UNIDAD 1

Formación docente y psicopedagógica- Marina Muller

La pedagogía, etimológicamente, alude a “llevar a los niños”. Llevar a una inserción más
consciente e intencional en el mundo sociocultural, a una transmisión intergeneracional, a un
proceso que conlleva pensar y aprender, es decir, reconstruir las transmisiones, ocupándose de los
métodos y los sistemas educativos.

La psicopedagogía se ocupa de “los sujetos que aprenden” y, por extensión, de los sujetos que
enseñan y transmiten. Los sujetos aprenden durante todo el transcurso de la vida, antes, durante y
después de la escuela, tanto en sentido cronológico (desde el nacimiento hasta la muerte) como en
la simultaneidad del presente: se aprende no solo en la institución escolar, sino en la vida cotidiana,
el trabajo, etc.

En la Psicopedagogía, se conjugan psicología y pedagogía, ya que solo piensan y aprenden los

sujetos, desde un sustrato biopsicosociocultural, y un contexto histórico sociocultural y ecológico
que otorga sentidos.

Si bien una de las representaciones sociales más corrientes en la psicopedagogía es ocuparse de

niños en su edad escolar, aún para las mismas psicopedagogas, esta disciplina se ocupa de los
seres humanos, sin importar su edad, género, sus condiciones de vida, en situaciones de
aprendizaje, ya sea individual, grupal o comunitario.

Alicia Fernández escribe que “el psicopedagogo es aquel que entre otras cosas, deben pensar en
los modos de pensar”. Es necesario agregar que las psicopedagogas piensan en intervienen en los
modos de pensar y aprender. Pensar y aprender “normales”; pensar y aprender “alterados”.

Este campo profesional involucra a la educación como transmisión sociocultural e histórica que
colabora en la construcción de las subjetividades, otorgando filiaciones simbólicas y los procesos
de enseñanza tanto asistemática, informal como sistemática y formal.

- La educación asistemática o informal se desenvuelve en la familia, en los aprendizajes

tempranos, en la socialización espontánea, en los aprendizajes que se produzcan en base al
uso cotidiano de las nuevas tecnologías de la información y la comunidad
- La educación sistemática o formal se produce en la escolarización. desde el jardín hasta la
educación universitaria y preuniversitaria, las modalidades artísticas y técnicas, los cursos
para la tercera edad, incluyendo también los variados aprendizajes de los roles
sociolaborales y la aplicación de las nuevas tecnologías en cualquiera de estos espacios.

¿Qué hacen los psicopedagogos?

➔ Asesoran respecto al aprendizaje y favorecen sus condiciones óptimas, desde la diversidad,

en todas las etapas evolutivas, en forma individual, grupal y organizacional, en la educación,
la salud mental y el trabajo.
➔ Exploran las características psicoevolutivas y de la diversidad en las situaciones de
aprendizaje

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 ➔ Detectan las perturbaciones en los aprendizajes, diagnosticando los aspectos preservados y
perturbados comprometidos según la singularidad de los sujetos, grupos, instituciones y
comunidades, y sus respectivos contextos
➔ Implementan estrategias de tratamiento, orientación, interconsultas, derivación
➔ Orientan las adecuaciones pedagógicas acordes con las características
biopsicosocioculturales de individuos, grupos, org. y comunidades
➔ Realizan procesos específicos de orientación educacional, vocacional, ocupacional,
profesional, familiar, en forma individual, grupal, etc.
➔ Participan en equipos interdisciplinarios para elaborar, dirigir, ejecutar y evaluar planes,
programas y proyectos en educación, salud y trabajo.
➔ Realizan estudios e investigaciones referidos a los aprendizajes y distintos ámbitos
➔ Promueven normas jurídicas relacionadas con las diferentes áreas y campos

El campo laboral psicopedagógico abarca desde la prevención secundaria y terciaria (problemática

ya instalada), hasta la clínica de los problemas de aprendizaje, realizando diagnósticos y
tratamientos en todos los niveles de la escolaridad, tanto común como especial, en el desarrollo
temprano y sus trastornos, a lo largo de la vida, en circunstancias que lo requieran y en los ámbitos
laborales.

En la prevención primaria y la promoción de la salud (prever problemáticas, evitar su cronificación y

acompañar alternativas de aprendizajes más significativos, creativos y saludables), los
psicopedagogos realizan orientación en sus diversos campos de aplicación: educativa, vocacional-
profesional, docencia general y especial, la intervención en los medios de comunicación, la
investigación y producción de conocimientos, la formación continua y las formación de formadores.

En los ámbitos escolares, es frecuente que se solicite la intervención de los profesionales de

psicopedagogía desde la prevención 2ria y 3ria. En muchas escuelas donde hay psicopedagogas,
continúa solicitando su intervención predominante cuando surgen situaciones críticas puntuales de
dificultades en el rendimiento escolar.

Los contextos de los aprendizajes:

Los contextos se encuentran siempre presentes en los aprendizajes y los procesos educativos e
incluyen:

● Lo sociocultural: el capital comunitario y familiar. Los recursos de resiliencia personal,

familiar, institucional y comunitaria
● Las políticas: educativas, sociales, de salud y laborales
● Las condiciones económicas: cuando las necesidades básicas están satisfechas. Cuando
las necesidades básicas se encuentran insatisfechas

Estos complejos atravesamientos están siempre presentes en las instituciones y en los sujetos que
enseñan y aprenden, por lo cual las reflexiones y acciones que se propongan tendrán que tomar en
cuenta estas variables.

La educación la entendemos como un proceso amplio, mediante el cual las personas, conviviendo
con otras personas, nos vamos transformando espontánea o sistemáticamente… (no se entiende lo
que dice)

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La educación ocurre constantemente de modo formal o informal y recíproco. En ella conviven
educadores y educados en un proceso continuo que se extiende toda la vida. Los efectos
formadores de la educación son de larga duración por lo tanto, no son fáciles de cambiar.

Toda educación es al mismo tiempo conservadora (continuidad cultural), transformadora (ya que
las contradicciones del sistema y de la sociedad movilizan cambios), socializadora (al ofrecer una
cierta modalidad o legalidad cultural) y represiva (al asegurar la continuidad de una sociedad,
controlando lo cognoscible y desestimando o negando otros conocimientos y saberes).

Las políticas educativas y de la salud:

El concepto de lo político abarca las prácticas y las instituciones socioculturales e históricos de la

vida cotidiana.

Paradigma de la complejidad. Puede decirse que el orden humano no depende de una lógica
mecanicista, sino de la hipercomplejidad. La subjetividad, como sistema humano, conlleva la
conciencia de sí y supone una cantidad extrema de interacciones e interferencias entre un número
muy grande de variables en flujo (?) recíproco.

Resalta como característica humana, la autonomía (individualidad irreductible, capaz de conquistar

creciente independencia) acompañada de dependencia (ya que somos seres abiertos,
necesitados), comprende incertidumbres, contradicciones, indeterminaciones, fenómenos
aleatorios, mezclas de orden y desorden, fenómenos inexplicables fuera de la complejidad.

