detalle. (como el aparato de condicionamiento de salivación de
perros utilizado por Pavlov).

15
b) Laberintos: son callejones, generalmente de madera, que se originan en forma de
T o Y, sencilla o múltiple. (laberinto de Stone). El animal se coloca en la entrada, y
debe recorrer el laberinto y llegar a la salida donde encuentra el alimento.

c) Aparato de discriminación: Yerkes y Watson 1911 presentaron un aparato de

discriminación para ser usado en ratas, que ha servido como modelo a muchos.
En esencia el animal se coloca en A, pasa a B, elige entre C1 y C2, y si la elección
es la correcta de acuerdo con el diseño que el experimentador ha propuesto, pasa
a D y de allí a E a recibir el alimento. De E pasa a A para el siguiente ensayo.

d) Caja de Skinner: el condicionamiento operante requiere un control perfecto del

ambiente y con este fin Skinner diseñó un aparato que se ha ido perfeccionando
con el paso de los años, pero que en esencia consiste en un cubículo
completamente aislado, a prueba de sonidos y con luz uniforme, en el cual se
coloca el animal de experimentación. Generalmente hay en el instrumento un
parlante que introduce un sonido uniforme y bajo, con el fin de anular sonidos
perturbadores del exterior que pudieran ocurrir a pesar de las anteriores
precauciones.

Por medio de conexiones eléctricas la caja se programa automáticamente y la

conducta del organismo se registra también en forma automática. En la caja hay
un instrumento (por ejemplo una palanca) que el animal debe operar con el fin de
obtener el refuerzo; y un tubo o algo semejante por medio del cual se da el
refuerzo (digamos alimento o agua). La caja generalmente esta ventilada ya que el
animal debe pasar varias horas en ella. A la caja de Skinner se le conecta un
instrumento de registro acumulativo, y el experimentador puede programar su
aparato, colocar la rata en la caja y regresar varias horas después a estudiar los
registros.

16
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Condicionamiento Instrumental De Edward L. Thorndike

Predomino en los Estados Unidos durante la primera mitad del siglo.

Estaba muy interesado en la educación, especialmente en el aprendizaje, la

transferencia, las diferencias individuales y la inteligencia.

Se sirvió de un acercamiento experimental al estudio de los procesos educativos

midiendo los resultados académicos de los escolares.

Con su influencia floreció la orientación cuantitativa en la investigación del área.

Su impacto en la educación se refleja en el premio Thorndike, el mayor honor que
concede la División de Psicología educativa de la Asociación Psicológica
estadounidense a las contribuciones distinguidas.

Aprendizaje por ensayo y error;

Postulaba que la forma más fundamental de aprendizaje consiste en la formación

de asociaciones, o conexiones, entre experiencias sensoriales (las percepciones
de estímulos o acontecimientos) e impulsos nerviosos (respuestas) que se
manifiestan como un comportamiento.

Se trata de una teoría del aprendizaje de estímulo-respuesta porque coloca en

esas asociaciones en la base del aprender. A partir de sus primeros experimentos
con animales.

17
 Menciono que con frecuencia el aprendizaje ocurría por ensayo y error, o por
selección y conexión, los organismos se encuentran en situaciones problemáticas
cuando tratan de lograr una meta (conseguir alimento, llegar a cierto sitio), y, de
las muchas respuestas de que son capaces, eligen una, la realizan y
experimentan las consecuencias.

Entre más a menudo exhiban una respuesta a un estímulo, más firmemente

llegara a conectarse la respuesta con tal estímulo.

Leyes del ejercicio y el efecto.

Las ideas básicas de Thorndike sobre el aprendizaje están incorporadas en estas

leyes:

La ley del ejercicio tiene tres partes:

 La ley del uso.- enuncia que el uso fortalece la conexión entre estímulo
respuesta.
 La ley del desuso.- declara que cuando no se emplea una conexión (no se
practica) su fuerza se debilita (se olvida). Thorndike veía la fuerza de la conexión
en términos de la probabilidad de que ocurra de nuevo la respuesta en la misma
situación. Entre más demore la respuesta en una situación, más débil es la fuerza
de la conexión.
 La ley del efecto: es uno de los teoremas centrales de la teoría de Thorndike:

Cuando se establece una conexión modificable entre una situación y una

respuesta, y la acompaña o la sigue un estado de satisfacción, aumenta la fuerza
de conexión. Cuando la acompaña un estado de incomodidad, su fuerza
disminuye.

18
La ley del efecto destaca que las consecuencias de la conducta contribuyen al
aprendizaje.

Otros principios

La teoría de Thorndike tiene otros principios que se aplican a la educación, entre

ellos, la ley de la disposición y el cambio asociativo. La ley de la disposición afirma
que:

Cuando una unidad de conducción está en disposición de conducir, hacerlo es

satisfactorio; cuando no está en disposición, hacerla conducir es molesto. Cuando
una unidad de conducción está en disposición de conducir, no hacerlo es
insatisfactorio. (Thorndike 1913.p.2)Por ejemplo si un estudiante está dispuesto
(en términos del nivel de desarrollo o habilidades que hayan adquirido) a aprender
un acto particular encontrara reforzante las conductas que favorezcan el
aprendizaje. Por el contrario, si por su desarrollo no están listos o dispuestos para
aprender o no poseen las habilidades necesarias. Tratar de aprender será un
castigo o una pérdida de tiempo.

El cambio asociativo

Se refiere a la situación en la que las respuestas a un estímulo acaban por

aparecer ante otro del modo distinto si, luego de repetidos ensayos, hay pequeñas
modificaciones en la naturaleza del primero, que consiste en la adición y la
eliminación de algunos elementos. El cambio asociativo es un medio de facilitar la
transferencia, o la aplicación de los conocimientos en nuevos ambientes. Al
memorizar algo se lee todo completo, después se concentra en algunos párrafos
difíciles, después en algunas palabras, en ensayos sucesivos omitirá unas
palabras hasta que pueda recitarlo todo de memoria.

Condicionamiento Clásico Ivan Pavlov

Muchos estímulos ambientales producen respuestas reflejas que no han sido

aprendidas. Por ejemplo, la presencia de comida en la boca produce salivación, un
19
ruido fuerte causa sobresalto, la luz intensa produce contracción de las pupilas,
etc. Los estímulos que producen estas respuestas se conocen como estímulos
incondicionados, y las respuestas se conocen como respuestas incondicionadas.
En este caso, el término "incondicionado" significa que no es necesario el
aprendizaje para que el estímulo provoque la respuesta.

Otros estímulos son neutros porque no causan las respuestas reflejas en el

organismo. Por ejemplo, el sonido de una campanita no provocará la salivación.

El condicionamiento clásico ocurre cuando el estímulo neutro adquiere la

propiedad de producir la respuesta incondicionada, porque ha sido asociado
repetidas veces con el estímulo incondicionado. Por ejemplo, si haces sonar una
campanita cada vez que le das comida a tu perro, después de unas cuantas veces
él asociará el sonido de la campanita con la comida y salivará cada vez que lo
escuche.

El estímulo neutro que ha adquirido la propiedad de producir la respuesta refleja

se conoce como estímulo condicionado. El término "condicionado" significa que el
aprendizaje es necesario para que el estímulo provoque la respuesta.

El condicionamiento clásico, también llamado condicionamiento pavloviano y

condicionamiento respondiente, o modelo Estimulo-Respuesta (E-R), es un tipo de
aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Iván Pavlov.

La forma más simple de condicionamiento clásico recuerda lo que Aristóteles

llamaría la ley de contigüidad. En esencia, el filósofo dijo "Cuando dos cosas
suelen ocurrir juntas, la aparición de una traerá la otra a la mente".

20
A pesar de que la ley de la contigüidad es uno de los axiomas primordiales de la
teoría del condicionamiento clásico, la explicación al fenómeno dada por estos
teóricos difiere radicalmente de la expuesta por Aristóteles, ya que ponen especial
énfasis en no hacer alusión alguna a conceptos como "mente".

Esto es, todos aquellos conceptos no medibles, cuantificables y directamente

observables. Además, resulta más preciso afirmar que más que la mera
contigüidad temporal, es la relación de dependencia entre la presentación entre el
primero y el segundo estímulo lo que dispone las condiciones en las que ocurre el
condicionamiento.

La prueba de que el condicionamiento se ha llevado a cabo consiste en presentar

sólo el estímulo condicional, sin el estímulo incondicional, observando que la
respuesta condicional se produce de manera consistente, siempre y cuando se
siga presentando, aunque sea de manera ocasional, la presentación del estímulo
incondicional enseguida del estímulo condicional.

El original y más célebre ejemplo de condicionamiento clásico involucraba el

condicionamiento salivario de los perros de Pavlov.

Durante sus investigaciones sobre la fisiología de la digestión en los perros, notó

que, en vez de simplemente salivar al presentárseles una ración de carne en polvo
(una respuesta innata al alimento que él llamaba la respuesta incondicional), los
perros comenzaban a salivar en presencia del técnico de laboratorio que
normalmente los alimentaba. Pavlov llamó a estas secreciones psíquicas.

De esta observación, predijo que, si un estímulo particular estaba presente cuando

al perro se le proporcionara su ración de alimento, entonces este estímulo se
asociaría al alimento y provocaría salivación por sí mismo.

21
En su experimento inicial, utilizó un metrónomo (a 100 golpes por minuto, aunque
popularmente se cree que utilizó una campana) para llamar a los perros a comer,
y, después de varias repeticiones, los perros comenzaron a salivar en respuesta al
metrónomo (aparato que utilizan los músicos para marcar el ritmo).

Fenómenos asociados, la persistencia del reflejo condicional depende de la

presentación concurrente de sus elementos. Si se deja de presentar el reforzador
después del EC, finalmente la RC desaparece, fenómeno que se conoce como
extinción. Después de que se ha completado este proceso, la respuesta
condicional podría reaparecer sin que se vuelvan a presentar los elementos
conjuntamente, lo que se conoce como recuperación espontánea.

En tiempos más recientes se han identificado procesos de condicionamiento

clásico en humanos como:

- Condicionamiento aversivo al sabor.

- Náusea condicional (en quimioterapia, por ejemplo).

- Condicionamiento de parpadeo o palpebral.

- Condicionamiento de reflejo rotuliano.

- Fobias (como en el caso del pequeño Albert).

Condicionamiento Operante B.F. Skinner

Llamado también instrumental y hoy en día; análisis experimental de la

conducta(AEC) desarrollado por el psicólogo neoconductista B.F Skinner, se
puede definir de la siguiente forma:
22
Es la teoría psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del
cuerpo, en su relación con el medio ambiente, basados en un método
experimental. Es decir, que ante un estímulo, se produce una respuesta voluntaria,
la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la
conducta operante se fortalezca o debilite.

Es la operación que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta en

relación a un Estímulo discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador.

Considera al aprendizaje por castigo y por extinción de los refuerzos, como

influyentes en la conducta. Para ejemplificar lo anterior, describiremos uno de los
experimentos llevados a cabo por este psicólogo de Pennsylvania, llamado la
"Caja de Skinner".

Estos tipos experimentos fueron realizados en su mayoría con ratitas y pichones,

los cuales se encontraban en el interior de una caja de simple fabricación, que
tenia por dentro una palanca llamada "manipolandum", la cual podía ser bajada
con una ligera presión, y que al ser accionada provocaría que el alimento
contenido en un tazón al interior de esta cayera.

En un principio el "animalito", que ha sido privado de alimento durante unas horas,

se desplazará de un lado a otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja,
picoteando y rasguñando la pared transparente, etc. En algún momento, y
solamente por "casualidad", la palanca será accionada por la patita o pico del
animalito, provocando que el alimento caiga para en ese momento comer el
alimento.

23
Este proceso se repetirá varias veces voluntariamente, hasta que el animalito
descubrá que el hecho de accionar la palanca es retribuida con una recompensa,
por lo cual esta acción se irá repitiendo con mayor frecuencia, dejando de lado a
aquellas en la que no es recompensado.

Así, el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa conducta que
en un momento era accidental. Lo anterior, es una muestra clara de cómo
funciona el condicionamiento operante.

Los refuerzos se pueden clasificar en Primarios (incondicionados), Secundarios

(condicionados) y Generalizados:

Reforzadores primarios: Son aquellos que no dependen de la historia del sujeto,

sino de las características biológicas; son comunes a todos los sujetos de la
especie y tienen un carácter altamente adaptativo, guardando relación directa con
la supervivencia del sujeto y la especie.

Reforzadores secundarios: al contrario que los primarios, éstos no tienen

relación directa con la supervivencia y dependen, más bien, de la historia
individual del sujeto.

Reforzadores generalizados: son todos aquellos reforzadores que mientras más

son presentados no reducen su efectividad, sino que, se mantiene. Son
independientes de la intensidad o frecuencia que tienen y tienen una relación
estrecha con la historia individual.

Los dos tipos de refuerzos básicos en la teoría de Skinner son:

24
Refuerzo positivo: este tipo de refuerzo provoca que la presencia de ellos
aumente la probabilidad de una conducta, es decir, que añadir un estímulo al
entorno trae consigo que esa respuesta aumente o se repita en el futuro.

Refuerzo negativo: se llama refuerzos negativos al aumento de probabilidad de

una conducta, como consecuencia de la omisión de un estímulo.

A diferencia del refuerzo positivo, aquí se omite o retira un estímulo que antecede
a la respuesta o conducta, y como consecuencia aumenta dicha conducta.

Es importante señalar que la omisión de la conducta, no basta para que se

refuerce negativamente la conducta, sino que será fundamental que a través de la
respuesta se elimine dicho estimulo de un entorno, es decir, la desaparición de la
contingencia es consecuencia de la conducta.

Teoría Cognoscitiva Social Albert Bandura

Según este autor, uno de los principios del aprendizaje social es la adquisición de
respuestas nuevas mediante el aprendizaje observacional, sostiene que la mayor
parte de nuestro aprendizaje ocurre en contextos sociales y a través de
modelamientos, es decir, los seres humanos aprendemos observando la conducta
de un modelo (por imitación).

Además, este aprendizaje puede ocurrir como consecuencia de un reforzamiento,

por medio del “ensayo error” con el reforzador que selecciona la conducta
concreta.

Manifiesta que las personas no aprenden mucho, si es que algo de las

experiencias apareadas repetidas a menos que reconozcan que los hechos están

25
correlacionados. Por ello para este autor es importante la mediación cognoscitiva
o conciencia que existe entre los hechos y el aprendizaje.

Hizo referencia a la importancia de algunos factores que influyen en el aprendizaje

como lo son los factores internos, los factores externos y el medio en donde de
manera mutua estos factores interactúan y a este proceso lo denominó
reciprocidad tríadica. Al igual que Bandura, otros autores hacen referencia y
aportan a la teoría de aprendizaje cognoscitivo social.

Aprendizaje Significativo David Ausubel

Propuso el término «Aprendizaje significativo» para designar el proceso a través

del cual la información nueva se relaciona con un aspecto relevante de la
estructura del conocimiento del individuo.

A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos,

Ausubel da el nombre de «concepto integrador».

El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado

Asimilación. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo
conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando
origen a una nueva estructura de conocimiento.

Así, la organización del contenido programático permite aumentar la probabilidad

de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por
conceptos básicos que permitan integrar los conceptos que vendrán en forma
posterior.

La búsqueda disciplinar de J.S. Bruner

26
Rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene
que diferentes modos de procesar y representar la información son enfatizados
durante diferentes períodos de la vida del niño.

Él plantea que, durante los primeros años, la función importante es la

manipulación física: «saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una
mínima reflexión» (Bruner, 1966).

Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el
énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de
representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer período, que
coincide en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez más
abstracto y dependiente del lenguaje.

El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con
objetos. Es decir, según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas
paralelos para procesar y representar información.

Un sistema opera a través de la manipulación y la acción, otro a través de la

organización perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento
simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a
diferentes modos de representación.

En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por

una creciente independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad
para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas y
por una creciente capacidad para atender a varios estímulos al mismo tiempo y
para atender a exigencias múltiples.

27
El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya
obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o
descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor:
«Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo».

Asi mismo, propone una teoría de la instrucción que considera cuatro aspectos
fundamentales: la motivación a aprender, la estructura del conocimiento a
aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al
aprendizaje.

L.S. Vygotsky

"Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la

enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin
situar la relación entre aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar".

A partir de esta proposición, propuso una aproximación completamente diferente

frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición
comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel
evolutivo del niño para ser efectivo.

Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la

lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada.

Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y

aprendizaje en los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones
teóricas importantes.

28
La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo
del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera como un
proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el
desarrollo.

Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo

para modificar el curso del mismo...esta aproximación se basa en la premisa de
que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo,
avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje
pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas
funciones activadas a lo largo del aprendizaje.

El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del

aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo".

"La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es

desarrollo...el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos
condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e
inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboración y
sustitución de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce básicamente a la
acumulación de todas las respuestas posibles”.

“Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más

compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los
puntos, del mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando
se superponen".

"La tercera posición teórica...según la cual el desarrollo se basa en dos pero esos
inherentemente distintos, relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por
un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema
29
nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso
evolutivo...el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de
aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de
maduración."

Sin embargo, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles

evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el
aprendizaje.

El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta

concepción se basa en el constructo teórico de Zona de Desarrollo Próximo.

En su teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), el autor postula la

existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo
Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que
resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo".

Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel

mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas
actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las
capacidades mentales.

El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no

puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un
adulto o un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y
el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros
compañeros.

30
Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni
siquiera los educadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que
aquello que los niños hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, aún
más significativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.

Bartlett

Expone su teoría sobre el recuerdo, para lo cual utiliza conceptos tomados de la

neurología del movimiento (los esquemas) y de la antropología social (la
convencionalización). Bartlett articuló los resultados de sus estudios mediante el
concepto de esquema.

El sistema mnémico humano incluye la formación de estructuras abstractas o

esquemas, que guían la organización de la información que se percibe y la
construcción de los recuerdos.

Pero desde el punto de vista de la Psicología Social, la principal contribución de

Bartlett es la de haber subrayado el origen cultural de los esquemas.

La idea de que los esquemas son el resultado de la interacción de la persona con

el medio, llevó a Bartlett a reivindicar un enfoque psicosocial en el estudio de los
procesos cognitivos.

En uno de los experimentos diseñados para mostrar cómo operan los esquemas
que hemos adquirido culturalmente, Bartlett pidió a una persona que copiara un
jeroglífico egipcio cuya forma no guardaba relación estrecha con los esquemas
occidentales; a continuación, otra persona tenía que reproducir la copia y así
sucesivamente.

El resultado fue una paulatina deformación de la figura original, que acabó

31
convertida en un gato, modelo para el que los sujetos del experimento sí tenían un
esquema definido.

En otro de sus experimentos pidió a sus sujetos que leyeran y memorizaran una
historia titulada “La Guerra de los Fantasmas”, cuyo origen se encontraba en la
tradición oral de los indios de América del Norte.

La dificultad para comprender una historia cuyos contenidos culturales resultaban

ajenos, llevaba a las personas a cometer errores, omitiendo o añadiendo
elementos, y alterando el contenido. Todas estas transformaciones tenían como
finalidad la adaptación de la historia contada a los esquemas interpretativos
occidentales, de forma tal que pareciera coherente e inteligible.

Demostró que no sólo los contenidos verbales se transforman en nuestra

memoria, sino que también las representaciones perceptivas de objetos sufren un
proceso de transformación de acuerdo a los esquemas vigentes en una cultura.
Así, por ejemplo, ante la representación abstracta de una cara humana, las
personas tendemos a recordarla con rasgos que no estaban en el original, de
forma tal que se asemeje a nuestros esquemas culturales de una cara humana
prototípica.

La conclusión de Bartlett fue que procesos cognitivos como la percepción y la

memoria no son meras reproducciones del mundo externo sino que implican un
proceso de construcción de significado, que hace que los contenidos recordados o
las imágenes percibidas del medio, estén determinados por influencias sociales y
culturales.

32
Los esquemas son estructuras organizadas de conocimiento que son transmitidas
culturalmente y que posibilitan la incorporación de nuevas informaciones al
conocimiento previamente acumulado.

Sus estudios sobre la memoria son un reflejo de su concepción de la Psicología

Social. En su opinión, el objeto de la misma debe ser "el estudio sistemático de las
modificaciones en la experiencia y de las respuestas del individuo que se deben
directamente a su pertenencia a un grupo" (Bartlett, 1930/95).

En los planteamientos de este autor subyace la afirmación de la entidad

psicológica del grupo y de su importancia para entender el comportamiento
individual:

Cuando decimos que la Psicología Social se refiere a las modificaciones de la

experiencia y la conducta humana debidas al agrupamiento social, queremos decir
que estudia las reacciones que son específicas de grupos, encontradas en ellos, y
que no se encuentran fuera de los mismos.

Humanismo Exitencialismo de Carl Rogers.

Las teorías humanistas, en lo que se refiere al aprendizaje, son en gran medida

constructivistas y resaltan los procesos cognoscitivos y afectivos. Insisten también
en el potencial y las capacidades de la gente en tanto que hace elecciones y
busca controlar su vida.

Estas teorías no explican la conducta en términos de respuestas reforzadas a los

estímulos del entorno.

33
Carl Rogers

Las proposiciones que están al comienzo de la serie son las más alejadas de la
experiencia del terapeuta y, por lo tanto, las más sospechosas, mientras que las
que aparecen hacia el final se acercan cada vez más al centro de nuestra
experiencia.

A.- Características del niño.

1. Percibe su experiencia como una realidad.

2. Posee una tendencia innata a actualizar las potencialidades de su

organismo.

3. Interactúa con su realidad en función de esa tendencia fundamental a la

actualización.

4. En su interacción con la realidad, el individuo se comporta como una

totalidad organizada (gestalt).

5. Se inicia un proceso de valoración organísmica, en el que el individuo

valora la experiencia al tomar como criterio de referencia la tendencia
actualizante.

B. El desarrollo del Yo

1. Como consecuencia de la tendencia a la diferenciación

2. Como consecuencia de la interacción entre el organismo y el medio.

C. La necesidad de consideración positiva

1.A medida que se exterioriza la conciencia del yo, el individuo desarrolla una
necesidad de consideración positiva. La teoría no se interesa en saber si se trata
de una necesidad innata o adquirida.

34
Estudió la motivación de logro, que se refiere al esfuerzo por desempeñar las
tareas difíciles también como sea posible. Las fisiológicas y psicológicas que
también contribuyen al desarrollo de la personalidad. Se presume que la
motivación para actuar resulta del deseo de satisfacer necesidades.

La motivación no es un concepto sencillo. Para los psicólogos es difícil describir el

impulso que existe detrás de un comportamiento. La motivación de cualquier
organismo, incluso del más sencillo, solo se comprende parcialmente; implica
necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y expectativas.

El comportamiento subyacente es movimiento: un presionar o jalar hacia la acción.

Esto implica que existe algún desequilibrio o insatisfacción dentro de la relación
existente entre el individuo y su medio: identifica las metas y siente la necesidad
de llevar a cabo determinado comportamiento que los llevará hacia el logro de
esas metas.

La naturaleza humana hace que la percepción que podamos tener de todos estos
factores fluctúe constantemente y se produzcan cambios frecuentes de
pensamiento o sentimientos. Según sean éstos, nuestra conducta puede verse
reforzada, asegurando el éxito o por el contrario podemos perder interés durante
el proceso y no lograr el objetivo marcado.

Se puede definir a la motivación como el impulso y el esfuerzo para satisfacer un

deseo o meta. En cambio, la satisfacción está referida al gusto que se
experimenta una vez cumplido el deseo.

Podemos decir entonces que la motivación es anterior al resultado, puesto que

esta implica un impulso para conseguirlo; mientras que la satisfacción es posterior
al resultado, ya que es el resultado experimentado.

35
Las personas tratan de satisfacer al menos una parte de sus necesidades,
colaborando con otros en un grupo. En él, cada miembro aporta algo y depende
de otros para satisfacer sus aspiraciones.

Es frecuente que en este proceso la persona pierda algo de su personalidad

individual y adquiera un complejo grupal, mientras que las necesidades personales
pasan a ser parte de las aspiraciones del grupo.

Es importante señalar que el comportamiento individual es un concepto de suma

importancia en la motivación. Tiene como características el trabajo en equipo y la
dependencia de sus integrantes. Para que pueda influir en un grupo, el gerente no
debe tratarlo como un conjunto de individuos separados, sino como un grupo en
sí.

Teoría humanista de Abraham Maslow

Elaboró una teoría humanista de la motivación. Veía la conducta humana en

sentido bolista: al dirigirlos a la consecución de una meta, nuestros actos se
unifican.

Nuestras conductas pueden servir a varias funciones a la vez.

Pensaba que las teorías del condicionamiento no abarcan la complejidad del

comportamiento humano. Casi todos los actos humanos representan un esfuerzo
por satisfacer necesidades.

36
Motivación intrínseca

Es intrínseca, cuando la persona fija su interés por el estudio o trabajo,

demostrando siempre superación y personalidad en la consecución de sus fines,
sus aspiraciones y sus metas.

Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfacción que
uno experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aquí
se relacionan varios constructos tales como la exploración, la curiosidad, los
objetivos de aprendizaje, la intelectualidad intrínseca y, finalmente, la MI para
aprender.

MI hacia la realización: En la medida en la cual los individuos se enfocan más

sobre el proceso de logros que sobre resultados, puede pensarse que están
motivados al logro. De este modo, realizar cosas puede definirse como el hecho
de enrolarse en una actividad, por el placer y la satisfacción experimentada
cuando uno intenta realizar o crear algo.

MI hacia experiencias estimulantes: Opera cuando alguien realiza una acción a fin
de experimentar sensaciones (ej. placer sensorial, experiencias estéticas,
diversión y excitación).

Motivación extrínseca (ME)

Es extrínseca cuando el alumno sólo trata de aprender no tanto porque le gusta la

asignatura o carrera si no por las ventajas que ésta ofrece. Contraria a la MI, la
motivación extrínseca pertenece a una amplia variedad de conductas las cuales
son medios para llegar a un fin, y no el fin en sí mismas.

37
Hay tres tipos de ME:

Regulación externa: La conducta es regulada a través de medios externos tales

como premios y castigos. Por ejemplo: un estudiante puede decir, "estudio la
noche antes del examen porque mis padres me fuerzan a hacerlo".

Regulación introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para

sus acciones pero esta internalización no es verdaderamente autodeterminada,
puesto que está limitada a la internalización de pasadas contingencias externas.
Por ejemplo: "estudiaré para este examen porque el examen anterior lo reprobé
por no estudiar".

Identificación: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el

individuo, especialmente lo que percibe como escogido por él mismo, entonces la
internalización de motivos extrínsecos se regula a través de identificación. Por
ejemplo: "decidí estudiar anoche porque es algo importante para mí".

Lafarga Frankl

Menciona que el predeterminismo sexual freudiano no puede comprender la

existencia del hombre en su totalidad. El hombre dice Frankl no es un ser infantil,
sino que a lo largo de su vida demuestra tener un gran sentido de la
responsabilidad de su existencia respecto de sí mismo y de los demás; el análisis
existencial propuesto por el autor, contribuye a afirmar la vida, al establecer un
diálogo entre el presente y el futuro, además de no necesitar de ningún
interlocutor.

38
Logoterapia

En la logoterapia no hay que desentrañar ninguna conexión ni reducir trastornos a

ciertos motivos o conductas primitivas, sino que se basa en afirmar que ciertas
cosas reales y presentes en nuestra existencia son necesarias para orientar
nuestra vida en cada momento.

La logoterapia, al desmarcarse del psicoanálisis y la psicología individual, está por

ello más cerca de una fundamentación filosófica que científica.

Ante situaciones límite, las diferencias de cada ser humano se acentúan y no se

igualan, según Viktor Frankl, cada ser humano tiende a afirmar su propia
personalidad y su modo de afrontar el mundo y la vida.

Esta actitud diferente de cada uno no viene previamente determinada por la

educación o genéticamente, sino por la propia dimensión espiritual que posee
cada ser humano. Desde el punto de vista de la vida todos somos iguales, solo el
sentido que nosotros buscamos y añadimos a la vida nos hace diferentes.

La voluntad de sentido no debe ser entendida de una forma simplista, como una
condición trascendental de posibilidad del ser humano. No es algo que siempre
este ahí y al alcance de todos sino que necesita desarrollarse en la medida en que
la existencia, y la libertad aparecen amenazadas en su totalidad.

El desamparo, la soledad y la incomunicación son realidades vigentes en todo ser

humano que impiden a la conciencia orientarse hacia el sentido y colmar la
plenitud de la existencia. Esta es una plenitud que no puede llegar a colmarse
nunca, porque supondría la muerte inmediata de la propia voluntad de sentido.

39
Para Frankl, el sufrimiento, la culpa y la muerte pueden transformarse en algo
positivo siempre que exista una actitud adecuada. La actitud que se tome
dependerá del modo que tenga cada hombre de superar el vacío existencial y
afirmarse como persona. De aquí proviene la actitud humanizadora de la
logoterapia en general.

Frankl amplía el contenido del inconsciente freudiano e insiste en señalar que el

inconsciente no se compone únicamente de elementos impulsivos, sino también
de un elemento espiritual. Lo espiritual engloba a lo inconsciente en lo que llama
inconsciente espiritual.

40
Educación Especial

La Educación Especial, es aquella destinada a alumnos con necesidades

educativas especiales (sobredotación intelectual o discapacidades psíquicas,
físicas o sensoriales).
La educación especial abarca todas las actuaciones encaminadas a compensar
las necesidades que requieren estos niños, ya sea en colegios ordinarios o
específicos.

El término Educación Especial es relativamente reciente (Ley General de

Educación de 1970), aunque en España se llevan atendiendo estas necesidades
desde el siglo XVI. La educación especial se refiere a la instrucción que debe
brindarse en forma particular a alumnos con necesidades educativas especiales.

Los centros de Educación Especial acogen alumnos desde segundo ciclo de

educación infantil (3-6 años) hasta alcanzar los 21 años en que debe buscar plaza
en centros residenciales.

El currículo está basado en las capacidades generales de la Educación Primaria,

para alumnos con discapacidades más graves suelen realizarse restructuraciones
de las áreas de primaria en tres ámbitos de conocimiento que coinciden tanto en
sus objetivos como en su misma denominación a la Educación Infantil, los tres
ámbitos son:

- Identidad y autonomía personal.

- Conocimiento del medio.

- Comunicación y representación.

41
Los alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en régimen de
integración cursan el currículum normal según su edad cronológica con
adaptaciones más o menos significativas dependiendo de los déficits que
presenten.

La Educación Especial está destinada a la atención de las personas con

discapacidad transitoria o definitiva, y a la atención de personas con aptitudes
sobresalientes. Este tipo de atención partirá de las condiciones propias de los
alumnos.

Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará

su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación
de métodos, técnicas y materiales específicos.

Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción

de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y
productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos
necesarios.

La Educación Especial incluye la orientación a los padres o tutores, así como

también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que
integren a los alumnos con necesidades especiales de educación.

Para cumplir con su cometido, la Educación Especial ha de brindar:

a) Procesos de asesoramiento y acompañamiento metodológico a los profesores

de educación básica.

b) Atención y monitoreo a los alumnos.

c) Orientación permanente a los padres.

d) Difusión y sensibilización permanente a la comunidad.

42
Educación Especial: es un conjunto de sectores que, desde un enfoque
interdisciplinario, procuran buscar diversas soluciones a los problemas de
aprendizaje y adaptación que presentan los sujetos afectados por una o varias
deficiencias.

Tipos de necesidades Educativas Especiales

Trastornos de articulación: sustitución de un sonido por otro, distorsión de un

sonido, sonido agregado y omisión de un sonido.

Tartamudeo: aparece entre los 3 y 4 años de edad provoca ansiedad y turbación

al que lo padece.

Problemas de voz: consiste en emplear un tono, calidad o volumen inapropiados

así como el hablar de manera monótona.

Trastornos de lenguaje oral: el niño no comprende o utiliza el lenguaje

espontáneamente, a los 3 años su lenguaje es diferente o retrasado en relación
con niños de su misma edad.

Trastorno de ansiedad retracción: se trata de niños ansiosos en extremo,

alejados, tímidos, deprimidos, hipertensos, desconfiados y que lloran con facilidad.

Inmadurez de la atención: su capacidad de atención dura poco tiempo, sueñan

despiertos frecuentemente, tienen poca iniciativa, son desorganizados, y su
coordinación es deficiente.

Hiperquinesia o trastorno hiperquinético de déficit de atención: son niños

mas activos físicamente y distraídos que los demás niños, responden a los
estímulos con gran dificultad son inconstantes en su trabajo y no pueden controlar
su conducta incluso por breves momentos.

Debilidad visual: son niños con problemas de orientación y de desplazamiento

esto depende del daño visual que tenga. Además tiene problemas de coordinación
visomotriz, percepción figura-fondo, constancia perceptual y percepción espacial.

43
Deterioro auditivo: son problemas con el audio que tiene repercusiones en el
déficit lingüístico en el desarrollo intelectual.

Hay diferentes tipos de sorderas:

sordera de trasmisión: que se localizan en el oído medio en la mayoría de los

casos tienen solución médica; son de tipo ligero.

Sordera de percepción: afecta al oído interno o a los mecanismos de conducción

nerviosa y de integración del mensaje auditivo. Si se presenta antes de que
aparezca el lenguaje originan la sordomudez.

Sordera congénita: puede darse mientras se desarrolla el embrión, o puede

afectar al feto después del tercer mes o programada en el sistema genético.

Sordera adquirida: el individuo se queda sordo por enfermedad o accidente.

Deficiencias del Lenguaje.

Es la dificultad para articular un fonema y / o sustituirlo por otro.

Factores que alteran el Lenguaje:

-Orgánicos: Niños con paladar o labios hendidos.

-Psicológicos: por ejemplo, estrés post-traumatico

-Mutismo: Ausencia de lenguaje expresivo.

-Logorrea: Habla ininterrumpidamente.

-Ecolalia: Lenguaje estereotipado.

44
-Neologismo: El niño crea constantemente palabras incoherentes y extrañas.

-Orgánicos Psicológicos:

-Disfemia: Alteración en la pronunciación de la palabra.

-Disfonía: Problema orgánico, alteración del aparato fonatorio.

-Estereotipia: Repetición de manera regular o sistemática de la misma palabra.

Características:

-No comprende el significado de las palabras que escucha, por lo tanto sus
respuestas son inadecuadas.

-Carece de vocabulario, que le permite expresarse apropiadamente.

-Presenta dificultad al articular los sonidos del idioma, palabras frases y oraciones.

-Se le dificulta ordenar sus ideas, y en consecuencia se expresa de forma

desordenada.

-Omisión de sílabas átonas iniciales.

-Errores de sustitución y asimilación.

Deficiencias del lenguaje:

Disfonía: Trastorno de la emisión vocal por funcionamiento laringeo perturbado,

con unión anormal de las cuerdas vocales.

Dislalia: Defectos o dificultades en la pronunciación, de tipo fisiológico y sin

compromiso orgánico.

1. Tipos:

1.1 Motrices: Escucha bien el sonido pero no lo reproduce.

1.2 Sensoriales: En las que falta discriminación auditiva.

45
  Tratamiento: Terapia fono-audiológica. Ejercicios de vocalización.

Ecolalia: Repetición de la última sílaba o del grupo de palabras escuchadas.

Tratamiento: También se requiere de intervención fono-audiológica.

Disartria: Trastorno de movimientos articulatorios por déficit de la función

neuromuscular.

 Diagnóstico y tratamiento: Responde al ámbito fono-audiológico y

neurológico. No se puede efectuar dentro del aula.

Disfemia: Es un trastorno del lenguaje que se caracteriza por repeticiones y

bloqueos en la expresión.

Tipos:

1.1 Clónico: repetición de fonemas.

1.2 Tónico: no solo comprende la palabra sino el comportamiento global.

Deficiencias Auditivas:

Condición de limitación debido a una disminución o incapacidad de la percepción

del sonido. Es la presencia de alteraciones cuantitativas en la percepción correcta
de la audición.

Causas:

Presencia de fluido en el oído medio.

Infecciones graves como la meningitis.

Lesiones en la cabeza.

Escuchar música muy alta, sobre todo con auriculares.

Exposición repetida a ruidos fuertes, como los de las maquinarias.

46
Tipos de Deficiencias Auditivas.

Hipoacusias o pérdida auditiva menor: Es la disminución de la capacidad

auditiva que permite adquirir el lenguaje oral por la vía auditiva.

Existen tres tipos de Hipoacusias:

1. Hipoacusias de conducción: Ocurre cuando hay un problema en una

parte del oído externo o medio. La mayoría de los niños con Hipoacusias de
conducción tiene una deficiencia leve que suele ser temporal por que en la
mayoría de los casos se puede tratar médicamente.

2. Hipoacusia Sensorial: Ocurre cuando la cóclea no está funcionando

correctamente por que las pequeñas células pilosas que recubre su interior
están dañadas o destruidas.

Dependiendo del grado de deficiencia, un niño puede ser capaz de oír la

mayoría de los sonidos (aunque más apagados), solamente algunos
sonidos o ningún sonido en absoluto. Las deficiencias auditivas sensoriales
casi siempre son permanentes y pueden influir negativamente sobre el
habla del niño.

3. Hipoacusia Neural: Ocurre cuando existe un problema en la conexión que

une la cóclea con el cerebro. Neural significa relativo a los nervios, de modo
que en este tipo de Hipoacusias el nervio que trasporta la información
sonora desde la cóclea hasta el cerebro está dañado.

Sordera: Es la pérdida total de la audición, y el lenguaje se adquiere por vía visual

(lengua de señas y/o lectura de labios).

47
Características:

De la hipoacusia:

 No atiende al llamado cuando no está mirando.