Las subjetividades se construyen desde los otros, a partir del reconocimiento y el amor brindado al
infante humano, lo cual lo introduce en la cultura y el lenguaje y en la dependencia respecto a otros
que lo reconocen como sujeto y le dan sentido a su existencia.

Cada subjetividad consta de:

- El sujeto epistémico: puede pensar y aprender, puede olvidar, equivocarse, ignorar, el

sistema cognitivo no es autónomo, está ligado a:
- El sujeto del deseo: inviste de afecto y de significación sus experiencias y conocimientos, es
paradojal, singular
- Cada sujeto es original, único e irrepetible, “no encasillable”.

Necesita ser recibido, mirado y escuchado en su singularidad, en su diversidad

Los aprendizajes desde la psicopedagogía:

Aprendizajes son los procesos de construcción y apropiación del conocimiento, que se producen
por la interacción entre los saberes previos del sujeto y ciertas particularidades propias del objeto.
Se dan en situación de interacción social con pares y con docentes que intervienen como
mediadores del saber a enseñar.

Problemas del aprendizaje son la dificultad y/o trastorno para el aprendizaje que impide lograr,
realizar o entender bien algo en un tiempo determinado, produciendo alteraciones para la salud
integral de los sujetos

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Lo que entendemos no es una reproducción de la realidad sino una construcción psíquica que
resulta de la interacción entre nuestros esquemas mentales, la realidad con su legalidad específica
entre nuestros esquemas mentales, la realidad con su legalidad específica según el campo de
conocimientos de que se trate, la mediación de otros y la presencia activa de los dispositivos
culturales. En los aprendizajes, hablamos de cambios estables en el sistema cognitivo.

Estos procesos vinculan la inteligencia con la afectividad, el pensamiento lógico con la

simbolización inconsciente. Requieren una transmisión sociocultural educativa del ser, del hacer y
del conocer, intersubjetiva, que sostiene las civilizaciones, y una reconstrucción subjetiva, que
sigue lógicas internas del sujeto epistémico y del sujeto deseante.

El procesamiento lógico construye un mundo coherente, a partir de lo posible, de la legalidad

racional, coordinaciones intra e interindividuales.

El procesamiento simbólico construye una subjetivación que reconoce y hace reconocible su

deseo, desde la relación con la carencia de ser, la imposibilidad de realización plena, y la verdad
de lo inconsciente dinámico que circula a partir de la relación con los otros significativos e introduce
una gran diversidad en los aprendizajes.

La construcción de los conocimientos requiere entrelazar procesamiento lógico y procesamiento

simbólico, lo que acontece desde una posición subjetiva.

Los “problemas del aprendizaje”:

Son cuestiones que acontecen entre el sujeto, la familia y la escuela. Se trata de sujetos que tienen
obstruido el deseo de aprender y afectadas sus estructuras cognitivas. Esto puede responder a una
actitud de conflicto y resistencia implícitos ante la imposición cultural de la escuela.

Hay diversas manifestaciones que deberán considerarse en su contexto, la historia y singularidad

del sujeto. Las manifestaciones pueden involucrar:

- Síntomas
- Inhibiciones cognitivas por bloqueos emocionales o resaltadas por contextos socioculturales
e históricos de marginalidad, pobreza y exclusión
- Pseudorretrasos mentales con presencia de trastornos de la personalidad.
- Trastornos organicos que interfieren en el aprendizaje y afecten el rendimiento escolar
- Trastornos de la personalidad que interfieran las modalidades del aprendizaje, dificultando la
inserción en el sistema educativo
- Retraso mental de diverso grado que requiere adecuaciones curriculares, educación para
NEE y tratamientos

El “fracaso escolar”:

El fracaso escolar de los alumnos debe entenderse como fracaso del sistema educativo. Se
expresan los conflictos y las falencias en la formación docente y la ausencia o insuficiencia de la
orientación y la tutoría sistemáticas. Esto quiere decir que la responsabilidad no debería recaer ni
individualmente sobre los estudiantes que no salen adelante en el sistema ni sobre sus familias.

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Los alumnos que fracasan han sido comparados a desnutridos crónicos: la escuela no les provee
de alimentos culturales apropiados

El diagnóstico de los aprendizajes:

Constituye un proceso siempre abierto y revisable, por el cual los psicopedagogos intentan
aproximarse a describirlos y dar cuenta de ellos en sus contextos específicos. El diagnóstico
posibilita la intervención en:

● El asesoramiento y la orientación educativa

● La inclusividad escolar y el reconocimiento de la diversidad
● La evaluación de las problemáticas y perturbaciones singulares, así como también de las
fortalezas y potenciales de los aprendizajes
● El tratamiento psicopedagógico
● La propuesta de derivación a otros tipos de intervenciones que se requieran
● Los abordajes conjuntos cuando las alteraciones son severas

El diagnóstico del aprendizaje presenta riesgos, pueden generar iatrogenia (producir o cronificar
síntomas y malestares) como en las siguientes situaciones:

- Etiquetar a los sujetos o instituciones

- Generar “profecias autocumplicas” de problemas o de fracaso escolar
- Segregar a quienes portan diversidades
- Proyectar exclusivamente en los profesionales del ámbito “psi” la “solución” de las
problemáticas detectadas
- Generalizar y uniformar lo captado, omitiendo singularizar clínicamente lo que se detecte
- Suponer la homogeneización de las instituciones/los sujetos educativos y resistirse a
reconocer y trabajar desde la diversidad

El diagnóstico no indica qué hacer en la escuela y no siempre aporta a la mirada y la escucha

clínica.

Diagnóstico psicopedagógico individual:

Es un proceso abierto y revisable. Se realiza mediante una estrategia clínica que privilegia lo
cualitativo, lo original de cada sujeto, su historia, su historia y su contexto. Se promueve la mirada y
la escucha de la singularidad, expresada a través de diversas mediaciones: el juego, dibujo, la
palabra y otros auxiliares

Se hace imprescindible el trabajo con padres, docentes y profesionales que operan en la escena
escolar. Las técnicas que puedan aplicarse en el transcurso de las entrevistas son tomadas como
recursos auxiliares “objetos transicionales” que permiten establecer una relación terapéutica
psicopedagógica y promueven la expresión de los consultantes.

El diagnóstico revela la subjetividad en su modo peculiar de aprender, sus restricciones y las

perturbaciones en la producción simbólica, en sus conocimientos, y en su deseo de saber y
conocer.

El abordaje psicopedagógico:

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Este abordaje tiene su especificidad, hay sujetos en análisis que no consiguen mejorar sus
aprendizajes y fracasan en ellos sino reciben atención psicope. Las intervenciones clínicas se
construyen desde una lectura diagnóstica y desde un posicionamiento teórico.

En la escuela se puede dar una aproximación diagnóstica , una orientación a los padres o al sujeto
que presenta síntomas pero no será el ámbito propicio para proceder un tratamiento
psicopedagógico a menos que sea una escuela especial.

La intervención psicopedagógica aborda la subjetividad del aprendiente, incluyendo tesis

constructivistas e interaccionistas que suponen la existencia de la realidad, con su legalidad que
atraviesa cada dominio del conocimiento. Cada sujeto la reconstruye a partir de sus saberes
previos, en sus procesos de aprendizaje. Considera que hay saberes y pensamientos que
obstruyen, perturban o favorecen los aprendizajes, y los toma en cuenta en sus intervenciones.