 Pide constantemente que se repita lo dicho o que se hable en voz alta.

 Ladea la cabeza orientando el oído en la dirección de donde proviene el

sonido.

 Presenta dificultades de pronunciación.

 Presenta dificultades en la expresión oral referente a la estructuración de su

lenguaje, omite verbos, artículos, etc.

 Tiene dificultades para identificar, reproducir y discriminar patrones rítmicos

relacionados con la educación musical.

 Tiende a buscar frecuentemente la ayuda de sus compañeros para ubicarse

en la actividad desarrollada por el docente y en ocasiones permanece
aislado.

 Presenta dificultades para tomar dictados, omite, sustituye, agrega palabras

y pregunta con frecuencia.

De la sordera:

 Percepción de algunos sonidos, pero imposibilidad de adquisición

espontánea del lenguaje.

 Presenta dificultad para adquirir lenguaje oral.

 Presenta dificultades socio educativas.

48
Deficiencias Visuales:

Condición de limitación visual debido a una o más alteraciones orgánicas que le

impiden captar parcial o totalmente los estímulos luminosos.

Causas:

-Hereditarias:

 Acromatopsia: ceguera de colores.

 Albinismo: carencia de pigmentos.

 Aniridia: ausencia o atrofia del iris.

 Cataratas congénitas: cristalino opaco.

 Coloboma: deformaciones del ojo.

-Congénitas:

 Anoftalmia: carencia de glóbulo ocular.

 Microoftalmia: escaso desarrollo ocular.

 Rubéola: infección vírica- todo el ojo.

-Adquiridas accidentales:

 Avitaminosis: insuficiencia de vitaminas.

 Desprendimiento de retina: lesión retinal.

 Éxtasis papilar: estrangulamiento del nervio óptico.

 Fibroplasia retrolental: afecciones en retina- vítreo.

 Hidrocefalia: acumulación de líquido en el cerebro.

 Víricas- Toxicas- Tumorales:

49
  Histoplasmósis: infección por hongos- heces.

 Neuritis óptica: infección del nervio óptico.

 Rubéola: infección vírica -todo el ojo.

Características:
 Abre y se frota demasiado los ojos.

 Toma los libros muy cerca de la cara para leerlos.

 Se queja que las cosas se ven borrosas, que las palabras se mueven en la
hoja.

 Presenta dificultad para copiar de la pizarra.

 Pudiera manifestar frecuente dolores de cabeza.

 Dificultad de desplazamiento.

 Enrojecimiento de los ojos.

 Parpadeo y lagrimeo excesivo.

 Mirada lateral.

Tipos de Deficiencias Visuales:

Astigmatismo: Trastorno ocular que se produce cuando la córnea no tiene una

superficie regular y la persona no consigue ver nítido a ninguna distancia por las
distorsiones de la imagen reflejada en la retina. Además de una visión borrosa,
puede notarse dolor de cabeza, fatiga ocular tras esfuerzos visuales y fotofobia
(intolerancia anormal a la luz).

Estrabismo: Pérdida del paralelismo normal en la posición de los ojos. Su

síntoma más predominante es el tortícolis. Su corrección se consigue mediante

50
cirugía o mediante inyecciones de toxina botulínica en alguno de los músculos
responsables del movimiento ocular.

Hipermetropía: Defecto de enfoque visual por el que los rayos luminosos no se

reúnen en la retina sino detrás de ella. Generalmente esto ocurre cuando el ojo es
pequeño, produciendo una visión no nítida, sobre todos los objetos cercanos (leer
un libro).

Miopía: Defecto visual por exceso de refracción, de forma, por el que los rayos
luminosos no se reúnen en la retina sino antes de ella, produciendo una imagen
borrosa en la mirada de lejos. El miope para ver nítido, necesita acercarse al
objeto.

Daltonismo: es un defecto genético que ocasiona dificultad para distinguir los

colores. La palabra daltonismo proviene del físico y matemático John Dalton que
padecía este trastorno. El grado de afectación es muy variable y oscila entre la
falta de capacidad para discernir cualquier color (acromatopsia) y un ligero grado
de dificultad para distinguir algunos matices de rojo y verde.

Impedimentos Físicos y Neurológicos.

Es aquella condición cuyas funciones motoras están limitadas.

Causas:

1. Lesión permanente del S.N.C. (Sistema Nervioso Central).

2. Pérdida de miembros o anomalías óseas, musculares, neuro-musculares o

articulares.

3. Procesos que alteren la fuerza muscular.

51
Beneficios del ejercicio y la práctica del deporte en el discapacitado:

1. Desarrollo del potencial muscular y la resistencia a la fatiga.

2. Mejorar las funciones vitales especialmente la respiratoria, cardiovascular,

renal.

3. Desarrollo del sentimiento de autoestima y el ajuste emocional.

4. Contribuir a la socialización, desarrollo de los sentimientos de pertenencia

al grupo.

5. Contribución a mejorar el soporte esquelético, evitando complicaciones

futuras como la descalcificación o la osteoporosis.

6. Eliminación de la depresión, la ansiedad.

7. Incremento de la participación del niño discapacitado en las actividades en

su comunidad e institución.

8. Contribución a una mejor comprensión de las personas no discapacitadas

sobre el problema de la discapacidad infantil representa y los potenciales
de aquellos afectados para integrarse socialmente.

Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH).

Son trastornos de conducta de origen neurológico. El principal trastorno de los

niños hiperactivos es el “déficit de atención” y no el “exceso de actividad motora”.
El déficit de atención habitualmente persiste y el exceso de actividad motora
desaparece.

Es un trastorno que se inicia en la infancia y se caracteriza por dificultades para

mantener la atención, hiperactividad o exceso de movimiento e impulsividad o
dificultad de los impulsos.

52
Otros autores señalan que los trastornos con déficit de atención e hiperactividad
son trastornos de la conducta de origen neurológico, crónicos, que pueden
interferir con la capacidad de un individuo por inhibir la conducta (impulsividad);
interferir el funcionar con eficiencia en actividades orientadas hacia un objetivo
(falta de atención) o desarreglar el nivel de actividad (hiperactividad) en forma
apropiada al estado madurativo.

Causas:

Las causas exactas de la mayoría de los trastornos mentales no han sido

comprendidas hasta el momento. En general, los trastornos mentales son
resultados de una combinación de factores genéticos y biológicos y de aspectos
de tipo afectivo, social y familiar.

Entre ellas tenemos:

De tipo biológico:

 Factores neurológicos.

 Retrasos madurativos.

 Factores genéticos.

De tipo ambiental:

 Alimentación.

 Alergias.

 Clima familiar, etc.

Hiperactividad:

Excesiva actividad motora.

Continuo movimiento (corren, saltan y no les gusta ser tomados de la mano).

Su excesivo movimiento no posee ningún objetivo, carece de finalidad.

53
Dificultades del aprendizaje.

Bajo rendimiento escolar.

Dificultades perceptivas

No diferencian bien entre letras y líneas y poca capacidad para estructurar la

información.

Dificultad en lectura, escritura y cálculo.

Se le dificulta para escribir y dibujar, poseen mala letra y errores de ortografía.

En lectura, omiten palabras, sílabas, renglones, no comprenden lo que leen,

identifican las letras pero no saben pronunciarlas correctamente.

Dificultad para memorizar y generalizar la información adquirida.

Desobediencia:

 Le cuesta seguir directrices.

 Hace lo contrario de lo que se le dice o pide.

 Dificultad para educarles en seguir patrones de conductas.

Inestabilidad Emocional:

 Cambios bruscos de humor.

 Concepto pobre de sí mismo.

 No aceptan perder, por lo que no asumen propios fracasos.

Dificultades del Aprendizaje.

Es una perturbación en uno o más de los procesos psicológicos fundamentales

relacionados con el entendimiento, empleo del lenguaje sea hablado o escrito.

Discrepancia significativa entre el potencial del niño para aprender y su

rendimiento actual en una o más de las siguientes áreas: expresión oral,

54
comprensión auditiva, expresión escrita, lectura básica, comprensión lectora,
cálculo y razonamiento.

Según Mariana Narvarte, es una alteración o bloqueo temporal y específico que

impide el desarrollo escolar general o de un área determinada, y que deteriora el
aprendizaje y acumulando contenidos no aprendidos.

Tipos de dificultades de aprendizaje más comunes:

Dislexia: dificultad en la ejecución y expresión de la lecto-escritura, denunciada

por errores gráficos.

Trastorno grave de lectura que compromete la decodificación fonológica (el

análisis de los sonidos constitutivos), el reconocimiento de palabras y la memoria
verbal otorgando características de inseguridad y frustración.

Disgrafía: Escritura defectuosa sin que sea importante trastorno neurológico o

intelectual lo justifique.

Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado y es de tipo

funcional dándose pese haber recibido estimulación cultural y pedagógica.

Discalculia: Abarca los trastornos del aprendizaje de cualquiera de los

conocimientos que componen el cuerpo de las matemáticas y de modo más
específico para aquellas dificultades en la utilización de los números y en la
realización de operaciónes aritméticas.

Dificultad en el grafismo de números o la interpretación de cantidades.

Dificultad en los mecanismos matemáticos operaciones y actividades de

comprensión.

Causas:

55
Dentro de la teología de origen orgánico entran cuatro bases fundamentales: el
concepto de disfunción cerebral mínima, las patologías de los que podrían
derivarse tal disfunción, las relaciones que existen entre los diversos tipos de
disfunción cerebral, la relación existente entre disfunción cerebral y dificultades
específicas del aprendizaje.

Dentro de la etiología de origen ambiental se considera que hay niños que

manifiestan dificultades específicas del aprendizaje y otras conductas que se
consideran producto de la influencia del ambiente.

Dos de los factores que influyen adversamente en la capacidad del niño para
aprender son la falta de experiencia temprana y el desarrollo emocional.

Otros autores señalan factores que intervienen ante un trastorno de aprendizaje.

Factores Orgánicos: Tienen que ver con el funcionamiento de los órganos

directamente comprendidos con la manipulación del entorno, además con el
funcionamiento glandular, no solo por su relación con el desarrollo general del
niño, sino porque muchos estados de falta de atención, concentración, lagunas
mentales y somnolencia suele explicarse por la presencia de definiciones
glandulares.

Factores Ambientales: Indican posibilidades reales que le brinda el medio al

niño, cantidad y calidad de estímulos que constituyen el aprendizaje del niño,
características de la vivienda, del barrio, de la escuela, los canales de cultura, la
familia y medios televisivos.

Características:

Se observan cinco características que definen a los niños con problemas de

aprendizaje:

56
 1. Trastornos en la actividad motora: se consideran cuatro perturbaciones
en la actividad motora:

1.1 Hiperactividad: Movimiento excesivo o acelerado donde el individuo es

incapaz de estarse quieto y está distraído.

1.2 Hipoactividad: Insuficiencia de actividad motora.

1.3 Falta de coordinación: Torpeza física y falta de integración motora,

insuficiencia al correr, saltar, dificultades en el equilibrio, caídas, tropezones, etc.

1.4 Perseverancia: Continuación automática y a menudo involuntaria de un

comportamiento, es persistente en una sola acción y le cuesta trabajo pasar a
otra.

2. Trastornos de emotividad: Ante un niño con trastornos motores, se

produce la dependencia materna, conllevando a que se presenten
problemas de carácter perceptivo o intelectual, que dificultan los intentos
del niño por hacer contacto por el mundo, lo cual conlleva a
frustraciones y malas interpretaciones de la realidad.

3. Trastornos en la percepción: Las perturbaciones perceptuales, se

definen como la incapacidad de discriminar e interpretar las
sensaciones.

El problema se puede ubicar en el niño como la reproducción

inadecuada de formas geométricas, las confusiones entre la figura y el
fondo, las inversiones y las rotaciones de letras se aceptan como prueba
que existe algún problema de percepción visual.

La incapacidad para reconocer tonalidades o para diferenciar entre

sonidos, puede ser causa de una mala percepción auditiva. Si es capaz

57
 de identificar objetos familiares solo con el tacto se diría que existe una
dificultad cutánea. El mal funcionamiento en la percepción cenestésica y
vestibular puede trastornar la retroalimentación interna respecto al
movimiento, de donde surgirán problemas de coordinación,
direccionalidad, orientación espacial y equilibrio.

4. Trastorno en la simbolización: Tiene que ver con el racionamiento

concreto y abstracto. A ese nivel de operación, el cerebro integra la
percepción y la memoria.

5. Trastorno de la atención: Se puede clasificar como atención

insuficiente o excesiva.

La atención insuficiente:, se considera en los niños incapaces de apartarlos

estímulos extraños y superfluos; es decir que se sienten atraídos a todo estímulo
independientes de su empeño en la tarea que llevan a cabo.

La atención excesiva:, se considera en los niños que manifiestan fijaciones

anormales de la atención en la fijación en detalles triviales, mientras que pasa por
alto los aspectos esenciales. Su atención está fijada en detalles insignificantes.

Trastornos de la memoria: Incapacidad para asimilar, almacenar y recuperar la

información y quizá tenga que ver con las perturbaciones sensoriales.

Autismo:

Es una alteración del desarrollo de las funciones del cerebro. Los síntomas
usualmente aparecen durante los primeros tres años de la niñez.

- Causas:

58
  Condición de origen neurológico.

 Trastornos en el desarrollo de las funciones cerebrales.

 Desviación cualitativa del desarrollo normal.

 Pueden estar asociado o no a otros cuadros.

-Características:

 Aislamiento.

 Poco o ningún contacto visual.

 Estereotípias motoras, balanceo y giros.

 Actúa como sordo.

 Ríe y llora sin motivo.

 Se resiste a cambios de ambiente o actividad.

 Apego exagerado a objetos.

 Uso inadecuado de objetos y juguetes.

 Actividades repetitivas no funcionales.

 Fascinación por objetos que giran o brillan.

 Lenguaje ecolálico, monótono, tercera persona, etc.

 Dificultad para entender las “sutilezas” sociales.

 Falta de temor al peligro.

 Alteraciones senso- perceptivas.

 Retardo Mental.

Funcionamiento intelectual por debajo de lo esperado para su grupo, presentando

problemas de adaptación y desarrollo.

59
 -Características:

Ausencia de habilidades apropiadas a su edad para aprender y para cuidarse a sí

mismos.

Limitaciones asociadas en dos o más de las habilidades adaptativas:

comunicación, habilidades sociales y académicas funcionales, cuidado personal,
vida en el hogar, salud y seguridad, ocio y trabajo.

 Síndrome de Down.

Es un trastorno genético en el cromosoma 21 (Trisomía 21) que implica una

combinación de defectos congénitos, entre los que se incluyen ciertos grado de
retardo mental, rasgos faciales característicos a menudo, defectos cardíacos,
deficiencia visual y otros problemas de su salud.

-Causas:

De tipo genético por alteración cromosómica. La anomalía cromosómica causante

en la mayoría de los casos es la “Trisomía del 21”, presencia de tres copias de
este cromosoma. Por lo tanto los individuos presentan 47 cromosomas en vez de
46 (cifra normal del genoma humano) en todas las células.

-Características:

*Físicas:

 Nariz plana.

 Separación de los ojos con puente nasal ancho.

 Oblicuidad de los párpados.

 Manos y dedos cortos.

60
  Pliegue en la palma de la mano, dedos más cortos, el dedo meñique posee
solo una articulación.

 Hipotonía muscular.

*Salud:

 Problemas respiratorios.

 Problemas visuales.

 Problemas auditivos.

 Cardiopatías moderadas.

*Motoras:

 Motricidad gruesa: Dificultades para el control del propio cuerpo

(coordinación dinámica general y el equilibrio).

 Motricidad fina: Presenta algunas dificultades al realizar sus tareas de

precisión.

*Cognitivas:

 Cursa con Retardo Mental.

 Notable afectación en el concepto de número. Pueden aprender a contar

maquinalmente sin adquirir la noción de número.

*Lenguaje:

Esta área es la que generalmente se presenta mayor dificultad, sobre todo en el

aspecto expresivo.

61
*Socio afectivas:

Suelen ser afectuosos.

Pueden presentarse algunas dificultades adaptativas y problemas de conductas.

Epilepsia.

Enfermedad caracterizada por accesos convulsivos (tónicos- cloritos, ausencia)

durante los cuales se pueden alterar el estado de la conciencia. Está causada por
descargar incontroladas de algunas neuronas del cerebro.

-Causas:

Una de las principales causas son las secuelas de lesiones cerebrales.

Parálisis Cerebral:

Alteraciones y anomalías en los músculos y los nervios de los recién nacidos, cuya
causas es una lesión cerebral.

Síntomas:

 Debilidad muscular.

 Parálisis.

 Espasmos.

 Rigidez de las extremidades.

 Temblores.

 Movimientos involuntarios.

 Trastornos en la condición muscular.

-Causas:

62
  Exposición de los rayos solares.

 La rubéola y otras infecciones.

 Hemorragias.

 Falta de oxigeno en el momento del parto o antagonismo entre los grupos

sanguíneos de los padres.

 Hereditarias.

Enanismo: es una anomalía por la que una persona tiene una talla
considerablemente inferior al común de su especie.

El enanismo en la especie humana puede tener múltiples causas, con lo que

existen diversos tipos de enanismo.

El Retardo en el Desarrollo: consiste en el funcionamiento intelectual general

inferior al promedio. es una discapacidad caracterizada por las limitaciones
significativas tanto en el funcionamiento intelectual como el de conducta
adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y
prácticas.

Con etiología preferentemente orgánica. El Retardo en el Desarrollo o Mental

puede afectar a cualquier persona.

 Motricidad gruesa: Dificultades para el control del propio cuerpo (coordinación

dinámica general y el equilibrio).
 Motricidad fina: Presenta algunas dificultades al realizar sus tareas de precisión.

63
Marco Legal de la Educación Especial

Declaración de Salamanca

Reafirmando el derecho que todas las personas tienen a la educación, según

recoge la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948; y renovando el
empeño de la comunidad mundial en la Conferencia Mundial sobre Educación
para Todos de 1990 de garantizar ese derecho a todos, independientemente de
sus diferencias particulares.

Recordando las diversas declaraciones de las Naciones Unidas, que culminaron

en las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas
con Discapacidad, en las que se insta a los Estados a garantizar que la educación
de las personas con discapacidad forme parte integrante del sistema educativo.

Observando con agrado la mayor participación de gobiernos, grupos de apoyo,

grupos comunitarios y de padres, y especialmente de las organizaciones de
personas con discapacidad en los esfuerzos por mejorar el acceso a la enseñanza
de la mayoría de las personas con necesidades especiales que siguen al margen;
y reconociendo como prueba de este compromiso la participación activa de
representantes de alto nivel de numerosos gobiernos, organizaciones
especializadas y organizaciones intergubernamentales en esta Conferencia
Mundial.

1. Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas

Especiales, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones
internacionales, reunidos aquí en Salamanca, España, del 7 al 10 de Junio de
1994, por la presente reafirmamos nuestro compromiso con la Educación para
todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los
niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del
sistema común de educación, y respaldamos además el Marco de Acción para las

64
Necesidades Educativas Especiales, cuyo espíritu, reflejado en sus disposiciones
y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos.