Se involucra la contextual en las intervenciones. Se parte del supuesto de considerar que los
aprendizajes constituyen procesos mediatizados por los otros y por los dispositivos pedagógicos.
Se parte del supuesto de considerar que los aprendizajes constituyen procesos mediatizados por
los otros y por los dispositivos pedagógicos

El tratamiento de los problemas del aprendizaje:

El encuadre de tratamiento se adecúa a las normativas generales de atención en salud mental y

ética profesional. El punto de partida son las zonas de desarrollo próximo consideradas a partir del
diagnóstico psicopedagógico. Las estrategias de intervención son lúdicas, verbales,
psicodramáticas, didácticas, etc. con modalidad individual o grupal, y están al servicio de
esclarecer las dificultades y posibilidades de los sujetos en tratamiento, desde el marco de atención
clínica.

Se hacen entrevistas de orientación y seguimiento con padres o adultos a cargo, de acuerdo a las
necesidades planteadas. Se orientan a los docentes e integrantes del equipo escolar. Se
intercambian y articulan pautas con otros profesionales que intervienen en la atención de los
sujetos.

Más allá de la clínica: los abordajes comunitarios

El trabajo psicopedagógico basado en la prevención es eminentemente comunitario. Los

psicopedagogos efectúan actividades tanto intramurales como extramurales, cuyo objetivo es
promover la salud y que la población tenga acceso a efectores de salud, tendiendo a ser gestora de
su propio bienestar.

Se trata de promover la humanización de las situaciones de aprendizaje, procurando el bienestar

en la tarea educativa de todos los involucrados, trabajando las relaciones interpersonales y las
relaciones con la tarea, en las instituciones implicadas (familia, escuela u otras).

Para la prevención se establecen relaciones intra e intersectoriales, de manera tal de planificar,

coordinar, organizar y realizar acciones con:

- los distintos sectores de la escuela, el hospital o centro de atención

- los diferentes ámbitos de la salud, la educación temprana y sistemática de trabajo

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 - los sectores educativo, legal, barrial, las redes sociales (ONG, instituciones, etc.)

Se puede participar en los siguientes espacios interdisciplinarios:

➔ Detección temprana de riesgo para el aprendizaje lector en preescolares: evaluación

cognitiva a todos los niños de preescolar
➔ Juegoteca: para promover el espacio de juego y aprendizaje, favoreciendo el desarrollo
intelectual, afectivo y creativo
➔ Taller de lectura
➔ Jornadas anuales de lectura infantil
➔ No sólo leche
➔ Talleres con docentes y directivos
➔ Grupo interdisciplinario sobre maltrato, abuso y violencia
➔ Talleres sobre sexualidad
➔ Grupo de adolescentes “cosa de mujeres”
➔ Programas de abordaje de la discapacidad
➔ Talleres de orientación vocacional
➔ Feria de la salud
➔ Jornadas de reflexión docente
➔ Talleres sobre el ingreso a primer grado
➔ Taller de técnicas de estudio

Es importante sostener en la escuela espacios de actualización y reflexión sobre las tareas

docentes, y de orientación y tutoría, organizando reuniones y jornadas periódicas con ese objetivo,
para intercambiar, realizar cursos o seminarios o convocar a supervisores o disertantes invitados

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“El desarrollo del cachorro humano” cap 16 Psicopedagogía para pediatras - Norma Filidoro

Psicopedagogías o la psicopedagogía no es una sola

Psicopedagogos de orientación cognitivo-conductual evalúan funciones (memoria de trabajo, a

corto plazo, a largo plazo, visual, auditiva/ atención a estímulos visuales, auditivos/ tiempos de
reacción frente a los estímulos/ posibilidad de eliminar distracciones en función de una tarea/
capacidad de sostener la atención frente a determinado tipo de tareas/ capacidad de focalización,
de concentración/ funciones ejecutivas).

--- aquellos que sostienen esta línea de pensamiento suelen evaluar los rendimientos escolares a
partir de pruebas de lectura, de escritura y de matemáticas que se encuentran estandarizadas y en
las que los errores aparecen tipificados.

Algunos dejan el tema ahí y otros intentan relacionar estos resultados con alguna situación familiar
o con algún acontecimiento de la vida del chico. Se trata de una psicopedagogía que se ocupa de
lo FENOMÉNICO (agrupar síntomas manifiestos y, preferentemente, cuantificables, y agruparlos).

Experiencia personal (autora). repetidas ocasiones llamar al pediatra con los hijos con un poco de
fiebre o diarrea y su respuesta es: “vamos a esperar que pasen las primeras 48hs … no le vamos a
dar nada… dieta.. mucha agua… descanso… baños para bajar la fiebre si no pasa de los 38 “. ella

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 insistió: “ninguna medicación?”. No, ninguna, nada que “tape los síntomas” que claro …. no son la
enfermedad.

Pero entonces cómo es que a esos pediatras les resulte razonable que un niño realice ejercicios
destinados a suprimir la falta de atención o que se le administren series de tareas pautadas para
corregir los errores en la lectura o que se entreguen cuadernillos para que corrija los errores en la
escritura.

La falta de atención, las dificultades para leer y los obstáculos para la escritura son pensados, en sí
mismos, como el “problema”, como “la enfermedad”. De allí que el dx sea dislexia evolutiva,
disgrafía o síndrome disatencional (dx en los que la producción supuestamente fallida toma el lugar
de un “trastorno” a ser eliminado).

El problema encontrado en esta línea de pensamiento (cognitiva-conductual) es que el dx del

problema en el aprendizaje queda reducido a uno de sus síntomas más elementales.

En la perspectiva de la Psicopedagogía clínica los problemas en la lectura, en la escritura o en la

matemática son pensados como observables que tomaran su significación al ser ubicados en una
configuración: un dx pensado en términos de construcción.

Psicopedagogía psicoanalítica

- se desentiende de lo escolar
- no piensa el contexto áulico como constitutivo sino como contingente
- no tiene prevista la necesidad de intervenir en la institución escolar ni de trabajar con los
docentes
- se desentiende de los contenidos escolares

Se trata de conceptualizar que la inteligencia y el aprendizaje son efectos automáticos respecto de

la subjetividad del niño. (que incluye su historia familiar y su estructura psíquica).

El problema de esta psicopedagogía es que el dx del problema en el aprendizaje queda reducido a

una de sus dimensiones (la subjetividad).

La inteligencia y el proceso de aprendizaje no son pensados como autónomos respecto del sujeto
del inconsciente, pero tampoco como su producto automático. Se presentan con una dinámica
propia, de la que tanto el SNC como el contexto son constitutivos.

PSICOPEDAGOGÍA CLÍNICA

● No se desentiende de la estructura orgánica ni de la subjetividad y, mucho menos, de los

contenidos escolares y de las instituciones escolares.
● Ninguna de esas tres dimensiones es pensada por fuera de las otras, ninguna es puesta por
encima en el lugar de causa primera que dirige a las demás ni por abajo en el lugar de base sobre
la que las demás dimensiones se instalan.
● Es la red de interrelaciones en su totalidad lo que constituye y específica un problema en el
aprendizaje, no una de sus dimensiones. Independientemente de cual sea el dx médico o el dx
psicológico.