2. Creemos y proclamamos que: todos los niños de ambos sexos tienen un

derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y
mantener un nivel aceptable de conocimientos, cada niño tiene características,
intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios, los
sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que
tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades,
las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el
niño, capaz de satisfacer esas necesidades.

Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio

más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de
acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos;
además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños, mejoran
la eficiencia y en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.

3.- Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a: dar la más alta prioridad
política y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas educativos para que
puedan incluir a todos los niños y niñas, con independencia de sus diferencias o
dificultades individuales, adoptar con carácter de ley o como política el principio
de educación integrada, que permite matricularse a todos los niños en escuelas
ordinarias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario, desarrollar
proyectos de demostración y fomentar intercambios con países que tienen
experiencia en escuelas integradoras.

65
Crear mecanismos descentralizados y participativos de planificación, supervisión y
evaluación de la enseñanza de niños y adultos con necesidades educativas
especiales, fomentar y facilitar la participación de padres, comunidades y
organizaciones de personas con discapacidad en la planificación y el proceso de
adopción de decisiones para atender a los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales, invertir mayores esfuerzos en la pronta identificación y las
estrategias de intervención, así como en los aspectos profesionales, garantizar
que, en un contexto de cambio sistemático, los programas de formación del
profesorado, tanto inicial como continua, estén orientados a atender las
necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras.

4. Asi mismo apelamos a la comunidad internacional; en particular instamos a

los gobiernos con programas de cooperación internacional y las
organizaciones internacionales de financiación, especialmente los
patrocinadores de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, la
UNESCO, el UNICEF, el PNUD, y el Banco Mundial a defender el enfoque
de escolarización integradora y apoyar los programas de enseñanza que
faciliten la educación de los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales, a las Naciones Unidas y sus organizaciones
especializadas, en concreto la OIT, la OMS, la UNESCO, y la UNICEF a
que aumenten su contribución a la cooperación técnica y refuercen su
cooperación y redes de intercambio, para apoyar de forma más eficaz la
atención ampliada e integradora a las personas con necesidades
educativas especiales; a las organizaciones no gubernamentales que
participan en la programación nacional y la prestación de servicios a que
fortalezcan su colaboración con los organismos oficiales nacionales e
intensifiquen su participación en la planificación, aplicación y evaluación de
una educación integradora para los alumnos con necesidades educativas
especiales; a la UNESCO, como organización de las Naciones Unidas para
la educación, a:

66
 1. Velar porque las necesidades educativas especiales sean tomadas en
cuenta en todo debate sobre la educación para todos en los distintos
foros.

2. Obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas

relacionados con el mejoramiento de la formación del profesorado en
relación con las necesidades educativas especiales.

3. Estimular a la comunidad académica para que fortalezca la

investigación, las redes de intercambio y la creación de centros
regionales de información y documentación; y a actuar también para
difundir tales actividades y los resultados y avances concretos
conseguidos en el piano nacional, en aplicación de la presente
Declaración.

4. A recaudar fondos mediante la creación, en su próximo Plan a Plazo

Medio (1996-2001), de un programa ampliado para escuelas
integradoras y programas de apoyo de la comunidad, que posibilitarían
la puesta en marcha de proyectos piloto que presenten nuevos modos
de difusión y creen indicadores referentes a la necesidad y atención de
las necesidades educativas especiales.

5. Por último, expresamos nuestro más sincero agradecimiento al

Gobierno de España y a la UNESCO por la organización de esta
Conferencia y les exhortamos a realizar todos los esfuerzos necesarios
para dar a conocer esta Declaración y el Marco de Acción a toda la
comunidad mundial, especialmente en foros tan importantes como la
Cumbre para el Desarrollo Social (Copenhague, 1995) y la Conferencia
Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995). Aprobada por aclamación en la
ciudad de Salamanca, España, el día 10 de Junio de 1994.

67
Ley General de Educación

Capítulo IV del proceso educativo.

Sección primera de los tipos y modalidades de educación.

Articulo 41

La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias

o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los
educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social.

Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciara

su integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación
de métodos, técnicas y materiales específicos.

Para quienes no logren esa integración, esta educación procurara la satisfacción

de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y
productiva, para lo cual se elaboraran programas y materiales de apoyo didácticos
necesarios.

Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los
maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren a
alumnos con necesidades especiales de educación.

68
Técnicas de Modificación de Conducta en la Educación Especial

El Doctor Howard Gardner, Director del Proyecto Zero y Profesor de Psicología y

Ciencias de la Educación en La Universidad de Harvard, ha propuesto desde 1993
su teoría de las Inteligencias Múltiples.

A través de esta teoría el Dr. Gardner llegó a la conclusión de que la inteligencia

no es algo innato y fijo que domina todas las destrezas y habilidades de resolución
de problemas que posee el ser humano, ha establecido que la inteligencia está
localizada en diferentes áreas del cerebro, interconectadas entre sí y que pueden
también trabajar en forma individual, teniendo la propiedad de desarrollarse
ampliamente si encuentran un ambiente que ofrezca las condiciones necesarias
para ello.

Por primera vez, en 1993, Gardner señaló que existen siete inteligencias. Estas
son: la lingüística-verbal, la lógica-matemática, la física-cinestésica, la espacial, la
musical, la interpersonal y la intrapersonal. Luego basándose en los estudios más
recientes establece que hay más inteligencias: la naturalista, la espiritualista, la
existencial, la digital y otras.

Inteligencias Múltiples

Los educadores que realizan proyectos educativos con las Inteligencias Múltiples
han incorporado la inteligencia naturalista como la octava de ellas.

Veamos cada una de ellas:

• La inteligencia lingüística-verbal: es la capacidad de emplear de manera

eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética,
la semántica, y sus dimensiones prácticas.

69
Está en los niños a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas,
trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.

• La inteligencia física-cinestésica: es la habilidad para usar el propio cuerpo

para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinación,
equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, así como propioceptivas y
táctiles.

Se la aprecia en los niños que se destacan en actividades deportivas, danza,

expresión corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales
concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos.

• La inteligencia lógico-matemática: es la capacidad de manejar números,

relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y
abstracciones de este tipo.

Los niños que la han desarrollado analizan con facilidad planteamientos y

problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con
entusiasmo.

• La inteligencia espacial: es la habilidad de apreciar con certeza la imagen

visual y espacial, de representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el
color, la línea, la forma, la figura, el espacio y sus interrelaciones.

Está en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta
hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.

• La inteligencia musical: es la capacidad de percibir, distinguir, transformar y

expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales.

Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y
por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o
sacudiendo algún objeto rítmicamente.

• La inteligencia interpersonal: es la posibilidad de distinguir y percibir los

estados emocionales y signos interpersonales de los demás, y responder de
manera efectiva a dichas acciones de forma práctica.

70
La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en
sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero.

• La inteligencia intrapersonal: es la habilidad de la autoinstrospección, y de

actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una
autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio.

La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser
consejeros de sus pares.

• La inteligencia naturalista: es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar

elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente
urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación,
experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno.

Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta
investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre.

Cuanta posibilidad intelectual, y cuanta capacidad de desarrollo poseemos, sin

embargo, cuando analizamos los programas de enseñanza que se imparten en
muchas instituciones y que obligan a los alumnos, a los niños a seguir,
observamos que se limitan a concentrarse en el predominio de las inteligencias
lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras posibilidades del
conocimiento.

Razón por la cual muchos alumnos que no se destacan en el dominio de las

inteligencias académicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye así su
aporte al ámbito cultural y social, y algunos llegan a pensar que son unos
fracasados, cuando en realidad se están suprimiendo sus talentos.

Por lo anterior descrito, sabemos entonces que no existe una inteligencia general
que crezca o se estanque, sino un elenco múltiple de aspectos de la inteligencia,

71
algunos mucho más sensibles que otros a la modificación de estímulos
adecuados.

En la actualidad se habla del desarrollo integral del niño, es decir que incluya
todos los aspectos del desarrollo (físico, sexual, cognitivo, social, moral, lenguaje,
emocional, etc.), en esto se basa la teoría del Desarrollo de las Inteligencias
Múltiples.

Existen dos tipos de experiencias extremas claves en el desarrollo de las

inteligencias que es importante tomar en cuenta, las experiencias cristalizantes y
las experiencias paralizantes.

Las primeras, las experiencias cristalizantes, son hitos en la historia personal,

claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. A
menudo estos hechos se producen en la temprana infancia. Estas experiencias
son las que encienden la chispa de una inteligencia e inician su desarrollo hacia la
madurez.

Por otro lado las experiencias paralizantes existen como contrapartida de las
anteriores, se refieren a aquellas experiencias que bloquean el desarrollo de una
inteligencia, están llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal
desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergüenza, culpa y odio,
impiden crecer intelectualmente.

Es probable así, que luego de esta experiencia un niño decida no acercarse más a
un instrumento musical o no dibujar más porque ya decidió que “no sabe hacerlo”.

La Teoría de las Inteligencias Múltiples ha impactado a aquellos que están

envueltos de una forma u otra en el proceso enseñanza-aprendizaje. En muchas
ciudades de los Estados Unidos, en Puerto Rico, Filipinas, Singapur, así como en

72
Europa, han surgido escuelas en donde se llevan a cabo actividades encaminadas
a desarrollar las distintas inteligencias que el individuo posee.

Ya se habla de “Escuelas de Inteligencias Múltiples”, donde los estudiantes

aprenden y se fortalecen intelectualmente a través de un currículo que en vez de
enfatizar la enseñanza a través de las inteligencias, las escuelas enfatizan la
enseñanza “para” la inteligencia. Los alumnos son motivados para que puedan
lograr las metas que se han propuesto alcanzar.

Los docentes desarrollan estrategias didácticas que toman en cuenta las

diferentes posibilidades de adquisición del conocimiento que tiene el niño. Si éste
no comprende a través de la inteligencia que se elige para informarle, consideran
que existen por lo menos siete diferentes caminos más para intentarlo.

Los padres tienen participación activa en la planificación de actividades que

ayudan a enriquecer el currículo y asisten a reuniones donde se discute el
progreso de sus hijos, además en casa estimulan, comprenden y alientan a sus
hijos en el desarrollo de sus capacidades.

Se abre así a partir de esta Teoría de las Inteligencias Múltiples una ruptura con
viejos paradigmas de la enseñanza.

73
Técnicas para la modificación de conductas

Moldeamiento.

Técnicamente definido, el moldeamiento es un procedimiento en el que se

refuerzan las aproximaciones sucesivas a una conducta meta. Para que el
reforzamiento tenga lugar es necesaria la ocurrencia de alguna conducta previa.
Cierta conducta traerá determinado refuerzo, que a su vez se dispensará sólo ante
tal conducta.

El refuerzo, es cualquier objeto o evento que incremente la probabilidad de la

conducta que lo precede. Siendo así, lo que hará el reforzamiento es fortalecer la
probabilidad de la conducta respecto de la cual es contingente.

El reforzamiento es el acto de administrar el reforzador siguiendo algún criterio de

frecuencia relativa a la conducta en cuestión. La conducta, tratándose del
moldeamiento, es cualquier actuación ostensible ante la cual el ambiente
“responde” fiablemente. Algo que hace el sujeto viene a ser una operación con
ciertos efectos. Así pues, la conducta es una operante cuyas consecuencias es el
refuerzo.

Puesto que se trata de formar determinada conducta que ahora no puede darse, el
reforzamiento es selectivo respecto del repertorio disponible. En particular, se
empezarán a fortalecer aquellas conductas que más se asemejen topográfica y
funcionalmente a la que se pretende conseguir. Sucesivamente, el reforzamiento
se hará más exigente en función de ciertos aspectos de dicha conducta y de
acuerdo por lo demás con su variabilidad.

De esta manera, el moldeamiento resulta un proceso dinámico en el que se van

transformando conjugadamente la conducta y sus consecuencias. En rigor hay
que decir que la acción selectiva de las consecuencias transforma la conducta,
esto es, la moldea.

74
Encadenamiento

Es la formación de una conducta compuesta a partir de otras más sencillas que ya

figuran en el repertorio del individuo, mediante el reforzamiento de sus
combinaciones.

De lo que se trata pues es de conseguir una unidad funcional que resulta

compuesta sin embargo de subunidades conductuales preexistentes, de manera
que éstas se subsumen en una nueva conducta.

En realidad, lo que se construye es una ceremonia, que si bien se compone de

diversas operaciones, lo que importa es su conjunto en orden a un fin
determinado.

Consiguientemente, hay que contar de entrada con conductas que vienen a ser
«fragmentos» de la que vaya a resultar. En términos técnicos, se diría que cada
conducta del complejo resultante tienen una doble función como estímulo. Esto es,
funcionaría, por un lado, en calidad de estímulo discriminativo para la siguiente y,
por otro, como estímulo reforzante de la anterior.

Se ha de decir que el primer componente de la cadena puede ser una instrucción

o una regla que diga cómo se empieza.

Técnicas para la reducción de conductas operantes

El orden en que debe elegirse estas técnicas de reducción de conductas es el

siguiente: extinción, enfoques positivos de reforzamiento diferencial, costo de
respuesta, tiempo fuera, saciación y sobrecorrección.

Es importante señalar que no es adecuado desarrollar una intervención dirigida

exclusivamente a reducir o eliminar una conducta, siempre será necesaria una
parte complementaria que se dirija a desarrollar la o las conductas alternativas que
se desean en lugar de la conducta a reducir. No basta con que la persona deje de
emitir una conducta, es determinante qué hace en lugar de esa conducta.

75
Extinción

El procedimiento de extinción consiste en suprimir el reforzador de una conducta

previamente reforzada. Es decir, establecer las condiciones para que la persona
no reciba reforzamiento tras la emisión de las conductas desadaptadas. Atención,
aprobación, reforzadores materiales dejan de seguir contingentemente a la
conducta que se desea reducir.

La aplicación de la extinción produce usualmente un incremento en la frecuencia e

intensidad de la respuesta en los primeros momentos de aplicación («explosión de
respuestas»), así como variaciones importantes en su topografía.

Produce un posible aumento de comportamientos agresivos o emocionales

inherentes al procedimiento y la llamada recuperación espontánea, en donde la
respuesta puede reaparecer tras un lapso de tiempo en que la conducta bajo
extinción había desaparecido.

Procedimientos de reforzamiento diferencial.

Estos procedimientos utilizan el reforzamiento positivo bien para mantener la

conducta a niveles moderados, bien para la emisión de otras conductas diferentes
o incompatibles con la que se desea eliminar.

Reforzamiento diferencial de tasas bajas (RDTB)

En este procedimiento se refuerza al sujeto por mantener una tasa de conducta

más baja de la observada en línea base. Es decir, se refuerza por la emisión de la
conducta pero sólo si ésta se emite a tasas bajas.

Esta técnica es aplicable cuando lo que se desea es reducir ciertos

comportamientos, pero no eliminarlos del todo. Dado que su objetivo es moderar,
no eliminar conductas, puede ser útil para el desarrollo del autocontrol en
conductas como fumar, consumo de alcohol, comer en exceso, etc.

76
Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)

Es un procedimiento en el que el reforzador sigue a cualquier conducta que emite

el individuo con la excepción de la conducta inapropiada que queremos eliminar.
En este caso se refuerza la ausencia de la conducta inapropiada durante un
período determinado de tiempo. Por tanto, la conducta que se trata de eliminar se
pone bajo extinción, mientras se refuerza cualquier otra conducta alternativa. Esta
técnica también aparece con la denominación de entrenamiento de omisión.

Aplicación

No se debe aplicar como procedimiento único si la respuesta es peligrosa o ha de

suprimirse rápidamente. Debe aplicarse la técnica en tantos contextos como se
produzca la conducta y no reforzar otras conductas que sean desadaptativas.

Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles o alternativas (RDI)

Consiste en reforzar una conducta que es incompatible o no puede hacerse al

mismo tiempo que la conducta que se desea eliminar.

Para llevar a cabo este procedimiento primero hay que identificar y operacionalizar
la conducta indeseable. A continuación se consideran posibles respuestas
incompatibles que disminuirán la probabilidad de emisión de la conducta
indeseable.

Después se seleccionan una o varias de esas conductas alternativas una vez

operacionalizadas.

77
Sistemas de organización de contingencias:

Economía de fichas

Los programas de economía de fichas son procedimientos dirigidos a establecer

un control estricto sobre un determinado ambiente, para de esa forma controlar las
conductas de una persona o de un grupo de personas.

La utilización de un sistema de economía de fichas permite introducir una o varias

conductas, alterar las frecuencias con que las conductas objetos de intervención
se emiten o eliminar las conductas desadaptativas.

Los programas de economía de fichas aparecen con frecuencia en la vida

cotidiana, aunque no estén explicitados como tal, por ejemplo, la maestra que da
puntos a los alumnos que rinden bien para que los canjeen por un rato de recreo
adicional, o los proveedores que dan puntos a sus clientes habituales para que
puedan cambiarlos por una cafetera o un pañuelo de seda.

Contratos Conductuales

Es un documento escrito que explícita las acciones que el cliente está de acuerdo
en realizar y establece las consecuencias del cumplimiento y del no cumplimiento
de tal acuerdo. Tal procedimiento implica el intercambio recíproco de
recompensas contingente en relación a conducta específica de los firmantes del
contrato.

Los contratos son especialmente útiles para personas con escasa capacidad de
autorreforzamiento.

En este sentido, en un contrato conductual debe especificarse:

a) La conducta o conductas que se espera que emita cada una de las personas
implicadas.

b) Las consecuencias que obtendrán caso de realizar o no esas conductas.

78
De esta forma, los contratos conductuales sirven para ayudar a la persona o
personas implicadas a iniciar determinadas conductas específicas, señalando
cuáles deben llevar a cabo y cuáles no.

Por último permite aclarar las consecuencias derivadas de llevar a cabo o no una
determinada conducta. Con esta información explícita a la persona le será mucho
más fácil controlar sus conductas de acuerdo con sus propios intereses.

Técnicas Aversivas

Intentan asociar un patrón de reacción comportamental no deseado y socialmente

sancionado, con una estimulación desagradable, interna o externa, o reorganizar
la situación de tal manera que las consecuencias de este comportamiento no
deseado sean lo suficientemente desagradables para el emisor de tal
comportamiento, que deje de ejecutarlo.

En ambos casos se espera que se establezca una conexión entre el

comportamiento a eliminar y la reacción aversiva. Se espera que el desarrollo de
tal conexión y el progreso de la misma genere una situación tal en el individuo,
fisiológica o cognitiva, que provoque un cese total en la emisión del
comportamiento a eliminar.