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● En cada caso se podrá identificar o no la participación esencial de alguna de estas dimensiones
pero “participación especial” NO ES ”resposabilidad única”.
● El proceso de aprendizaje transcurre en las interacciones que se van configurando entre lo
biológico, la subjetividad y el contexto escolar sin quedar determinado por las características
particulares de ninguna de estas tres dimensiones tomadas de manera independiente una de las
otras.

Los contextos actuales son complejos y las problemáticas multicausales, esto requiere de miradas
que no se agoten en una única disciplina. Es importante el trabajo interdisciplinario para
lograr estrategias de intervención más comprensivas y respetuosas de los sujetos.

Caso Lucía PSICOPEDAGOGÍA CLÍNICA

Cuando hacer una consulta psicopedagógica

Muchas veces los jardines de infantes son los que muestran a los padres que algo no anda bien.

Para aquellos niños que no presentan ningún problema evidente en su estructura biológica, pero
que no hablan o hablan repitiendo prolijamente lo que otro dice o habla con tono de dibujito
centroamericano (hay más ejemplos pero se entiende) la orientación escolar es fundamental. No
solo se trata de orientar y acompañar a los padres en la búsqueda de una escuela que pueda
incluirlos en el sentido de constituir subjetividad, esto es, modos de ser y estar, sino también de
orientar a la escuela y a los docentes en cuanto a las intervenciones, de modo de hacer de esa
escuela un lugar posible para ese niño.

Los niños en edad escolar que consultan en la primera etapa (1 a 3 grado) posibilitan
intervenciones en la construcción misma de los objetos de conocimiento (lectura, escritura y
matemática) en tanto nos encontramos en los tiempos escolares de la construcción de la lengua
escrita y del sistema de numeración.

Cuando llegan en posterioridad (4, 5 y 6 grado) es porque vienen con una historia de tropiezos y la
intervención en el proceso de construcción del conocimiento ya no es posible en tanto hay que
desandar hábitos compensatorios muy instalados que operan como obstáculo y además la escuela
se mueve a unos ritmos y con exigencias que imponen urgencias a las que no es posible
responder.

Las consultas en 7 grado están relacionadas con la continuidad de la escolaridad. Niños que
transcurrieron la escolaridad a los tumbos, con maestras que funcionaron sosteniendo la
continuidad de la escolaridad. Se trata de pensar de qué manera esos chicos pueden seguir
estudiando cuando el tiempo de la escuela primaria termine.

Secundario. las consultas llegan directamente de los padres. Jóvenes que no pueden responder a
las demandas escolares.

- A veces es porque no estudian y el dx intenta ubicar qué es lo que está pasando, es decir,
cual es la significación singular de ese “no estudiar” y como se los puede ayudar a ellos y a
los padres.

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 - Otras veces se trata de chicos que fueron pasando por la escuela primaria con mucha
ayuda, chicos que la escuela denomina “sin problemas de conducta”. Pero ahora en
secundaria ya no cuentan con el acompañamiento de la maestra, ni tiene el recurso de la
maestra particular.

Es un momento donde el andamiaje establecido deja de funcionar y el joven no cuenta con los
recursos propios para responder a las nuevas exigencias que el medio le impone.

+ el particular y conflictivo pasaje a la adolescencia = un cuadro al que conviene prestar atención

de modo que puedan seguir transitando por el sistema educativo de la mejor manera y a partir de
algún proyecto que será necesario comenzar a construir.

Las consultas por escolaridad (¿que escuela es para mi hijo?)

Es muy frecuente, sobre todo cuando se trata de niños con problemas en el desarrollo y los padres
quieren que su hijo sea incluido en una escuela común.

La respuesta no depende de las características del niño ni de la interrelación entre las

características del niño y el proyecto pedagógico de la escuela.

Lo que hace una escuela una alternativa posible para que un niño curse su escolaridad es de
particular entramado que se teje entre:

● la condición individual del niño

● el proyecto pedagógico de la escuela
● y significación que la elección tiene en función de una historia familiar que incluye el lugar
que ese niño ocupa en la subjetividad de sus padres

No es una decisión para tomar a la ligera, se elige en función a los valores, el equipo educativo,etc.

La escuela ocupa un lugar significativo en el desarrollo subjetivo de la persona, afecta el desarrollo

si la escuela no acompaña.

La elección de la escuela cumple un papel singular tanto en cuanto a sostener un proyecto para el
niño como en cuanto a producir cortes (diferencias) en ese proyecto. ósea, tanto en el sentido de
filiación como en el sentido de la separación.
- separación ---- primer espacio, no familiar
- filiación ----- desarrollar un proyecto entramado a la historia familiar

Intervención psicopedagógica
● restituir a los padres la posibilidad de ofrecer a su hijo un proyecto posible.
● crear condiciones para que la escuela pueda realizar los apoyos, y alojar al sujeto de una
mejor manera.

Hay otro caso: MARIANELA- Padres de Bolivia que vienen a BSAS no saben leer ni escribir.
consultas. Madre acude a escuela para adultos. hija con problemas en el lenguaje. Centro de salud
deriva a fono y psicope. Mejoría en ambas. Acompañamiento de Psicope en las cuestiones
familiares

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 ¿Qué se le puede pedir/ preguntar a un psicopedagogo?
Cosas que los psicopedagogos pueden decir acerca del proceso de aprendizaje de un niño:
1. LECTURA: diferenciar entre decodificar y construir significaciones a partir de un texto, es decir,
poder oralizar el texto y también comprenderlo.
2. ESCRITURA: diferenciar entre producir grafías y producir lengua escrita. Es necesario ubicar
cuanto de la dificultad en la producción de grafías hace obstáculo o no en la producción de textos.
3. MATEMÁTICAS: diferenciar entre la dificultad que aparece en los procedimientos de las
dificultades conceptuales. Diferenciar los problemas específicos del conocimiento lógico
matemático de un déficit en cuanto a los recursos cognitivos. Diferenciar las dificultades para
pensar en términos matemáticos o para traducir del lenguaje natural al lenguaje de las
matemáticas, de las dificultades para comprender el enunciado de un problema derivadas de
problemas en el lenguaje o de problemas en la lectura.
4. ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN: ubicar si se trata de causas o de consecuencias. Algunos niños
“desatentos” no prestan atención porque no entienden, no saben qué es lo que tienen que hacer o
no saben cómo hacerlo. Cuando un niño no puede entender lo que dice el texto, el problema no se
resuelve adiestrando la atención sino produciendo las intervenciones que le permitan construir
algún sentido posible para ese texto. Lo que orienta la atención no está en la condición del niño ni
en el objeto, sino en el encuentro entre ambos y es de orden singular.
5. CONTEXTO ESCOLAR: cómo responde a las necesidades y posibilidades del niño, cuáles son sus
características y cómo se conjugan con la condición del niño. Cómo es ser alumno de la escuela.
Qué posibilidades existen de intervenir para crear en la escuela condiciones de posibilidad para
ese niño. (.....)
6. PADRES: qué significación tienen para ellos los problemas en el aprendizaje; qué lugar ocupa el
problema en el aprendizaje en la historia familiar.

La intervención del psicopedagogo debe estar en condiciones de avanzar en el diagnóstico de

manera de pasar de lo meramente descriptivo a lo prospectivo ofreciendo propuestas para la
intervención. Es fundamental pensar en intervención psicopedagógica en todas sus posibilidades.
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“Aprendizaje y educación” Sara Pain
EDUCACIÓN: se puede definir como transmisión de la cultura.
4 funciones
1. Función conservadora: la educación garantiza la continuidad de la especie humana. La
instancia enseñanza-aprendizaje permite por transmisión de las adquisiciones culturales de
una civilización a cada individuo particular, la vigencia histórica de la misma.
2. Función socializante: la educación no enseña a comer, hablar o saludar sino las
modalidades de esas acciones, reglamentadas por las normas del manejo de los cubiertos,
la sintaxis, los códigos gestuales de la comunicación.
3. Función represiva: así como la educación permite la continuidad funcional del hombre,
garantiza la supervivencia del sistema que rige una sociedad. Tiene por objeto conservar y
reproducir las limitaciones que el poder asigna a cada clase y grupo social.
Aclaración: la educación al cumplir simultáneamente funciones conservadoras y socializantes, no
reprime en el mismo nivel que otros aparatos.

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 4. Función transformadora: las contradicciones del sistema producen movilizaciones
primariamente emotivas que aquel trata de canalizar mediante compensaciones reguladoras
que lo mantienen estable, pero que, asumidas por grupos emplazados en el lugar de la
fractura, determinan su concientización creciente. Surgen modalidades militantes que se
transmiten por un proceso educativo que revela formas peculiares de expresión
revolucionaria.
El aprendizaje se da simultáneamente como instancia enajenante y como posibilidad liberadora.

El sujeto que no aprende no realiza ninguna de las funciones sociales de la educación, acusando el
fracaso de la misma.

PSICOPEDAGOGÍA: como técnica de la conducción del proceso psicológico del aprendizaje,

provee el cumplimiento de los fines educativos.
La psicopedagogía adaptativa pretende colocar al sujeto en el lugar que el sistema le tiene
asignado. En cambio, optamos por una psicopedagogía que permite al sujeto que no aprende
hacerse cargo de su marginación y aprender desde ella, transformándose para integrarse en la
sociedad, pero en la perspectiva de la necesaria transformación de esta.

Sin embargo, la oligotimia social es el problema más grande del aprendizaje, que produce sujetos
cuya actividad cognitiva pobre, mecánica y pasiva se desarrolla muy por debajo de lo
estructuralmente posible.

Es importante diferenciar entre:

PERTURBACIONES EN EL APRENDIZAJE: aquellas que atentan contra la normalidad del
proceso de aprendizaje cualquiera sea el nivel cognitivo del sujeto. Solo se definen como tales los
que no presentan déficit intelectual.
PERTURBACIONES EN EL MARCO DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR: se manifiestan en:
➔ la resistencia a la normativa disciplinaria
➔ la mala integración al grupo de pares
➔ descalificación del enseñante
➔ inhibición mental o expresiva, etc
En estos casos la orientación se inclina por un tratamiento psicoterapéutico grupal, con apoyo
pedagógico tendiente a evitar el inminente fracaso escolar.

PSICÓLOGO: se interesa por los factores que determinan el no-aprender en el sujeto y la

significación que la actividad cognitiva tiene para él. La intervención psicopedagógica se vuelca a
descubrir la articulación que justifica el síntoma y a construir las condiciones de ubicación del sujeto
en el lugar desde el cual el comportamiento patológico sea prescindible.

ESPECIALISTA EN CS. DE LA EDUCACIÓN: se preocupa por construir las situaciones

enseñantes que hagan posible el aprendizaje, implementando medios, técnicas y consignas
adecuadas para favorecer la corrección de la dificultad que presenta el alumno.
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“Acerca de la teoría psicopedagógica” Alicia Fernández
Tradicionalmente– se ha considerado al aprendizaje como un proceso consciente producto de la
inteligencia (sin cuerpo y afectos)
Pero, necesariamente en el aprendizaje entran en juego por lo menos 4 NIVELES, aportados por el
enseñante y el aprendiente en un proceso vincular.

¿Cómo se aprende? El ser humano debe poner en juego:

1. ORGANISMO: lo individual, biológicamente heredado.
2. CUERPO: la imagen que se va construyendo a partir de lo que el otro me va devolviendo.
3. INTELIGENCIA: autoconstruida (relación con Piaget)
4. DESEO: lo que nos hace sujetos. Si el deseo de aprender no está, las otras dimensiones no
son suficientes.

El aprendizaje es un proceso cuya matriz es vincular y lúdica y su raíz corporal, su despliegue

creativo se pone en juego a través de la articulación inteligencia-deseo y del equilibrio asimilación-
acomodación. Puedo tener el nivel cognitivo para aprender pero si no tengo el deseo, el
aprendizaje no se produce.
En el humano el aprendizaje funciona como equivalente funcional del instinto.
Para dar cuenta de las fracturas del aprendizaje, necesitamos atender a los procesos (dinámica,
movimiento, tendencias) y NO a los resultados o rendimientos.

El fracaso en el aprender
El problema en el aprendizaje que presenta un sujeto se ubica, entrelaza, somatiza y surge en la
trama vincular de su grupo familiar. El niño puede no aprender, asumiendo el miedo a conocer y
saber de la familia o respondiendo a la marginación socioeducativa.
Pero ¿por qué es él y no otro miembro de la familia la víctima? La respuesta a esto se encuentra
en la relación entre el organismo, cuerpo, inteligencia y deseo de ese sujeto, transversalizados
por una particular ubicación vincular y social.

Articulación familia-síntoma
Niños como parte de un todo, que tiene sentido por ese todo que sería la familia. “Un sistema
incluido en otro”.
Si miramos al niño que no aprende solo como un emergente podremos dar cuenta de la
enfermedad en carácter de señal, mientras que al mirarlo como síntoma aparece el significado.
Al considerar el problema de aprendizaje como resultante de la articulación constructiva del
organismo, cuerpo, inteligencia y deseo en el individuo incluido en el grupo familiar en el cual su
síntoma cobra sentido y funcionalidad, y en un sistema que también lo condiciona y significa, no
podemos desanudar el síntoma, prescindir del grupo familiar o la institución educativa, así como
tampoco podemos ahogar la originalidad y autonomía del sujeto.

Clasificación de fracaso en el aprender (sumo lo del power acá porque tiene relación)
1. Problema de aprendizaje síntoma: por conflictos familiares, no hay patología. Cuestiones de
otro orden, individuales.
2. Problema de aprendizaje reactivo: factores que tengan que ver con el contexto escolar
(vínculo con docente, compañeros)

13
 3. Oligotimia social: carencias socioeconómicas que producen como un retraso en el
aprendizaje (por ejemplo la falta de estímulos o falta de nutrientes). Pseudo retraso mental.
El mismo niño en otro contexto social podría funcionar con normalidad.