Los modelos propuestos para explicar el desarrollo de las reacciones aversivas

podrían resumirse en:

Condicionamiento clásico: Esta teoría asume que la asociación de algunos

elementos constitutivo de la constelación estimular componente del
comportamiento a eliminar con el estímulo nocivo preseleccionado hará que el EC
provoque una respuesta condicionada de aversión. Los proponentes de este
modelo insisten en que en el procedimiento terapéutico se satisfagan
requerimientos derivados de nuestro estudio de este tipo de fenómenos en el
laboratorio.
79
Condicionamiento operante: Se presenta el estímulo aversivo ante respuestas
emitidas por el sujeto hacia dicha constelación. Algunos autores han tenido
especial cuidado en diseñar sus procedimientos terapéuticos adoptando
paradigmas de aprendizaje de evitación o castigo.

Teorías centrales: La aseveración de Rachman y Teasdale, en el sentido de que

una explicación puramente cognitiva de las terapias aversivas es tan
insatisfactoria como una explicación basada exclusivamente en las teorías básicas
de aprendizaje, sigue siendo válida.

Teoría del estado: Hallam y Rachman proponen su “Teoría del Estado” como
base del funcionamiento de las terapias aversivas. Ésta se basa, en el cambio
producido en el grado general de responsividad de un individuo y no tanto en los
cambios en cuanto a las conexiones específicas entre estímulos y respuestas.

Técnicas de Autocontrol

Los programas de autocontrol van a desarrollarse, teniendo como objetivo final

que el individuo aprenda a ser su propio terapeuta.

Se trata de hacer que el sujeto asuma progresiva y gradualmente su

responsabilidad en el proceso de cambio, incorporando a su repertorio conductual
todo lo aprendido, de tal manera que sea capaz de ponerlo en marcha de manera
casi automática ante las situaciones que sea necesario, o de generalizar el uso de
las técnicas en el afrontamiento de problemas distintos de los que le hicieron
comenzar con un programa de autocontrol.

Para Kanfer la importancia de los programas de autocontrol viene fundamentada

por las siguientes razones:

80
Existencia de muchas conductas que sólo resultan accesibles al propio sujeto.Las
conductas problemas suelen estar relacionados con autorreacciones y actividad
cognitiva no susceptibles de observación directa.

Puesto que los sujetos, aún buscando ayuda, resulta difícil que alteren sus estilos
de vida, es necesario plantear una intervención que presente el cambio como
positivo y factible para el sujeto, de tal manera que se maximice su motivación
para el cambio.

Por último, la intervención no debe tan sólo acabar con los conflictos presentes,
sin enseñar al sujeto cómo manejar posibles recaídas o nuevos problemas.

Técnicas de Modelado

Es un proceso de aprendizaje observacional en el que la conducta de un individuo

o grupo actúa como un estímulo para generar conducta, pensamiento o actitudes
semejantes en otras personas que observan la actuación del modelo.

El procedimiento básico del modelamiento es muy simple, consiste en exponer al

cliente ante uno o más individuos presentes o filmados que exhiben los
comportamiento adecuados que el debería adoptar.

Las técnicas de modelado intentan enseñar los principios o reglas que deben guiar
la conducta en contexto determinado más que respuestas imitativas simples.

El modelado puede utilizarse para aprenden nuevas conductas, inhibir o desinhibir

patrones comportamentales, facilitar respuestas, aumentar los efectos de los
estímulos o incrementar la activación emocional o afectiva.

Las distintas técnicas de moderado difieren en su utilización según se use con un

objetivo u otro.

81
Técnica del control del diálogo interno y autoinstrucciones

El entrenamiento en autoinstrucciones supone instaurar verbalizaciones internas

adecuadas que permitan la realización o el afrontamiento de una determinada
tarea, situación o acontecimiento.

La modificación del diálogo interno, objetivo básico del entrenamiento

autoinstruccional, requiere del uso combinado de diversas técnicas conductuales.
Las autoverbalizaciones que el niño debe aprender e interiorizar están
relacionadas con el tipo de tarea y con las secuencias de respuestas encadenadas
que ésta requiera.

El entrenamiento autoinstruccional se utiliza con mucha frecuencia para modificar

o constrarrestar los efectos de “pensamientos automáticos” que interfieren con la
ejecución correcta de una tarea o el afrontamiento de una situación.

Técnicas de solución de problemas

Actualmente podemos afirmar que la terapia de solución de problemas que más

atención ha recibido, en cuanto a mayor aceptación y utilizaciones la terapia de
solución de problemas de D´Zurilla, que en los últimos años ha sido redenominada
como terapia de solución de problemas sociales, dado que los problemas con los
que se enfrenta una persona pueden ser tanto personales como interpersonales.

Para D`Zurilla y Goldfried (1971), la meta de la SP y de la modificación de

conducta es la misma, es decir, producir consecuencias positivas, refuerzo
positivo y evitar las consecuencias negativas. Para ellos, la SP es una técnica de
modificación de conducta que facilita una conducta eficaz.

La acepción fundamental de la que parte la terapia de SP es que los seres

humanos se caracterizan por ser solucionadores de problemas, y de que de unas
a otras personas existen diferencias en esta habilidad.

82
Ello implica que aquellas personas que resuelven sus problemas adecuadamente
suelen tener una adecuada competencia social. Aquellos que carecen de dicha
competencia para solucionar problemas pueden también ser entrenados para
solucionar tanto problemas cotidianos como, problemas clínicos o
comportamentales.

Las etapas para la aplicación de la terapia de SP son cuatro: evaluación,

intervención, mantenimiento y generalización. Junto o dentro del proceso de
evaluación conductual del problema o problemas por el que la persona acude a
consulta es de gran importancia en esta terapia evaluar tanto las habilidades de
SP que tiene el cliente como si tiene habilidades de ejecución efectivas para sus
problemas.

Psicología Educativa

Modelos Educativos:

Modelos Educativos tradicionales en la familia

Familia: Es el elemento natural y fundamental de la sociedad, formado por un

grupo de personas con vínculos de afinidad.

Maxler: Conjunto o grupo de personas con características especiales, grupo

sanguíneo y parentesco.

Huggens: Conjunto o grupo de personas que están marcadas por una sociedad y
cada integrante tiene un rol.

Tipos de Familia:

1.- Nuclear:

a) Simple: Papá y Mamá

b) Monoparental: Papá o Mamá e hijos

83
c) Biparental: Papá, Mamá e hijos

2.- Extensas:

a) Monoparental. Papá ó Mamá con hijos y en la misma casa viven abuelos o

tíos, etc.

b) Biparental: Papa y Mamá con hijos abuelos tíos, etc

c) Amplias o Compuestas: Cuando son padres, abuelos, hijos ya casados ó 3

figuras de autoridad.

3.- Reconstruidas: Los tuyos, los míos y los nuestros.

4.- Adoptiva: Papá y/o Mamá con hijos adoptados.

5.- Alternativa Homoparental: El hijo vive con una pareja homosexual.

Evaluacion de las relaciones familiares en el proceso educativo:

Concepto: Fases sucesivas para la adquisición de nuevos conocimientos.

Proceso Educativo: Detectar y analizar habilidades.

Habilidad: Que hago y desarrollo bien.

Intelecto: Capacidad Cognitiva.

Aptitud: Lo que soy capaz de hacer.

Actitud: Disposición o predisposición para hacer las cosas.

Valores: Respeto, responsabilidad, etc.

84
 ROLES.

Padres: Sustentabilidad económica, desarrollo de afecto y emociones, cuidar a los

hijos, comunicación, establecimiento de reglas y límites, valores y planteamiento
de proyecto de vida.

Hijos: Sustentar el desarrollo de afectos y emociones, respetar normas y reglas.

Tener proyecto de Vida.

TRIADA PERFECTA: Alumno – Familia – Escuela = Éxito Académico.

ESFERAS: Académica – Emocional – Conductual.

Orientacion Familiar.

La familia y las necesidades educativas especiales:

Definición: Conjunto o grupo de personas que tienen una o varios integrantes con
necesidades o capacidades diferentes. Que afectan la dinámica familiar y los roles
sociales que cada uno representa.

Objetivo: Proporcionar las herramientas necesarias para habilitar al individuo con

necesidades a su entorno y pueda ser funcional en la sociedad.

Tipología Educación Especial:

- Trastornos del desarrollo.

- Síndromes
- Discapacidad Visual, Auditiva, de lenguaje, motora.
- Parálisis Cerebral.
- Retraso mental.
- Índigos ó Súper-Dotados.
- Niños con epilepsia.
- Para Capacitar: Informar sobre algo

85
- Entrenar: Brindar Estrategias.
- Adiestrar: 100% hábil en algo.

I Diagnóstico:

- Reconocimiento.
- Entrevista inicial.
- Historial clínico.
- Aplicación de pruebas.

II Intervención:

- Elaboración de programa.
- Planteamiento de objetivos (Lo que se pretende y en qué tiempo).
- Aplicación de estrategias.

Implantación de metodologías de intervención y seguimiento:

1) Metodología: Guías para analizar acciones o estrategias que nos indiquen que
hacer, como hacer y porque hacer.

2) Intervención Educativa: Campo de la educación que permite evaluar y reevaluar

procedimientos, estrategias, programas y métodos que se enfocan en los
procesos de enseñanza-aprendizaje y campos disciplinarios.

3) Análisis y Seguimiento: Evaluación. Observación de contextos reales.

Comprobar la ejecución de los nuevos procedimientos, estrategias, programas y
métodos.

86
 Escuela para padres.

Orientación Familiar: Conjunto de técnicas, métodos, modelos y estrategias que

se realizan con el fin de desarrollar habilidades familiares y capacidades en los
diferentes miembros de la familia.

1) Objetivos:

a) Preventivo
b) Asesoramiento
c) Tratamiento terapéutico básico (Básico, de emergencia o breve. Psicológico
educativo, no diagnóstico, no terapia, porque se convive diario con el alumno y se
hacen lazos, vínculos, etc.)
2) Escuela para Padres: Espacio idóneo para impartir formación,
conocimiento, capacitación y habilidades a padres, madres, tutores y/o
representantes de personas que se encuentren en cualquier ámbito
educativo y cuya función principal está relacionada con los aspectos
psicopedagógicos, sociales y del desarrollo de los mismos.

Objetivo: Experiencias familiares, expresar sentimientos, aclarar dudas y analizar

opiniones dentro de un clima de confianza y empatía. Espacio en el que los padres
se pueden expresar y son retroalimentados.

Número de sesiones: dos a tres y deben llevar continuidad.

Detección de necesidades:

a) Encuesta.- (siguiente apartado)

b) Entrevista.- (siguiente apartado)

3) Estilos de interacción Familia-Escuela:

 Mañanas deportivas

 Clase abierta

87
  Juntas informativas (con plataformas y/o consejo participativo)

 Festivales

 Escuela para padres ( D.N.E. Detección De Necesidades)

 Ciclos de conferencias

 Talleres programados

 Ceremonias

 Entrega de boletas

 Concursos (Olimpiadas de becas)

 Becas

 Feria de proyectos.

*Formación de Instructores:

 Conocimientos
 Habilidades
 Actitudes.

1) Lenguaje Verbal:

 Tono
 Volumen.

Errores de la Comunicación Familiar.

 Tartamudeos y titubeos
 Muletillas
 Espacios en blanco
 Poca o no clara dicción.

88
 2) Lenguaje No Verbal:

 Posturas
 Gestos
 Ademanes
 Recorrido

3) Presentación Personal: Negro, gris, marino (colores apagados).

PLAN DE DESARROLLO.

DETECCION DE NECESIDADES (D.N.E)

1) Estructura Organizacional:
- Visión
- Misión
- Valores
- Políticas
- Organigrama
- Objetivos.

2) Recursos Humanos:
- Número de profesores escolarizado y nivel de estudios alcanzados.
- Número de alumnos, salones, dispersiones (cuantos alumnos por salón).
- Padres involucrados.
- Sociedad de padres de familia.

3) Recursos Materiales:
- Salones, auditorios y talleres
- Pantalla, cañones y fotocopias

89
- Bancos, pupitres, sillas, etc.

4) Plan de Ejecución:
- Observación Directa (Entrevista, Encuesta, Cuestionario, etc.).
- Juntas.
- Evaluación de Alumnos.
- Propositiva.

2.4.- Como involucrar a la familia en la educación:

a) Conocimiento de alumnos: Observar en clase el comportamiento y la actitud

del alumno. Interacción con sus iguales y con sus autoridades. Lenguaje verbal y
no verbal. Demostración de afectos.

b) Interacción y paso de información.

3.- ORIENTACION VOCACIONAL:

Concepto: Proceso estandarizado y de hechos comprobados que ayudan a una

persona a planear su educación o vida laboral. Basándose en intereses, aptitudes,
habilidades actitudes y valores.

Objetivo: Situarlos en una realidad de contexto social.

Ámbitos ( Áreas) del la Psicología Educativa:

1) Escolar: Secundaria, Preparatoria y Licenciatura.

- Ayuda a mejorar el rendimiento académico , así como la adaptación al contexto
escolar y la interacción con los padres de familia. Ayuda que se le brinda al
estudiante para el reconocimiento de factores internos y para una elección de
carrera.
2) Vocacional: Secundaria y Preparatoria.

90
- Ayuda que se le brinda al estudiante para el reconocimiento de factores internos y
para una elección de carrera.
3) Psicopedagógica: Maternal, Preescolar, Primaria, Secundaria, Preparatoria y
Licenciatura.
- Ayuda a desarrollar hábitos cognitivos así como a la solución de problemas que
presenta la vida cotidiana, enfocada también a procesos de enseñanza-
aprendizaje.
4) Desarrollo Humano: A todos los niveles.
- Ayuda a desarrollar potencialidades y formar un conocimiento de sí mismo.
5) De la Salud: A todos los niveles.
- Ayuda a conocer al estudiante algunas formas de prevención. Así como la
solución de problemas que se relacionan con la parte de salud.
6) Ocupacional: Secundaria y Preparatoria.
- Ayuda a situar a una persona o a ubicarla en un campo de trabajo.
7) Profesional: Preparatoria y Licenciatura.
- Ayuda a identificar aptitudes y habilidades para un empleo formal.

Desarrollo de Habilidades Académicas.

Factores que influyen en la elección de carrera-elección vocacional:

I Factores Externos:

Familia: El ámbito familiar no puede estar separado de la decisión vocacional,

puesto que es aquí donde se adquieren patrones de conducta observables,
modelos de vida, aptitudes y valores. Resultará valioso para el estudiante que sus
padres se involucren conscientemente en la decisión que este tomará.

Errores de los padres en la elección vocacional.

a) Imponer a sus hijos una profesión.

b) Proyectar en el hijo sus actitudes de autorrealización.
c) Ignorar los intereses y aptitudes del joven.
d) Imponer una carrera por prestigio o reconocimiento social.

91
Economía: Se refiere a la posibilidad solventar gastos que exija la carrera no
pasando por alto que la realidad social es cambiante.

Grupos Sociales: Compañeros, amigos y medios de comunicación. Es la

información que se determina por compañeros, amistades y medios de
comunicación que de alguna u otra capten la atención de los jóvenes.

Zona Geográfica: Existe el conocimiento por parte del alumno en relación a la

ubicación geográfica y lugares donde se oferte la carrera.

Oferta y Demanda: Por ejemplo, si la convocatoria es para 1345 alumnos. Solo

serán seleccionados 980.

Escuela de la que se egresa: Un factor importante en la elección vocacional será

la influencia que los profesores impriman en los alumnos, así como las materias y
calificaciones obtenidas.

II Factores Internos:

Habilidades: Son el producto de la ejercitación (práctica) del estudiante en ciertas

funciones o actividades que este desempeña en un ambiente propicio.

Intereses: Lo que se prefiere desea y gusta. Es un hecho psicológico que

consiste en ver lo atractivo hacia algo ya experimentado, en virtud de que el sujeto
asume una actitud que revela agrado, gusto o preferencia.

Aptitudes: Condición o conjunto de características relacionadas con la capacidad

potencial del individuo para adquirir con facilidad mediante entrenamiento ciertos
patrones de respuesta. Una característica fundamental es de que las actitudes son
naturales (innatas) y aplican de manera individual para cada persona.

Valores: Modelo ideal de realización personal que se forma a lo largo de la vida y

que se plasma en la conducta. Se adquieren en el hogar y en la escuela.

92
TOMA DE DESICIONES:

l Analizar lo que es importante para el adolescente: Conocer y concretar los

resultados obtenidos, así como también jerarquizar las necesidades, reflexionando
a cerca de todos los requerimientos personales.

II Considerar alternativas: Identificar las carreras que también se adecuan al

contexto indicado.

III Reunir información necesaria: Se trata de recopilar y estar al tanto de lo que

se necesita en un proceso de preinscripción.

IV Considerar las posibles consecuencias: Se refiere a analizar de la

información obtenida todas las ventajas y desventajas que implicaría llevar una
carrera, es decir checar la probabilidad de consecuencias negativas y/o positivas
al momento de estudiar la carrera elegida.

V Toma de decisión y actuación: Concretar acciones específicas y llevar a cabo

todas las actividades planeadas.

Apoyo Psicopedagógico:

1) ¿Qué es? Ciencia aplicada que se encarga de estudiar el comportamiento

humano en dos ámbitos:

a) Social

b) Educativo

2) Autores:

a) Jean Piaget,

b) Vigosky

c) Ausbelt.

93
 3) Objetivo:

- En el ámbito interdisciplinario se encarga de atender factores externos que

intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje. Orientación vocacional y
Tutoría.

4) Funciones:

- Escuela para padres, tutorías, orientación vocacional, intervención en campos de

educación especial, implementación de diseño curricular, políticas educativas
(reglamentos internos) orientación académica y profesional, atención a la
diversidad (se refiere a que cada uno es una persona única).

Implantación de sistema de Tutorías:

Tutoría: Proceso dinámico, acompañamiento que se lleva a cabo de manera

individual o grupal.

Es la acción de ayuda a un alumno que ofrece un profesor en paralelo a su propia

acción docente. Es un período de intercambio de opiniones entre los estudiantes y
el tutor.

Objetivos:

- Promover en los alumnos un grado creciente de autonomía.

- Descubrir y enfatizar aptitudes y habilidades e intereses.
- Facilitar el desarrollo académico.
- Examinar contenidos programáticos y consecución de objetivos.
- Fomentar las relaciones familiares y de la institución.

Áreas de aplicación o Intervención:

- Intervención tutelar en alumnos.

- Intervención tutelar familia.

94
- Intervención tutelar con profesores y otros tutores.

Funciones Generales:

- Incrementar el aprovechamiento escolar.

- Desarrollar potencialidades.
- Deserción y abandono escolar.
- Disminuir índice de reprobación.
- Estrategias para favorecer el desarrollo humano.
- Cursos propedéuticos de integración escolar.
- Seguimiento académico.
- Formación integral del alumno.

Evaluación Educativa:

1) ¿Qué es?

Evaluar: Medir conocimientos, habilidades, destrezas etc. A través de emitir un

juicio de valor continúo, análisis cualitativo.

Calificar: Medir asignando numerales análisis cuantitativo.

2) Niveles de Medición:

- Nominal - Intervalo

- Ordinal - Razón

3) Tipos de Evaluación:

a) Según su finalidad o según su función:

- Evaluación formativa: Escala.