Función del aprendizaje y aprendizaje como función

Aprendizaje como un proceso y una función que va más allá de lo escolar y no se circunscribe
únicamente al niño. En el proceso de aprendizaje hay 2 polos: uno en donde esta el portador del
conocimiento y otro que es el lugar donde alguien va a devenir un sujeto (es decir, el sujeto va a
llegar a ser sujeto porque aprende)
Cuando nace el bebe es un manojo de herramientas que son capaces de atraer y captar el
conocimiento que tiene que ser transmitido. La reproducción del ser humano no termina en el
soporte orgánico. Los comportamientos en el hombre no vienen inscriptos genéticamente, viene la
posibilidad de adquirirlos. El modo de criar un hijo, de comer, de hablar, no se heredan, se
aprenden. En el hombre, a diferencia del animal, el traslado al progenitor está garantizado por el
aprendizaje. Según este criterio, el aprendizaje pertenece a la esfera de la reproducción,
colocándose junto con la sexualidad como el equivalente funcional del instinto.

Cómo se transmite el conocimiento

El conocimiento lo transmite el enseñante a través de una enseña. Se necesita un modelo, un
emblema de conocimiento. Se elige una situación, se transmite el conocimiento y también
ignorancia. En verdad, se transmiten señales de ese conocimiento para que el sujeto pueda
transformarlas, reproducirlo. Además, no aprendemos de cualquiera, aprendemos de aquel a quien
le otorgamos confianza y derecho a enseñar.
En el otro polo, el aprendiente posee una serie de estructuras que le permiten convertir la enseña
en conocimiento. El ser humano posee una estructura habilitada para captar el conocimiento. El
aprendiente se apropia de aquellas enseñas a través de los 4 “requisitos” para que se vuelva
aprendizaje. Situamos al aprendiente en una escena vincular que primaria y paradigmáticamente
en nuestra cultura se da en un grupo familiar.
El aprendizaje es una de las funciones por la cual estos niveles (organismo, cuerpo, inteligencia,
deseo) se pueden interrelacionar con el afuera y a su vez conformarse a sí mismos en un proceso
dialéctico.

14
 UNIDAD 2
El derecho a la autonomía de las personas con discapacidad como instrumento para la
participación social. El modelo social de la discapacidad

El modelo social de la discapacidad es un concepto que resulta de un proceso de acciones que

desde el campo de la práctica política y la academia concluyen en que la “discapacidad” es una
construcción social. Ahí hacemos foco en el hecho de que ese fenómeno no existe por ser
inherente a una persona o un grupo de personas, sino que es el resultado de las relaciones
complejas contenidas en un tiempo y un lugar determinados.

La discapacidad, como fenómeno social, se define de acuerdo con las circunstancias sociales
existentes en un momento determinado, en una cultura determinada y en un territorio determinado.
Es decir, la discapacidad es un concepto variable que no se puede definir por una condición
médica de una persona o de un grupo de personas, sino que existe en tanto la sociedad le asigna
un disvalor a esa condición y, por tal razón, no considera que deba ajustar sus prácticas o diseños
de remedios institucionales (políticos, económicos, culturales, medioambientales, entre otros) para
incluir a esa población.

El racismo es un constructo social o una creencia en la que los factores genéticos que determinan
una raza son determinantes de capacidad y rasgos de humanidad y considera que las diferencias
raciales constituyen inherentemente la superioridad de ciertas otras razas (discriminación por raza).
Así, mediante este constructo, una sociedad identifica la característica genética como un disvalor,
al cual denominaremos “estigma social”.

En el caso de la discapacidad, el estigma social pesa sobre una persona o grupo que “incluyen a
aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo”. Es
importante establecer que estas características están presentes en individuos de todas las
sociedades de todos los tiempos, lo que permite inducir que son parte de la especie humana y
hacen su diversidad.

Repaso histórico:

➔ Antigua Grecia y Esparta: se estructuraba según la capacidad física del guerrero. Los no
aptos, los niños nacidos con esas características eran descartados o abandonados. El
estigma construido partía desde la construcción de una idea de persona normal, desde la
normalidad se media socialmente por su habilidad inherente de pelear.
➔ Tribu de los Dalegura (Australia): valoraban la avanzada edad como un símbolo de estatus
social y asistían a las personas con características que hoy son parte del estigma social de
la discapacidad. Algunas causas que dan origen a este estigma social tienen raigambre
religiosa y se manifiestan tanto en la definición de lo malo, al asociar esas características a
castigos divinos o posesión demoníaca, como de lo bueno, al asignar a personas con ese
tipo de características “seres de luz” o con talentos y capacidades especiales.
➔ En tiempos feudales la familia y la comunidad eran los lugares donde las personas con
discapacidad desarrollaban su existencia (al igual que el resto de los integrantes de la
comunidad). Con el surgimiento de la fábrica muchas más personas con discapacidad

15
 fueron excluidas del proceso productivo por no ajustarse al nuevo sujeto productivo que se
requería. El sujeto debía ser sano, es decir, relevar la mayor capacidad de producción
posible. Esta visión social de la persona asignaba así al individuo que no se ajustara a ese
criterio un disvalor: no era productivo, y la causa de la improductividad era su carencia de
iguales habilidades en relación con quienes no tuvieran esas características, y cada vez más
se lo segregó a instituciones de todo tipo. De esta manera comienza el diseño ideológico de
un hombre normal, es decir, funcional a las estructuras económicas de producción capitalista
que nos llevarán a la actual determinación de la discapacidad. La discapacidad ha sido una
categoría importante en tanto ofrece un estatus social legitimado a aquellos definidos como
“incapaces de trabajar”, en oposición a aquellos clasificados como no dispuestos a hacerlo.
➔ El surgimiento de la burguesía y el nacimiento del capitalismo, se da también el surgimiento
del naturalismo, la reivindicación de los derechos individuales y la consideración política de
la pobreza como un deber de intervención del estado. La combinación de estos factores
resultó en la imposibilidad de llevar adelante un mecanismo sistemático de eliminación y
exterminio de las personas con discapacidad para las que debieron buscar otro tipo de
“respuestas”, pasando a ser un “objeto de asistencia”. El diseño de políticas públicas durante
esta etapa fue orientándose más hacia la estructuración de un sistema universal de salud
que felicitara la presencia del trabajador en su máxima capacidad productiva. La persona
con discapacidad fue considerada un “enfermo incurable”, era visto como una carga social.
Colocó a las personas con discapacidad en el lugar de objetos de explotación, ya que se las
consideraba improductivas como trabajadores, pero funcionalmente productivas para la
industria médica. Así surge el modelo médico de la discapacidad

A principios de los 60 comienza a gestarse en Estados Unidos e Inglaterra un movimiento de

personas con discapacidad liderado por personas con discapacidad física, denominado
“movimiento de vida independiente”. Mientras en Inglaterra la concepción de las causas
determinantes lleva al movimiento a integrarse en estructuras de lucha por la reforma de las
estructuras capitalistas que causan la discapacidad como un fenómeno social, en Estados Unidos
se concibe a las personas con discapacidad como consumidores en situación de desventaja con
los restantes consumidores, pues no pueden acceder en igualdad de condiciones a los bienes de
consumo. En el caso del movimiento inglés hay una reivindicación de clase y en el otro hay una
demanda de inclusión en las estructuras capitalistas.