- Evaluación Sumativa: Examen.

95
b) Por su Extensión:

- Parcial

- Global

c) Momento de aplicación:

- Inicial: Examen diagnóstico

- Durante el proceso: Examen de tránsito (proceso que estamos llevando en el

aprendizaje).

- Final.

96
Prácticas de Psicología Educativa

Observación.

Del latín observatĭo, la observación es la acción y efecto de examinar con

atención, mirar con recato o advertir una situación real determinada. Se trata de
una actividad realizada por los seres vivos para detectar y asimilar información. El
término también hace referencia al registro de ciertos hechos mediante la
utilización de instrumentos.

La observación forma parte del método científico ya que, junto a la

experimentación, permite realizar la verificación empírica de los fenómenos. La
mayoría de las ciencias utilizan la observación y la experimentación de manera
complementaria.

La observación científica consiste en la medición y el registro de los hechos

observables. Esta actividad debe realizar de forma objetiva, sin que las opiniones,
los sentimientos y las emociones influyan en la labor científica.

De manera muy clara se diferencian dos tipos de observación en el

comportamiento humano:

• Indirecta (no participativa u ordinaria): El observador se mantiene al margen del

fenómeno observado y se concreta a examinar, el comportamiento (actitud,
ademanes, gestos, conducta, uso del lenguaje, etc.).

• Directa (participativa): consiste en las interrelaciones directas con el medio y con

la gente que lo conforma para realizar estudios.

97
 La observación es el mejor proceso de enseñanza y es parte de la
experimentación, fortalece la capacidad de aprendizaje, se desarrolla la atención
el reconocimiento de los elementos externos.

Existen dos barreras en la observación: la suposición y la experiencia, ambos

elementos impiden que la observación se desarrolle de manera objetiva, ya que
los paradigmas y prejuicios que forma el ser humano, son creados a través de
estas dos variables.

Entrevista:

La entrevista educativa en psicología se define por sus objetivos, es decir, su

orientación se dirige hacia el ámbito del aprendizaje de forma enfática y hacia los
procesos humanos que estén implicados en un proceso educativo, a saber, la
construcción del aprendizaje por la relación alumno-alumno, alumnos- maestros,
alumnos-programa educativo, alumnos-institución educativa, alumnos-autoridades
educativas y alumnos-políticas educativas, así mismo la interacción entre sí de
estos diferentes elementos.

La psicología trabajando en el contexto de la educación se ha caracterizado por

concentrarse en la construcción de aprendizajes significativos, investigando y
generando estrategias de intervención adecuadas a las necesidades del individuo
o del grupo estudiado.

Así, la entrevista en la educación deberá cumplir, directa o indirectamente, con el

objetivo de obtener información para realizar diagnóstico y lograr una relación más
estrecha con el interlocutor mediante la puesta en común de ideas, sentimientos,
pensamientos, con el fin de facilitar la construcción de aprendizajes nuevos en los
seres humanos.

98
En el área profesional de la psicología educativa existen diferentes áreas en
donde esta entrevista se puede llevar a cabo:

1. Orientación Vocacional (profesional).

2. Escuela para padres de familia.

3. Investigación educativa.

4. Diagnósticos de intervención educativa escolar.

5. Asesoría clínica- educativa (problemas de aprendizaje).

6. Análisis y diseño curricular.

7. Capacitación docente.

Tener la oportunidad de conocer a los actores principales en el acto educativo

permite al profesional contribuir de mejor forma a que los objetivos de la educación
implica que la "entrevista es el procedimiento psicotécnico que encierra mayor
valor, ya que nos permite tratar en forma directa al sujeto y de este modo conocer
muchos aspectos de su personalidad, que no manifiesta a través de los
procedimientos indirectos”.

La entrevista en el contexto educativo, es una conversación con propósito que

lleva a cabo el maestro o el orientador con el escolar ya sea para conocerlo,
guiarlo o prestarle ayuda en la resolución de algún problema, desde aquí propone
diferentes propósitos de la entrevista:

 Obtener datos acerca de la personalidad y de la conducta de los sujetos.

 Proporcionar información a los sujetos.
 Establecer relaciones de amistad.
 Ayudar a corregir hábitos y actitudes (de estudio, trabajo, sociales, etc.).

99
 Orientación vocacional.
 Apoyo para la resolución de problemas psicológicos y/o emocionales.

Con esta información logramos establecer un punto de vista general de las

implicaciones prácticas de la entrevista educativa, desde una visión psicológica y
no pedagógica, esto significa que la entrevista en Psicología tiene como fin el
conocimiento y apoyo desde la persona a los diferentes procesos de vida del
mismo implicados (en este caso la educación).

El énfasis de la Psicología educativa se ponga en el aprendizaje, su acción no se

reduce a la instrucción en el aula, sino que progresivamente va siendo capaz de
ocuparse del desarrollo global que toda acción educativa propende o busca.

La entrevista se puede estructurar en tres pasos:

- En el primer paso, se enfatiza en la elaboración de objetivos, estructura de

las preguntas, lugar, ambiente, etc.

- En el segundo se desarrolla el saludo, preguntas motivadoras, colocación

corporal, actitudes.

- En el tercer paso se entra en materia de regulación y análisis de los hechos

en el cuarto y último paso, se da el resumen final, plan de actuación,
síntesis y análisis.

La habilidad del entrevistador es vital para el éxito en la búsqueda de hecho por

medio de la entrevista. Las buenas entrevistas dependen del conocimiento del
entrevistador tanto de la preparación del objetivo de una entrevista específica
como de las preguntas por realizar a una persona determinada.

100
El tacto, la imparcialidad e incluso la vestimenta apropiada ayudan a asegurar una
entrevista exitosa. La falta de estos factores puede reducir cualquier oportunidad
de éxito. Por ejemplo, el entrevistador que trabaja en la mejora de la calidad de
atención a padres de familia de una institución educativa probablemente no
tendría éxito si recibiera informalmente a los mismos.

Podríamos distinguir con claridad dos tipos de entrevista en el área educativa

según el diseño requerido por las circunstancias específicas, que implicarían un
diseño diferente de la misma entrevista atendiendo a las necesidades detectadas
y los beneficios de su aplicación así como sus limitaciones.

Pruebas estandarizadas.

Se definen pruebas estandarizadas a una serie de procedimientos uniformes de

aplicación y calificación. Evalúa las aptitudes o habilidades de los estudiantes con
el de otros estudiantes de la misma edad o grado escolar, en muchos casos a
nivel nacional.

Los estudiantes pueden resolver diversas pruebas estandarizadas, incluyendo

pruebas que evalúan su inteligencia, su rendimiento, su personalidad, sus
intereses vocacionales y otras habilidades.

Estas pruebas se elaboran con varios propósitos, incluyendo el suministro de

medidas para estudios de investigación, información que ayuden a los psicólogos
y educadores a tomar decisiones acerca de los estudiantes, y la comparación del
desempeño de los estudiantes entre escuelas, estados y países.

101
Las pruebas estandarizadas tiene un papel importante en un aspecto fundamental
de la psicología contemporánea de la educación, a reinicio de cuentas, que implica
responsabilizar a los maestros y a los estudiante por el desempeño de los mismos

Monitoreo

La teoría de la planificación del desarrollo define el seguimiento o monitoreo como

un ejercicio destinado a identificar de manera sistemática la calidad del
desempeño de un sistema, subsistema o proceso a efecto de introducir los ajustes
o cambios pertinentes y oportunos para el logro de sus resultados y efectos en el
entorno.

Así, el monitoreo permite analizar el avance y proponer acciones a tomar para

lograr los objetivos; identificar los éxitos o fracasos reales o potenciales lo antes
posible y hacer ajustes oportunos a la ejecución.

Con un extendido consenso sobre la finalidad del monitoreo, como se define en el

párrafo anterior, en la actualidad existen dos tendencias sobre el significado y el
alcance de los sistemas de seguimiento o monitoreo. Una tendencia enfatiza la
coincidencia entre lo planificado y lo ocurrido. La otra en el conocimiento que se
deriva de las acciones de seguimiento.

La primera tendencia descansa en una visión racional del proceso de planificación.

De este modo se asume que dados ciertos insumos se obtendrán determinados
resultados y efectos.

En correspondencia con esta tendencia, el acento del monitoreo es “el análisis

sistemático del proceso de implementación y el criterio de valoración es la mayor o
menor coincidencia entre lo planificado y lo ocurrido”. Así, el foco de atención es
la verificación si se ha cumplido lo planificado y sugerir cambios para reducir la
discrepancia entre uno y otro momento.

En la otra tendencia con el monitoreo se busca “verificar la validez de una

hipótesis, retroalimentarla y consecuentemente tomar decisiones estratégicas y
operativas fundamentadas sobre una base empírica”, y por tanto el monitoreo se

102
 traduce, “en un proceso de producción y gestión de conocimientos empíricos y en
una fuente de aprendizaje que contribuye a una mayor pertinencia y efectividad”.

Un plan de monitoreo está compuesto por: una secuencia de acciones

necesarias para la medición y el análisis del desempeño, dichas acciones incluyen
el desarrollo de un plan o enunciado, un esquema de indicadores y un esquema
de metas.

 Plan o enunciado: esta parte describe la racionalidad o el sentido que sustenta la

iniciativa con respecto a la realidad que se pretende modificar. Dicho sentido se
expresa en la manera en que se articulan las actividades, los resultados, los
objetivos y los efectos buscados.

 Esquema de indicadores: cada objetivo, resultado o producto son medidos por

una serie de indicadores con sus valores respectivos (unidades de medida), los
responsables y las fuentes para la recopilación de los datos sobre el desempeño.
Algunas veces los valores de los indicadores están desagregados en aspectos
más específicos.

 Esquema de metas durante el período: este componente permite identificar el

comportamiento de los indicadores durante un determinado período de tiempo a
definir (trimestral, semestral, anual, etc.). Los indicadores pueden medirse o
cotejarse con referencia al pasado respecto a los valores de la Línea de Base, o
bien a futuro, con respecto a las metas definidas para el ciclo de tiempo definido.

El proceso de monitoreo es cíclico, es decir, rota continuamente en torno a

diferentes énfasis funcionales desde la toma de datos hasta las intervenciones de
énfasis o reorientación

103
Los elementos del ciclo del monitoreo se describen de la siguiente manera:

La captación de datos: de las fuentes establecidas y posterior registro en los

instrumentos respectivos; Comparación de los datos contra el nivel esperado de
cumplimiento; Decisión respecto de las acciones correctivas o de
retroalimentación necesarias de acuerdo a la información obtenida;
Implementación que pondrá en práctica las acciones correctivas.

El diagnostico Psicoeducativo.

Representa en el psicólogo especializado en esta área, un reto importante debido

a todos los conocimientos y habilidades que debe de poner en práctica para
elaborar dicho documento.

Parte desde las condiciones humanas básicas: la observación y la investigación.

Desde que el ser humano nace, forman parte de él los impulsos de búsqueda de
la verdad a través de análisis que le permitan comprender las vicisitudes con las
que se enfrenta.

Es un proceso de trabajo en el que se analiza la situación del alumno con

dificultades en el marco de la escuela y aula a fin de proporcionar orientaciones e
instrumentos de trabajo a los maestros que permiten modificar el conflicto
planteado.

La razón de ser del diagnóstico radica en el hecho de que todo sistema educativo
supone una intervención destinada bien a modificar o reordenar ciertas
dimensiones del ser humano, como sus instintos, desarrollar otras, potenciar o
poner en actos dimensiones específicas de las personas, tal como la libertad o la
autonomía personal: algo similar podríamos afirmar cuando se trata de contextos
educativos.

El diagnóstico trata de describir, clasificar, predecir y en su caso explicar el

comportamiento del sujeto dentro del marco escolar, incluye un conjunto de
actividades de medición y evaluación de un sujeto o de una institución con el fin de
dar una orientación.

104
Detección de casos.

¿Detección?, hablamos como si de un problema se tratase, pero no es así, la

detección es uno de los procesos más importantes dentro de la salud y en este
caso en concreto, de la educación.

En este proceso intervienen expertos de diferentes áreas, tales como son:

médicos, asistentes sociales, educadores, psicólogos, etc; Estos profesionales se
encargan de investigar, prevenir y detectar cualquier “anomalía”. Aunque hablando
en este caso de la educación, los primeros que deben de realizar una observación
y atención son los padres.

La detección de casos se realiza a través de:

• La observación basada en experiencia y en la línea de lo que es “normal”.

• Mediante test estándar e informales.

Este tipo de medios para la detección ha sido fuertemente criticado por su escasa
utilidad para plantear la acción educativa. Además los tests surgieron con la
intención de elaborar una herramienta con la que se pudiera identificar y separar a
los alumnos no aptos para la enseñanza “normal” en la escuela.

Muchas de las guarderías, escuelas e institutos suelen seguir un mismo patrón

para la detención de dificultades en la educación.

Primer contacto con los padres de los niños e informes médicos si los padres
estuvieran al corriente de anomalías.

Fase 1:

La detección e información a los padres al inicio del curso seria de gran ayuda
para crear una técnica que no excluya al alumno de sus compañeros a pesar de
sus diferencias.

105
Se debe obtener información general de los alumnos, detectando aquellos que se
encuentren en una situación de riesgo (datos personales, familiares, académicos
–si los hubiera-, situación económica familiar, etc.), también se harán distintas
pruebas para obtener información tanto psicopedagógica, como de socialización.

Fase 2:

En caso de hacer un informe psicopedagógico en esta fase tendría que

contemplar los siguientes puntos:

1. Datos personales.

2. Motivo de la evaluación.

3. Información relativa al alumno:

a. Aspectos relacionados con la salud/condiciones físico-biológicas.

b. Capacidades, aspectos psicológicos y emocionales.

c. Nivel de competencia curricular.

d. Técnicas y procedimientos de evaluación.

e. Conducta durante la evaluación.

Aspectos relativos al proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula y en el

contexto escolar.

 Aspectos relativos al contexto familiar.

 Identificación de las necesidades educativas especiales.

 Conclusiones.

Esta fase se debe hacer por los profesionales en el ámbito, nada más empezar el
curso escolar, en algunos centros algunas pruebas de tipo test o escritas, se
hacen una vez matriculados los alumnos antes de que empiece el curso.

106
Fase 3:

De lo global a lo individual. Muchas de las pruebas de la fase primera, son de

carácter muy global, en esta segunda fase lo que se pretende es llevar a cabo una
evaluación individualizada, para poder profundizar un poco más en aspectos
determinados.

Esta fase nos ilustrará con una valoración de las necesidades de los alumnos y la
toma de decisiones de cómo actuar.

En el ambiente educativo la detección es apoyada por parte del docente, el tutor

es quien se da cuenta de que un niño necesita atención especializada. Esto es lo
que algunos autores denominan la realidad áulica, demostrando cuán importante
es la educación personalizada y el trabajo en pequeños grupos o grupos
interactivos.

Derivado de esto, el profesor docente inicialmente debería:

1. No dar ninguna clase de diagnóstico

2. Describir con la mayor precisión posible lo que ve.

3. Comunicar a los padres tutores la anomalía.

4. Pedir a los padres que consulten con el profesional que más convenga (medico,
asistente social, etc.). Después los padres deberán remitir el diagnóstico de este
profesional al docente para elaborar estrategias educativas acordes a la necesidad
del niño.

Como podemos observar en las escuelas no suele existir una colaboración entre
profesores o entre el equipo docente. Pero esto no debe de ser así. Los docentes
deben de estar mucho más atentos en cuanto a diagnóstico de niños ya que no es
solo el tutor del aula es el que debe descubrir la dificultad de un niño sino que con
la ayuda de los demás miembros del equipo educativo tiene que detectar esto.

107
 Integración del Diagnóstico.

Un buen diagnóstico es un paso fundamental para determinar el sentido de la tarea,

los cambios necesarios para lograr los objetivos propuestos y para comprometer a
los actores que deben realizarlos. Así lo sugieren las investigaciones acerca de las
fuerzas que rigen el cambio en educación, donde se destaca el papel que tienen las
personas implicadas y las instituciones en que éstas actúan, en el origen y el
mantenimiento de cualquier transformación educativa.

Por esto se sugiere para la elaboración del diagnóstico grupal, lo siguiente:

- Sensibilizar a todos los actores de la comunidad escolar en la convicción de

que todos los estudiantes pueden y deben aprender y que la tarea fundamental de
la escuela es, por lo tanto, realizar acciones intencionadas para mejorar el
aprendizaje de todas y todos ellos.

- Convocar a la comunidad escolar a participar activamente en la autoevaluación

y en la subsiguiente definición de las áreas a mejorar y su priorización.

- Organizar un sistema de reuniones para trabajar el diagnóstico que permita la

participación de los diversos actores en la evaluación de los distintos aspectos de
las áreas de Gestión Curricular, de Recursos, Liderazgo y Convivencia Escolar, en
las que los establecimientos educacionales debieran estar desarrollando acciones
intencionadas, sistemáticas, y sometidas a permanente revisión y evaluación.

Para estos efectos, la participación podrá ser diferenciada según el foco del área
evaluar, garantizando la representatividad de cada elemento del sistema escolar:
estudiantes, padres, tutores, asistentes de la educación, docentes, directores/as y
profesores/as encargados.

108
- Es conveniente insistir en la necesidad de que el análisis realizado a nivel de las
escuelas tenga una puesta en común en el Microcentro con el objetivo de someterla
a reflexión y programación compartida, para la elaboración del Plan de Mejoramiento
Educativo.

La elaboración del Diagnóstico Institucional es un proceso de aprendizaje para el

establecimiento, es decir, contribuye a la comprensión de la importancia que tiene
para la escuela mirar sus propias prácticas y organizar su trabajo en torno al objetivo
de mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

Por lo tanto, realizar este proceso de ayuda a:

 Priorizar las áreas y dimensiones que deben ser abordadas.

 Comenzar a programar.

 Contar con el respaldo del toda la comunidad respecto las acciones que se
van a desarrollar.

La Intervención Psicoeducativa.

También se le conoce como modelo de counseling o relación de ayuda.

La Asociación Británica para el Counseling (British Association for Counseling) define el

counseling como la utilización hábil y fundamentada de la relación y la comunicación,
con el fin de desarrollar el autoconocimiento, la aceptación, el crecimiento emocional y
los recursos personales.

Sanchiz (2009) señala que el propulsor de este modelo fue Carl Rogers, con la
publicación de su obra “Couseling and Psychoterapy” (1942) indicó que el foco de
atención del asesoramiento se debe centrar en la persona y no en el problema. La

109
 psicoterapia promovida por Rogers presenta diferencias sustanciales respecto a la
intervención clínica anterior:

1) No consiste en hacer algo al individuo, sino en una tarea de liberación, para que la
persona crezca y se desarrolle, no es hacer algo a alguien sino algo con alguien.

2) Concede más importancia a los elementos emocionales que a los intelectuales.

3) Da más importancia a la situación presente que a la pasada.

4) Se destaca, por primera vez, que la relación terapéutica es en sí misma una

experiencia de crecimiento.