Como consecuencia de estas conceptualizaciones, en Estados Unidos se desarrollaron sistemas y

servicios dirigidos a satisfacer la demanda de personas con discapacidad, entre los que resaltan
los centros de vida independiente como primer desarrollo temprano de una nueva industria
financiada por el Estado, pero de corte privado. En Inglaterra los diseños institucionales se
volcaron, al igual que en Estados Unidos, a sostener los derechos individuales dentro de una
estructura capitalista; sin embargo, el colectivo de personas con discapacidad considera esto como
un medio para poder perseguir el fin último de reforma estructural de los sistemas de producción.

Mientras el modelo social inglés tuvo un gran impacto en países donde se valora el Estado de
Bienestar, el modelo social estadounidense logró mayor impacto en países donde los valores
fundacionales del capitalismo (individualismo, utilitarismo, libre mercado) están más arraigados.
Ambos modelos tuvieron un fuerte impacto en el proceso de debates de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD).

16
La CDPD adopta el modelo social de la discapacidad como modelo rector desde una aproximación
común a todas las sociedades que podrían estar regidas por ella. Así, la CDPD establece que se
incluye como personas con discapacidad a aquellas que cuentan con ciertas características
estigmatizadas socialmente que, al interactuar con barreras políticas, económicas, sociales y
culturales, ven privado el ejercicio de sus derechos.

Si la discapacidad es un fenómeno social que parte desde una estigmatización de un grupo social
sobre el que recaen mecanismos opresivos, el primer principio que reivindicar es la autonomía de
ese grupo.

La autonomía tiene una doble dimensión: moral y como derecho.

➔ La autonomía moral es la que nos permite vivir de acuerdo con las reglas que deseamos
darnos a nosotros mismos, es decir, vivir de acuerdo con nuestros propios deseos e
intereses. Por ejemplo, decidir sobre nuestra vida afectiva, nuestras relaciones comunitarias,
nuestro estilo de vida, entre otros. Sobre este punto, también hacemos referencia al ejercicio
de la capacidad jurídica, en tanto ésta resulta imprescindible en un marco de derechos
civiles.
➔ La autonomía como derecho es el remedio o la tutela efectiva de poder vivir de manera
independiente, sin que esa circunstancia afecte a nuestra autonomía moral. Por ejemplo,
contar con medios de accesibilidad, asistencia personal, vivienda integrada en la comunidad,
contar con apoyos para la vida diaria, entre otros.

El principio de la autonomía es básico en cualquier estructura democrática, ya que sin este existe
sustitución y opresión.

Los modelos políticos sustitutivos o tutelares importan supeditar un otro considerado inferior o
insuficiente para decidir por sus propios medios el tipo de vida que desea vivir, imponiéndole un
estilo de vida que conforme a ciertos parámetros que pueden estar fundados en supuestos
argumentos de protección o de estándares de calidad de vida. Se describe este fenómeno como
paternalismo, en tanto un tercero decide sobre la vida de un sujeto sin su intervención. Hoy por
hoy, la definición de políticas paternalistas parece incluso insuficiente para describir la situación de
las políticas existentes en discapacidad.

La CDPD contiene profusos mecanismos que permiten redefinir el rol de las personas con
discapacidad en su autonomía como grupo social, grupo de interés o actores con relevancia
política individual.

Como resultado de la autonomía, las personas con discapacidad se dieron esa denominación como
grupo social, diferenciando las restricciones sociales que viven según las características de la
estigmatización. Esta es una cuestión de continuo debate en el grupo de personas con
discapacidad y existen múltiples indefiniciones dentro de los distintos grupos; sin embargo, tras la
CDPD, se adoptó convencionalmente el término “personas con discapacidad” para referirse al
grupo, y se abandonaron términos como “personas con necesidades especiales” o “con
capacidades diferentes” o “discapacitados” o “con padecimiento mental”.

Esta redefinición del grupo parte desde la mutación del paradigma médico-asistencialista que
definía a las personas con discapacidad como entidades especiales o diferentes. Si la sociedad

17
 define al grupo de personas con discapacidad según la estigmatización de ciertas características,
el segundo principio que reivindicar es el diseño inclusivo de políticas públicas.

La principal característica de la propuesta del diseño inclusivo es la inclusión omnicomprensiva,

transversal, integral e integrada de todos los grupos sociales. Así, si se diseñan políticas en salud,
no deben requerirse políticas especiales para personas con discapacidad, sino incluir los
requerimientos específicos de cualquier grupo poblacional en la política pública general.

Atento a que las políticas inclusivas universales no alcanzan a abarcar la enorme diversidad de
requerimientos individuales, la CDPD prevé un mecanismo de “ajustes razonables” para casos
individuales que, por su especificidad, no queden alcanzados por las políticas universales. El
reconocimiento social de las individualidades de las personas con discapacidad también es parte
del principio de autonomía de las personas con discapacidad.

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-

UNESCO. Sistema Regional de Información Educativa de los Estudiantes con Discapacidad.

Propuesta metodológica. Santiago de Chile, 2010. (p. 20-35)

4. Marco conceptual

El modelo de análisis del sistema de información se basa en una serie de fundamentos

estrechamente relacionados entre sí.

1. El punto de partida es considerar la educación como un bien público y derecho humano

fundamental del que nadie puede quedar excluido y la adopción de un enfoque de derechos en la
educación, que ha de basarse en los principios de obligatoriedad y gratuidad, igualdad de
oportunidades y no discriminacion y el derecho de todos a una educación de calidad a lo largo de
la vida.
2. El segundo elemento que orienta el modelo de análisis, son las dimensiones de una educación de
calidad desde un enfoque de derechos: relevancia, pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia.

Estas dimensiones se analizan desde la especificidad de los estudiantes con discapacidad,

considerando algunos elementos que son especial relevancia para garantizar su acceso, egreso,
participación y aprendizaje.

3. El tercer elemento es la educación inclusiva el cual sustenta el modelo de análisis porque es un

componente clave del derecho a la educación, de especial significación en el caso de las
personas con discapacidad para garantizar su acceso a una educación de calidad en igualdad de
condiciones con los demás. El discurso en la educación está orientado hacia la educación
inclusiva, las políticas, normativas y prácticas todavía se sitúan en la mayoría de los países en el
paradigma de la integración, o en un momento de transición hacia la inclusión, lo que resulta un
aspecto complejo a la hora de establecer los indicadores.
4. El cuarto elemento está relacionado con la conceptualización de la población objetivo del modelo
desde la perspectiva de la atención a la diversidad, que es una de las características
fundamentales de la educación inclusiva. Parte de la premisa de que las diferencias son
consustanciales a la naturaleza humana y que todos los estudiantes tienen unas necesidades

18
 educativas propias y específicas para acceder a las experiencias de aprendizaje y participar
plenamente en la vida escolar. La educación de los estudiantes con discapacidad se enmarca en
el enfoque más amplio de la atención a la diversidad, proporcionándoles los recursos y apoyos
que necesitan y eliminando las barreras que limitan su acceso y permanencia en la educación, y
su plena participación y aprendizaje, en coherencia con un enfoque social e interactivo de la
discapacidad.