Rogers se dio cuenta de la necesidad de cambiar las medidas curativas por las
preventivas y de hacer tratamientos teniendo en cuenta el entorno físico y
psicológico del sujeto. Indicó la necesidad de ayudar a los clientes a que se
enfrenten mejor con su situación a través de las entrevistas y de las técnicas del
consejo y de la psicoterapia.

En la psicoterapia de Rogers encontramos las siguientes características:

- El sujeto llega para recibir ayuda.

- La situación de ayuda queda delimitada.

- El asesor fomenta la libre expresión de los sentimientos que acompañan al

problema.

- El asesor acepta, reconoce y clarifica estos sentimientos negativos.

- Cuando los sentimientos del sujeto han sido expresados en su totalidad surgen
expresiones y tentativas de impulsos positivos que promueven el crecimiento.

- El asesor acepta y reconoce los sentimientos positivos de la misma manera que

aceptó y reconoció los negativos.

- La captación intuitiva, la comprensión del Yo y su asunción constituyen el siguiente

paso importante de este proceso.

110
 - Mezclado con el proceso de captación intuitiva se da un proceso de clarificación de
las decisiones y de los modos de acción posibles.

- La iniciativa da acciones positivas pequeñas pero altamente significativas.

- Una vez que el individuo ha captado su situación y ha intentado tomar algunas

determinaciones positivas, los aspectos restantes son elementos de maduración.

- Existe una acción positiva e integradora cada vez mayor por parte del cliente.

- Existe una necesidad cada vez menor de recibir ayuda y un reconocimiento de que
la relación debe terminar.

Las fases que, según Bisquerra (1990) caracterizan este modelo son:

 Inicio y estructuración de la relación de ayuda

-La iniciativa surge solicitar ayuda surge del cliente (también pueden ser familiares,
tutores, profesores, etc.)

-Establecimiento de una relación apropiada entre orientador y cliente, con un buen

rapport o clima que favorece la libre expresión de sentimientos del cliente.

 Exploración

- En esta fase es habitual realizar algún tipo de diagnóstico, clarificando la situación

del sujeto.

-Conviene averiguar experiencias, vivencias, sentimientos, percepciones del cliente

con respecto a las situaciones expuestas.

 Tratamiento en función del diagnóstico

- Se establecen planes de actuación, que, tras una relación de ayuda en el más

puro sentido rogeriano, han de partir del propio cliente. Es él quien ha de decidir el
cambio y la dirección del mismo.

-Se potencia el autoconcepto, la autoaceptación y la autoestima.

111
 Seguimiento y evaluación.

- Se realizan los planes establecidos.

-Se evalúa el efecto de la acción.

La intervención Psicoeducativa Dirigida a alumnos

El Psicólogo educativo trata de responder a una diversidad de alumnado en

el que existen claras diferencias en cuanto a su origen social, cultural,
económico, étnico, lingüístico, de sexo, de religión, en cuanto a condicionantes
físicos, psicológicos, etc., que se traducen en una diversidad de ritmos de
aprendizaje, capacidades, formas de relación, intereses, expectativas, escalas
de valores.

Dicha diversidad constituye el reto más significativo para el proceso formativo,

exigiendo que se consigan, en un espacio de tiempo relativamente corto,
procesos motivadores y habilitadores de capacidades para la inserción en la
vida activa y/o su reinserción en el sistema educativo.

El tratamiento de la diversidad es posible si se parte de una evaluación inicial

que ayude a definir qué necesita cada joven para alcanzar los objetivos
planteados, cuáles son sus intereses, sus expectativas, sus valores, sus
necesidades de manera que se puedan diseñar las respuestas más adecuadas,
motivadoras y enriquecedoras posibles.

Para ello sería necesario ofertar estrategias metodológicas variadas que

permitan el aprendizaje en grupos y el aprendizaje individual, actividades ricas
y complejas con distintos niveles de realización, utilización de recursos técnicos
y materiales variados.

112
La intervención Psicoeducativa Dirigida a Instituciones.

El clima de centro supone el conjunto de características psicosociales,

determinadas por todos aquellos factores o elementos estructurales,
personales y funcionales de la institución que confieren un peculiar estilo a
dicho centro condicionando la respuesta educativa. Entre los diferentes
aspectos que posibilitan un buen clima formativo se podrían destacar los
siguientes:

- Estructuración de las situaciones educativas para facilitar a los jóvenes la

comprensión de los objetivos y de los procedimientos e instrumentos a
utilizar.

- Participación conjunta de los educadores y los jóvenes en la toma de

decisiones de carácter didáctico.

- Apertura de expectativas positivas de los educadores respecto a los

logros de los y las jóvenes remarcándoles los progresos que experimentan.

- Potenciación del mayor tiempo posible del o la joven en la actividad de

aprendizaje.

- Garantía de acompañamiento socioeducativo en el proceso formativo.

- Las mayores tasas de implicación del o la joven se conseguirán más

fácilmente con una organización ordenada y segura, con un clima de
laboriosidad, altas expectativas de logro, y un alto porcentaje de éxitos en
la realización de la tareas cotidianas.

113
 La evaluación en el ambiente educativo.

Aplicación de instrumentos Educativos.

N DEL CLIMA EPara Gutiérrez (2009) la importancia del ambiente educativo como factor ordenador
del ambiente en el que ocurren la enseñanza y el aprendizaje es innegable. Los
movimientos de escuelas efectivas y mejora escolar identifican este aspecto
como uno de los factores asociados a la calidad de las escuelas.

Evaluar el ambiente educativo en las distintas instituciones educativas permite

identificar posibles fuentes de problemas que impiden el logro de los objetivos de la
escuela.

De esta manera, se considera que un clima adecuado es aquél en el que la

dinámica de las relaciones que se establecen entre los diversos actores propicia la
comunicación y el trabajo colaborativo; existe cierto nivel de armonía; el nivel de
conflictividad es mínimo; existen canales adecuados de comunicación y
reconocimiento y estímulo a los distintos actores por su desempeño.

Se da, además, un alto grado de satisfacción de los distintos agentes con el

desempeño general de la escuela, el propio y el del resto de los agentes
educativos; se generan altas expectativas que se ven cumplidas con los logros
alcanzados. De igual forma, el nivel de motivación y compromiso para el trabajo
escolar de todos los actores es alto.

Para evaluar estos aspectos se ha diseñado una batería de cinco instrumentos,

que exploran el Clima escolar que se vive en las escuelas. Tales
instrumentos, de tipo “cuestionario estructurado” se dirigen a los distintos actores
del hecho educativo (supervisor, director, profesores, padres de familia y alumnos)
dado que se piensa que la valoración de los distintos actores educativos sobre los

114
 mismos aspectos permite una valoración más completa y confiable sobre el clima de
la escuela.

Los cuestionarios presentan un conjunto de enunciados valorativos sobre distintas

dimensiones del Clima Escolar a los que los informantes deberán responder
manifestando su nivel de acuerdo o desacuerdo. Existe, además, la opción de: Sin
elementos para responder, en el caso de que esto pudiera presentarse.

El tiempo promedio de respuesta es de 20 minutos para el caso del supervisor,

director y profesores y de 25 minutos para los padres y los alumnos.

Estos instrumentos fueron sometidos a un proceso de evaluación de su calidad

técnica que incluyó la revisión de un conjunto de expertos (en aspectos de
diseño de instrumentos, coordinadores y supervisores escolares) y fueron
probados con una muestra de 200 informantes. La evaluación de éstos
muestra que se trata de instrumentos adecuados en términos de validez y
confiabilidad por lo que su utilización es recomendada.

Las siguientes son algunas consideraciones para la aplicación de los

instrumentos:

1) La batería de instrumentos de Clima Escolar puede ser aplicada tanto para

procesos de auto evaluación de las escuelas como en procesos de evaluación
externa.

2) Los instrumentos, dado que se dirigen a los distintos actores educativos, pueden
ser administrados de manera independiente, o bien, al conjunto de los actores
educativos (alumnos, padres de familia, profesores, directores y supervisores). En
el primer caso, se cuenta con la percepción del actor de interés. En el segundo,

115
 contar la opinión de los distintos actores, permite triangular la percepción de los
distintos informantes.

3) Los instrumentos pueden ser utilizados como complemento del diagnóstico

o evaluación de la escuela (sólo para valorar el clima de la escuela o como
complemento de otros que exploren distintos aspectos: funcionamiento de la
escuela, desempeño de los actores, etc.).

4) Los cuestionarios pueden ser aplicados en cualquier momento del ciclo escolar,
la decisión depende de cuál sea la finalidad de la evaluación:

- Al inicio del ciclo, brinda elementos para identificar las condiciones con las que
se cuenta para poner en marcha el trabajo escolar. Ofrece, además,
información sustantiva para definir el Proyecto Escolar.

- A lo largo del ciclo permite contar con información que oriente los procesos
medidos (clima escolar, funcionamiento de la escuela, gestión, etc.), de
manera que se identifiquen carencias, dificultades o cuestiones a optimizar.

- Al cierre del ciclo permite la valoración sumaria de los distintos aspectos

que interactúan para que ciertos resultados tengan lugar, contar con dicha
información permite identificar los logros alcanzados y las cuestiones por atender.

5) Sobre quién o quiénes deben asumir la responsabilidad de la evaluación, se

señala que corresponde a cada una de las escuelas designar al o los
responsables. Una posibilidad es que sea el Director (a) quien coordine el
proceso, o bien el Consejo Técnico, quien, en su calidad de órgano colegiado,
asuma tan importante función.

6) Sobre a cuántos informantes es conveniente aplicar, se sugiere lo siguiente:

- Al supervisor (a) de la escuela.

- Al director (a) de la misma.

- Planta profesores (en su totalidad).

- Alumnos: elegir una muestra de los alumnos de 4º a 6º grado (ya que se

considera que son los alumnos que por su nivel de escolaridad y experiencia en la

116
 escuela, pueden brindar información sobre los aspectos sobre los que se les
cuestiona).

Un criterio práctico que suele utilizarse es el de seleccionar un 10% del total de los
alumnos, pero deben ser los responsables de la evaluación quienes por su
conocimiento de la escuela, señalen con cuántos alumnos es posible trabajar. Para
el caso de los padres de familia, la muestra la pueden constituir los padres de
los alumnos seleccionados.

7) Una recomendación es que los encargados de la evaluación cuiden cuestiones

como: la correcta reproducción de los instrumentos (legibles, pulcros, suficientes en
número) para su aplicación, así como las condiciones en las que ésta se realiza.

8) Una sugerencia final, el proceso de evaluación y su finalidad debe ser conocido

por todos los informantes de manera que sean conscientes de la importancia de
contestar con honestidad dado que la información será utilizada sólo con fines de
mejora.

Dicha estructura permite identificar en las formulaciones, valoraciones que los

actores hacen de los distintos aspectos explorados.

De ahí, que resulte claro identificar tanto aspectos positivos como negativos
asociados al clima de la escuela.

Cuando los informantes manifiestan estar de Acuerdo y Muy de Acuerdo con un

determinado planteamiento, se está valorando favorablemente el rasgo en cuestión.

De la misma manera, el Desacuerdo y Muy en Desacuerdo, indican

valoraciones desfavorables sobre el aspecto tratado.

El Indeciso es indicador de que las personas se sienten inseguras para emitir una
valoración, cuando sea el caso, habrá que indagar las razones por las que se ha
emitido dicha respuesta.

Cuando existe un importante número de respuestas ubicadas en “Sin

117
elementos para responder” habrá que investigar también el motivo (dado que se
supone que de entrada todos los informantes deberían contar con la información).

Es pertinente recuperar en un cuadro de concentración las fortalezas y debilidades

o aspectos positivos y aquéllos a mejorar relacionados con el clima escolar, de
manera que se reflexione sobre el particular y se tomen las medidas necesarias
para fomentar, optimizar, remediar o eliminar aquello que impide que en cada una
de las escuelas exista un clima que favorezca el logro de los objetivos de la
escuela.

El diseño de estos materiales es perfectible (buscar anexos evaluación del clima

organizacional); la confiabilidad, validez y pertinencia de los mismos puede
mejorar considerablemente si se realiza un seguimiento de su aplicación en las
entidades federativas.

Por ello, para la Dirección de Evaluación de Escuelas es importante contar con

información sobre su uso. En este sentido, si se considera pertinente utilizarlos, se
ruega informar sobre el particular a la Dirección, al igual que hacer llegar todas las
observaciones o sugerencias para su mejora que se estimen convenientes.

La Evaluación Psicopedagógica

Es un proceso de recolección y análisis de información relevante, proporcionada por

el alumnado, los familiares, el profesorado, en el que se analiza la situación de una
alumna o un alumno, el cual, generalmente, presenta algún tipo de dificultades. Este
proceso nos orienta respecto a la toma de decisiones para optimizar y favorecer el
desarrollo personal del estudiante y su proceso de enseñanza–aprendizaje, realizando
los ajustes necesarios.

También nos permite entender mejor al niño/a y nos aporta información que podemos
transmitir al tutor y a las familias para que estos, a su vez, puedan comprenderle mejor
y ayudarle.
118
Pérez Juste (2000) entiende que la evaluación es el acto de valorar una realidad que
forma parte de un proceso, cuyos momentos previos son los de fijación de las
características a valorar y la recogida de información de calidad sobre las mismas y
cuyas etapas posteriores son la toma de decisiones en función del juicio emitido».
Familia, el alumno/a, la comunidad educativa, el plan de acción se escoge a partir de
diversas alternativas planteadas y del análisis de las ventajas o inconvenientes de
cada uno.

Se entiende la Evaluación Psicopedagógica como:

“El proceso de recolección y análisis de la información relevante, relativa a los

distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje para
identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan
dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currículo escolar por
diferentes causas para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la respuesta
curricular y el tipo de ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las
distintas capacidades.”

En el trabajo del profesional de Psicología y Pedagogía en los centros educativos, el

objeto central de la evaluación psicopedagógica individual suele centrarse en la
valoración de las necesidades educativas especiales, pueden entenderse como el
resultado de la interacción entre las variables individuales (competencia curricular,
estilo de aprendizaje, historia previa del desarrollo y aprendizaje y evaluación del
desarrollo) y las de tipo escolar, situadas ambas en el marco más general de los
sistemas familiar y comunitario.

Durante mucho tiempo la evaluación psicopedagógica se basó en el diagnóstico

individual o colectivo del alumnado, de sus capacidades, aptitudes y características
aisladas o desconectadas de la situación concreta de enseñanza–aprendizaje.

119
Hoy día se va desplazando el centro de atención desde los resultados y datos de los
alumnos hacia un análisis o evaluación del conjunto en el proceso de enseñanza–
aprendizaje, lo cual implica evaluar no solamente al estudiante, sino también el
ambiente de aprendizaje, los programas, la organización escolar y familiar… Por ello,
la evaluación psicopedagógica está inmersa en la intervención educativa del aula y
del centro.

No supone una actuación aislada por parte del profesional de Psicología y Pedagogía,
sino una intervención con el resto del profesorado que se implica en el ajuste de las
necesidades educativas evaluadas. Es una evaluación que se debe producir en equipo,
tanto en la fase de obtención de datos como en la aplicación de estrategias y en la
resolución de problemas psicopedagógicos.

Las funciones de la evaluación psicopedagógica son:

 Comprobar el estado de desarrollo y la evolución o progreso del alumnado en

su proceso general de aprendizaje.

 Identificar qué aspectos interfieren en el proceso de maduración y en el de

aprendizaje. Iniciar el proceso de toma de decisiones sobre la elección del
tipo de escolarización más adecuada para el alumno con necesidades
educativas con la propuesta de ayudas necesarias, orientaciones al centro y
al profesor-tutor.

 Función preventiva, ya que permite, desde el principio, dar respuesta al

alumnado, con lo cual se minimizan los posibles desajustes o retrasos que
se pueden dar en su desarrollo personal o en sus adquisiciones o
competencias curriculares.

120
Planeación de programas.

La planeación o planeamiento es un accionar que está vinculado a planear. Este

verbo, por su parte, consiste en elaborar un plan.

A través de la planeación, una persona se fija alguna meta y estipula qué pasos
debería seguir para llegar hasta ella. La planeación, por lo tanto, puede darse en
diversos ámbitos.

Toda planeación consta de distintas etapas, ya que es un proceso que supone

tomar decisiones sucesivas. Es frecuente que la planificación se inicie con la
identificación de un problema y continúe con el análisis de las diferentes opciones
disponibles. El sujeto o la organización deberán escoger la opción que le resulte
más propicia para solucionar el problema en cuestión e iniciar la puesta en marcha
de un plan.

Las características de la planeación, por supuesto, dependerán del contexto. No

es igual la planeación que realiza una familia cuando organiza un viaje de
vacaciones que el proceso planificado por el cual el profesor cumplirá los objetivos
o metas de currículum.

El Proyecto Curricular.

EI término currículum es relativamente nuevo en el lenguaje de la pedagogía

latinoamericana, aunque en el mundo anglosajón se viene empleando desde hace
más de medio siglo. Pero he aquí que desde fines de los año 80, el modelo
curricular y la idea de elaboración del proyecto curricular en y para cada institución
educativa, ha adquirido una centralidad indiscutible, hasta el punto de que
algunos definen la didáctica como "la disciplina que estudia el currículum".

Colls (1980) señala: "Esta pregunta es realmente difícil de contestar, pues

prácticamente cada especialista tiene su propia definición con matices
diferenciales" y Mauri (1990) nos advierte que no se "trata de algo perfectamente
delimitado sobre cuya concepción se supone que existe un alto grado de
121
consenso... existen diferentes concepciones de currículum. cada una de estas
acepciones pone el acento de modo diverso".

Teniendo en cuenta ese énfasis particular que se pone en las definiciones,

siguiendo a esta autora podemos hacer el siguiente cuadro síntesis:

-Para quienes consideran que lo importante es una " buena planificación de

la enseñanza, el currículum debe, ser un plan de acción.

-Si lo que realmente importa es lo que ocurre en el alumno en cuanto aprendizaje

de conocimientos, modificación de actitudes y desarrollo de valores, tiende a
definirse el currículum como las experiencias que, planificadas o no, tienen lugar
en la escuela.

-Si ponen el énfasis en los factores introducidos por el profesor, considerado como
el verdadero modelador de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, se inclinan
por concebirlo como el arte, difícilmente planificable, de abordar los problemas que
se plantean con los individuos en las situaciones de enseñanza- aprendizaje.
Quienes centran su atención en aquello que debe ser enseñado, se orientan hacia
una concepción del currículum como conjunto y los principios de
selección y organización de los contenidos objeto de enseñanza y de
aprendizaje.

Para comprender la naturaleza del proyecto curricular, su alcance, sus

componentes y sus, propósitos fundamentales, es necesario explicarlo dentro del
contexto global del modelo curricular.

122
De lo contrario, la sola formulación del tema, podría inducir a pensar, a los menos
informados, que el proyecto curricular se elabora, sin más, a nivel de institución
escolar.

Esta expresión ha sido utilizada para designar la propuesta educativa realizada

desde el más alto nivel de responsabilidad política/administrativa dentro del
sistema educativo. Puesta a consideración y discusión de los diferentes
grupos y cuerpos profesionales interesados por la problemática educativa,
como resultado final se promulgaron los decretos que rigen la enseñanza
obligatoria: decretos de enseñanzas, mínimas (prescriptivos para todo el
Estado); Decretos de la reforma educativa y diferentes resoluciones orientativas
de tipo didáctico.

Todas estas disposiciones tienen un carácter prescriptivo y orientativo, en lo que

se refiere a los objetivos generales y bloques de contenido para cada una de las
etapas, conforme a lo que se establece como enseñanzas mínimas. Como dice
Coll (1980), a través del diseño curricular se determinan "las formas
culturales o contenidos (conocimientos, valores, destrezas, etc.), cuya
asimilación es necesaria para que el alumno llegue a ser miembro activo de la
sociedad y agente, a la vez, de creación cultural".

No basta con elaborar un modelo curricular prescriptivo para todo el Estado; ello
podría configurar un sistema educativo cerrado y centralizado. Pero un modelo
curricular abierto, flexible y participativo supone diferentes niveles de concreción
del curriculum, ofreciendo un amplio margen de participación a los docentes en
su formulación y concreción final, sobre todo en la tarea de adaptarlo a las
circunstancias concretas de cada institución o centro educativo.

123
La descentralización de la educación, preconizada y en vías de realización, no
debe limitarse al traspaso de responsabilidades administrativas y financieras a las
provincias, debe ofrecer un amplio marco institucional a la participación de los
docentes.

Cuando se hace referencia a los contenidos o componentes del curriculum, hay

coincidencia en señalar que estos pueden agruparse en cuatro grandes
cuestiones principales:

• ¿Qué hay que enseñar?

• ¿Cuándo hay que enseñar?

• ¿Cómo hay que enseñar?

• ¿Qué, cómo y cuándo hay que evaluar?

En el proyecto curricular de la institución educativa, lo que hay que hacer es

contextualizar y adecuar esas propuestas generales a la realidad en la que está
inserto el centro educativo. Se trata de explicitar qué se quiere transmitir/enseñar
a los educandos de un colegio, instituto o escuela, en su situación témporal,
espacial y específica.

Una vez establecido que lo sustancial de la tarea que hay que hacer para
responder a esta cuestión, es una labor de contextualización y de adecuación,
conviene explicitar ¿qué se entiende por contenidos educativos? Como primera
aproximación y de una manera vaga, hemos de decir que se trata de la oferta que
la institución escolar hace y que los alumnos deben aprender. Alude al conjunto de
capacidades que el educando debe adquirir.

Dentro del marco del modelo curricular, cuando se habla de capacidades, éstas no
se restringen (como se entiende desde otras perspectivas pedagógicas), a temas

124
de una asignatura o al conocimiento de determinadas disciplinas dentro de un plan
de estudios. Los pedagogos españoles (Coll, Mauri, y otros) que han escrito en
relación a este tema, distinguen cinco tipos de capacidades:

• Cognitivas

• Psicomotrices

• De autonomía y equilibro personal

• De relación interpersonal

• De inserción social

En la educación tradicional, los contenidos se agrupaban en asignaturas,

conforme a la idea vigente de darle preeminencia a las ciencias y disciplinas que
había que aprender. En esta nueva propuesta se trata de agrupar los contenidos
en áreas de aprendizaje, dentro de las cuales (como unidades epistemológicas) se
articulan y estructuran todos los contenidos de aprendizaje, procurando
proporcionar los cinco tipos de capacidades a las que hemos aludido.

Los contenidos que han permitido alcanzar estas capacidades se han de agrupar
(según este modelo educativo), en tres grandes bloques:

- Conceptual, (hechos, conceptos )

- Procedimental (métodos, técnicas, procedimientos)

- Actitudinal (valores, normas y actitudes)

Si bien cada área se denomina con el nombre de aquella disciplina en tomo a la

cual se articulan y estructuran los contenidos, éstos no se limitan a lo disciplinario.
Hemos de tener en cuenta que un discurso fundamentado exclusivamente en las
disciplinas, prácticamente sólo posibilitaría el aprendizaje de capacidades
cognitivas, abandonando todas las demás.

125
En un modelo disciplinario en que quisiéramos conseguir la formación del alumno
en todas las capacidades, además de las disciplinas, deberíamos establecer
asignaturas que tratasen las demás capacidades, lo cual, evidentemente, sería un
notable absurdo. Ésta es la razón que justifica la necesidad de realizar la
caracterización de las áreas antes de pasar a la contextualización de los objetivos
y contenidos de cada una de las áreas del diseño curricular de base.

Cuando se tiene bien definido lo que se va a enseñar, es necesario preguntarse

¿Cuándo hay que enseñar? La respuesta a esta cuestión, es lo que Coll (1980)
denomina "el problema de la organización y secuenciación de las intenciones
educativas", es decir de "¿Cómo organizarlas y Ordenarlas temporalmente
con el fin de establecer secuencias de aprendizajes óptimas?". En esta
secuenciación de objetivos y contenidos, se realiza una doble tarea:

• Contextualizar los objetivos de cada área en cada ciclo, de acuerdo con las
peculiaridades de los educandos;

• Secuenciar y distribuir los contenidos por cada ciclo, estableciendo las

pautas y momentos adecuados de progresión del proceso de
enseñanza/aprendizaje.

Se trata de ordenar las actividades educativas de manera cronológica, precisando

cuándo y dentro de qué límites de tiempo se han de realizar. Esta secuenciación
de contenidos se realiza con arreglo a determinados criterios, al mismo tiempo que
se prevé la organización de los mismos. Se ha encontrado una guía práctica para
realizar esta tarea que, como hemos constatado en la práctica, sirve de ayuda a
muchos profesores. Resumimos su explicación en sus aspectos sustantivos.

Cuando se habla de contenidos educativos (respuesta a la pregunta ¿qué hay que

enseñar?), se hace referencia al conjunto de aprendizajes necesarios, pero
cuando se plantea cómo enseñar, lo que interesa es indicar los procesos que los

126
hacen posibles. Y esta tarea podemos plantearla en términos de "metodología
didáctica", "estrategias pedagógicas" o de "métodos de enseñanza-aprendizaje".

Al tratar este tema, es oportuno comenzar con algunas consideraciones generales

acerca de los métodos de enseñanza-aprendizaje, especialmente en lo que
concierne al cómo enseñar, dentro del marco de un modelo educativo curricular.

He aquí algunas cuestiones que nos parecen más significativas:

•Todo método didáctico tiene que estar articulado coherentemente con los
objetivos educativos y con las actividades que se realizan para el logro de los
mismos.

•El método didáctico también transmite y enseña contenidos, ya sea

actitudinales o valorativos; la forma como se enseña no se reduce a
procedimientos: expresa valores, actitudes, modos de establecer las relaciones
interpersonales, etc.

•Hay que evitar el dogmatismo y el fetichismo metodológico. El primero

consiste en absolutizar la importancia de un método particular considerándolo
como el único válido; el fetichismo respecto de los procedimientos didácticos es
actuar como si los métodos fueran una especie de varita mágica que actúa con
prescindencia de quien o quienes lo aplican.

El docente es el instrumento de los instrumentos metodológicos. Los métodos de

intervención socio-educativa son una especie de guía, la indicación de un camino,
un modo de aproximación, y no un conjunto de certezas apodícticas. Ningún
método es un camino infalible; es lo que en metodología se expresa diciendo "que
la relación método- objetivo y método-fin no es unívoca sino aleatoria", y en esa
aleatoriedad quien lo aplica tiene una importancia central, unida a las
circunstancias de aplicación.

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Definido el método como el conjunto de operaciones y procedimientos que, de una
manera ordenada, expresa y sistemática, deben seguirse dentro de un proceso
preestablecido, para lograr un fin dado o resultado deseado, algunos autores -y
aun ciertos metodólogos- creen que lo sustancial de los métodos se reduce a los
procedimientos, conforme a lo cual bastaría una buena utilización de los mismos.

Pero hay otro aspecto igualmente importante: el modo de abordaje (approach) de

la realidad. Aplicado esto a a pedagogía, nos parece absolutamente necesario
que los métodos educativos trasciendan una concepción plana y lineal del
proceso de enseñanza-aprendizaje, como si éste fuera una mera acumulación de
informaciones, datos, conceptos, habilidades, procedimientos, etc., a una
concepción esférica que incluye lo psico-afectivo, las actitudes, las motivaciones,
los valores y aun el modo de vivir y de situarse en el mundo.

Dentro de la concepción que hemos venido desarrollando en este y otros trabajos,

la praxis educativa se debe estructurar sobre cuatro pivotes: libertad, participación,
disciplina y esfuerzo. A través de la libertad y la participación, se crean las
condiciones para que se liberen las potencialidades de los educandos, sea para la
creatividad, sea para que desarrollen una personalidad productiva y capaz de
auto-expresarse.

Una dosis equilibrada de libertad y disciplina es una forma de entrenamiento a la

responsabilidad, y el esfuerzo, inherente a todo aprendizaje, no es sólo un
antídoto para superar la apatía, la desidia, el pasotismo, el desánimo y la
desilusión, sino que constituye también una forma de educación de la voluntad
como capacidad de ir a la acción y de realizar lo pensado y querido.

La primera nota o caracterización de este modelo es su carácter sistémico,

entendido en un cuádruple alcance:

128
Como forma de pensar o de estrategia cognitiva, expresada en la capacidad de
entender las interrelaciones e interconexiones de los problemas y de tratarlos de
resolver mediante acciones que apoyen y refuercen los diferentes campos o
sectores de intervención.

Como marco referencial que se configura a través de un esfuerzo interdisciplinario,

en cuanto pretende –o realiza- un abordaje de la realidad desde las diferentes
ciencias y disciplinas haciendo un esfuerzo para realizar una síntesis integradora.

Como modo de abordaje de la realidad, caracterizado por su enfoque

holístico conforme al cual las cuestiones o problemas parciales, o los
componentes de una totalidad, deben ser analizados desde la perspectiva del
todo.

Como metodología de diseño o estrategia de acción que procura una globalización

en la elaboración de planes de acción, habida cuenta que la realidad es
sistémica, que los problemas son sistémicos y las soluciones,
consecuentemente, también son sistémicas.

Ateniéndose también al lenguaje sistémico, destacamos el carácter de "sistema

abierto" que tiene la educación en su aspecto estructural y funcional: existe un
intercambio permanente con el exterior de lo estrictamente escolar o educativo.
Cada unidad escolar recibe diferentes influencias (entradas) y saca
determinados productos. Pero la educación es, asimismo, un sistema abierto
internamente en aquellas interacciones que afectan al sistema como un todo.

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La evaluación es una tarea que todos de algún modo realizamos
cotidianamente en la vida; después de intentar producir o realizar algo, con
frecuencia hacemos una valoración (no sistemática, por supuesto) de lo que
hemos logrado, o de lo que hemos podido alcanzar, es decir, evaluamos los
resultados de nuestra acción. Algo parecido, pero realizado de manera
sistemática, ocurre en la educación.

Dentro de la práctica educativa, la evaluación es un instrumento del proceso de

enseñanza/aprendizaje, imprescindible para apreciar el aprovechamiento de los
educandos y para poder controlar y comprender en qué medida se han
conseguido los objetivos educativos previstos.

Para el docente: es también un instrumento para evaluar su propia intervención

educativa, ya que permite reajustar la labor realizada de acuerdo con los
resultados de la evaluación.

Algunos pedagogos, hablan de las "categorías de objetivos o de resultados" que

han de alcanzarse dentro de un proceso de enseñanza/aprendizaje, de acuerdo
con las capacidades que se distinguen dentro del modelo curricular, y de los
bloques (conceptual, procedimental y actitudinal) que se han de alcanzar dentro
de esas categorías.

Esto exige luego una serie de precisiones. Así por ejemplo, la capacidad cognitiva
incluye desde la comprensión intelectual de fenómenos, hechos y problemas.
Abarca desde el manejo del lenguaje hasta la comprensión y conocimientos de
leyes, teorías, etc. Pero también es importante evaluar la capacidad de desarrollar
estrategias cognoscitivas.

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Tal tarea consiste fundamentalmente en evaluar la capacidad de "aprender a
aprender", o si se quiere, la capacidad de adquirir una metodología de
apropiación del saber. Esto comporta tanto el aprender leyendo, escuchando,
observando y trabajando, como la capacidad de relacionar e integrar lo conocido y
de aplicarlo para resolver creativamente los problemas concretos que se
confrontan.

Los aspectos procedimentales comprenden el manejo de métodos, técnicas,

destrezas y habilidades específicas que no serán las mismas según se trate de
una escuela técnica, comercial o de bachillerato. En cuanto a los aspectos
actitudinales (que tienen que ver con la personalidad y el modo de ser y hacer
del estudiante), tienen mayores dificultades de evaluación a causa de los
aspectos subjetivos del que evalúa.

En la evaluación un aspecto importante se trata de la temporalización de la

tarea evaluativa. Pero hay otro tipo de decisiones relativas al cuándo evaluar y
que hacen a ciertos aspectos más sustantivos. Se trata de tres momentos que
implican también formas diferentes de evaluar: la evaluación inicial, la
evaluación de proceso y la evaluación de producto.

La evaluación inicial es la que proporciona a los docentes información sobre los

alumnos/as al comienzo del año escolar, de un nivelo ciclo. Casi siempre esta
evaluación es implícita, en el sentido de que el profesor o maestro considera que
sus alumnos han adquirido las capacidades que comprende el curso, ciclo o nivel
anterior. Aunque no haya costumbre de realizar esta evaluación inicial,
consideramos oportuno que los docentes realicen siempre un "sondeo evaluativo"
(si se me permite esta expresión), para saber qué nivel de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, etc. tienen los alumnos con quienes va a iniciar
una tarea docente.

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La evaluación de proceso, llamada también evaluación formativa, es la que se
hace durante el proceso de enseñanza/aprendizaje. Se trata de un seguimiento
que se realiza a lo largo de ese proceso y que sirve para proporcionar información
sobre los progresos, dificultades, etc., de los alumnos y, al mismo tiempo, da a los
profesores elementos para reajustar sus métodos y estrategias pedagógicas. De
este modo, la evaluación deja de ser un veredicto para transformarse en una
forma de ayudar a los alumnos a progresar en sus aprendizajes, y de apoyarlos y
orientarlos en esa tarea.

Este tipo de evaluación ayuda también a que los alumnos sepan de sus progresos
y de sus dificultades.

Seguimiento a la evaluación Psicopedagógica.

La evaluación psicopedagógica no se puede limitar a un momento determinado y

puntual; se requiere un seguimiento, adaptando en todo momento los aspectos
educativos a las necesidades y características del alumnado.

Algunas consideraciones que conviene tener en cuenta son:

*Se trabaja con personas que están inmersas en una situación de enseñanza-
aprendizaje, dentro de un contexto en el que influyen las interacciones personales,
los estilos de aprendizaje, los aspectos metodológicos y organizativos utilizados por
el docente, los estilos de enseñanza, etc.

*Se combinan objetivos generales a alcanzar por todos, con estrategias concretas
empleadas por cada profesor y con necesidades educativas especiales detectadas en
determinados alumnos.

*Se ha de orientar y asesorar al profesorado.

*Se intenta dar respuesta a los posibles conflictos.

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En la medida en que el proyecto educativo atienda a la diversidad del alumnado, se
estará normalizando la situación de todos los sujetos, se reducirán y se satisfarán las
necesidades.

Se debe ser muy prudente a la hora de interpretar los datos obtenidos con la
evaluación psicopedagógica, porque podrían condicionar el desarrollo de este
alumnado. Jamás se debe caer en el error de etiquetar a ningún niño o niña. Hay
que cuidar el lenguaje y la manera en que se explica al profesorado la necesidad
especial del alumno/a. También hay que dar pautas claras para que la integración y
la inclusión se hagan realidad.

El punto de partida para enfocar la exploración de un caso es lo que denominamos

“hoja de derivación”. En esta hoja el profesor tutor (habitualmente) u otra persona
significativa (padre/ madre/director) realiza la petición o demanda de evaluación del
niño/a en el que se observa una necesidad educativa especial.

1ª fase: Recolección de información: En primer lugar, conviene planificar cómo se

va a llevar a cabo la recolección. Hay que analizar la información ya disponible,
determinar qué y cuándo se va a evaluar y qué instrumentos y recursos se van a
utilizar (selección y/o construcción de instrumentos). La recolección de datos
propiamente dicha la podemos realizar desde tres fuentes:

Mediante la observación directa del alumnado, de su comportamiento, de la manera

en que realiza los trabajos y la forma en que interactúa con los demás.

Mediante la entrevista:

 Con el profesorado: para realizar una aproximación a la situación, definir las

dificultades, determinar las posibles variables intervinientes y las situaciones donde se
producen.

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 Con los familiares (padres/madres/tutores legales), a fin de intercambiar
información sobre el niño/a y conocer si hay determinados aspectos que puedan
tener relación con la necesidad especial presentada por el alumno/a. También
conviene saber cuál es la conducta del niño/a en casa, si ha habido algún problema
antes de la escolarización.
 Con el alumno/a: para explorar el dominio de contenidos curriculares, aspectos
emocionales, evolutivos.

Mediante el pase de pruebas concretas. Los aspectos que pueden ser evaluados,
según la demanda, son: aspectos cognitivos, intelectuales, psicomotrices, perceptivos,
madurativos, de lenguaje, escolares, afectivos, emocionales o de orientación
vocacional.

Además de las pruebas que el propio psicopedagogo puede pasar, en ocasiones y si

los hay, es necesario recoger informes médicos, psicológicos, sanitarios… que puedan
tener relación con la problemática.

2ª fase: Valoración y diagnóstico. Después de analizar o interpretar los datos antes

recogidos, se delimita el problema, justificándolo. El diagnóstico se ha de entender
como una descripción detallada de las necesidades pedagógicas del alumnado (qué
es capaz de hacer, qué ayudas precisa, etc,)..

3ª fase: Toma de decisiones. En esta fase se lleva a cabo la “devolución” de la

información (a familiares y tutores) y se establece el plan de acción a seguir por el tutor,
el resto del profesorado,

4ª fase: Aplicación del plan de acción. Tal como se ha indicado, conviene establecer
con todos y cada uno de los implicados las medidas a tomar y asegurarse, en cierta
medida de que éste se cumple.
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5ª fase: Seguimiento y evaluación de resultados. Conviene comunicar los resultados
tanto a los familiares como al profesor tutor y, en su caso, al profesorado especialista
(audición y lenguaje, pedagogía terapéutica, inglés, música y educación física), así
como establecer acuerdos.

El seguimiento es muy importante porque nos informa acerca de si la línea elegida

en el plan de acción es la más adecuada o si no está dando los resultados
previstos, en cuyo caso habríamos de modificarla (en todo o en parte). También es
importante recoger los datos de cómo ha funcionado para, junto a más datos de
otros casos, observar las intervenciones más eficaces.

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