4.1. El derecho a la educación

- Todas las personas tienen el derecho a la educación.

- El hecho de ser humano es un ser inacabado que necesita de la educación y de la influencia de
otros para desarrollarse a lo largo de la vida.
- El ser humano es una tarea para sí mismo, quehacer en el que necesita la ayuda y dirección de
otros.
- Es a través de la educación que el ser humano se constituye en plenamente humano.

El pleno desarrollo de la personalidad humana es de hecho una de las principales finalidades que
se le asignan a la educación en las leyes de educación de los países y en los instrumentos de
derecho público internacional como la Declaración Universal de los DDHH, el Pacto Internacional
de Derechos Económicos, Sociales y Culturales o la Convención sobre los Derechos del niño.

La educación no es solo el motor del desarrollo humano individual sino también del conjunto de la
sociedad y de los países. Esto se vincula directamente con un segundo argumento a favor de un
enfoque de derechos en educación; el derecho a la educación está estrechamente relacionado con
la construcción de la ciudadanía porque hace posible el ejercicio de otros derechos.

Considerar la educación como derecho humano y no como una mercadería o un mero servicio
implica que es exigible por las personas y que los Estados están obligados a respetarlo,
asegurarlo, protegerlo y promoverlo. Desde el Derecho Internacional se considera que, si bien las
condiciones que imperan en un determinado Estado influyen en la forma concreta en que se
asegure el derecho a la educación. El comité de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales
ha establecido cuatro parámetros para evaluar el cumplimiento del derecho a la educación por
parte de los países:

a. Disponibilidad. Significa que tiene que haber instituciones y programas educativos en cantidad
suficiente a lo largo de un país.
b. Accesibilidad. Las instituciones y los programas educativos han de ser accesibles a todos, sin
ningún tipo de discriminación. Hay tres tipos de accesibilidad:
1. Accesibilidad física: escuelas que sean seguras, que estén a una distancia razonable y no
tengan barreras que limiten el acceso y movilidad dentro de ellas.
2. Accesibilidad al currículo: medios, recursos y apoyos que permitan el aprendizaje y la
participación en las actividades educativas, como por ejemplo el aprendizaje en la lengua
materna, equipamientos específicos, ayudas técnicas, materiales educativos culturalmente
pertinentes, etc.
3. Accesibilidad económica: eliminar los costos directos e indirectos que tienen que pagar las
familias y que en muchos casos son un obstáculo para el ejercicio del derecho a la
educación.

19
c. Aceptabilidad en la forma y el contenido de la educación. El currículo y los métodos de
enseñanza deben ser relevantes, culturalmente apropiados y de buena calidad, coherentes con
las finalidades del artículo 13 del Pacto de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales, y
el Estado tiene que establecer un mínimo de estándares para todas las escuelas.
d. Adaptabilidad: la oferta educativa, el currículo y la enseñanza han de ser flexibles para
responder las exigencias de los cambios en la sociedad y para que puedan ajustarse a las
necesidades de las personas de distintos contextos sociales y culturas.

Desde un enfoque de derechos, los principales contenidos del derecho a la educación que han de
ser garantizados por los Estados para todos sus ciudadanos son los siguientes:

A) Obligatoriedad y gratuidad.

Son dos condiciones fundamentales para garantizar el derecho a la educación, y así está
reconocido en los instrumentos de derecho internacional mencionados anteriormente.

La obligatoriedad comprende el deber de las familias, que no pueden negarse a la educación de

sus hijos, y del Estado, que debe garantizar que todo niño y niña pueda cursar la educación
obligatoria, para lo cual debe asegurar una educación gratuita eliminando los obstáculos
financieros y de otra índole que pudieran impedir cursar los años considerados obligatorios en cada
país. En este contexto, la escuela pública juega un rol fundamental en garantizar el derecho a la
educación.

Para asegurar que todos los estudiantes cursen la educación obligatoria establecida en cada país,
es indispensable que esta sea gratuita porque los derechos no se compran ni se transan. Para ello,
además de los costos directos, como la matrícula o aranceles de escolarización, la gratuidad ha de
considerar los gastos indirectos (comida, transporte escolar, materiales etc.) así como el costo
oportunidad (el ingreso que la familia pierde cuando el niño asiste a la escuela en vez de trabajar y
contribuir a la economía del hogar) en el caso de la familias de medios más desfavorecidos.

Sin restar méritos al avance en la extensión de la educación obligatoria, es importante ubicarlo en

el marco de Educación para Todos a lo largo de toda la vida, que implica que toda persona tiene
derecho a la educación en todos sus niveles. En este sentido cabe distinguir entre las opciones
«operativas» de los Estados, que han de establecer prioridades para garantizar unos mínimos, y el
horizonte deseable hacia el cual, asentados en los logros alcanzados, seguir avanzando.

B) Igualdad de oportunidades y no discriminación.

Para que el derecho a la educación sea garantizado con justicia tiene que ser reconocido y
aplicado a todas las personas sin distinción de ninguna clase.

La Convención Relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza

(UNESCO, 1960) entiende por discriminación toda distinción, exclusión, limitación o preferencia
fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra
índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o
por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la enseñanza. (ETC.)

20
La no discriminación en educación exige eliminar las prácticas que limitan no solo el acceso a la
educación, sino también la permanencia y conclusión de estudios y el pleno desarrollo y
aprendizaje de cada persona. Muchos estudiantes acceden a la escuela pero están excluidos del
aprendizaje, no participan plenamente del currículo ni en las actividades educativas o en la toma de
decisiones de aquellos aspectos que afectan sus vidas.

Hacer efectivas la plena participación y la no discriminación exige el desarrollo de escuelas

inclusivas en las que se acoja a todos los estudiantes de la comunidad, independientemente de su
origen social y cultural y sus características personales o situaciones de vida, y se dé respuesta a
sus necesidades de aprendizaje, brindándoles los apoyos que necesitan para participar y aprender.

C) Derecho a una educación de calidad

El pleno ejercicio del derecho a la educación exige que esta sea de calidad, promoviendo el
máximo desarrollo de las potencialidades de cada persona, a través de aprendizajes socialmente
relevantes y experiencias educativas pertinentes a las necesidades de las personas y de los
contextos en los que se desarrollan y aprenden. Es decir el derecho a la educación es el derecho a
aprender y el derecho a aprender desde el nacimiento y a lo largo de la vida.

4.2. Calidad de la educación desde un enfoque de derechos

La calidad de la educación es una aspiración constante de todos los sistemas educativos pero tiene
distintos significados para las diferentes personas e instituciones. Hablar de calidad implica hacer
un juicio de valor que está condicionado por diferentes factores como el sentido que se le atribuye
a la educación, al desarrollo humano y al aprendizaje, por los valores predominantes en una
determinada cultura y por el tipo de sociedad que se quiere construir y de persona que se quiere
formar. Es fundamental por lo tanto explicitar el concepto de calidad de la educación al que nos
referimos porque es el fundamento del modelo de análisis adoptado para categorizar los
indicadores.

Educación de calidad se caracteriza por los siguientes elementos:

● RELEVANCIA. Se refiere al qué y para qué de la educación, es decir a su finalidades y

contenidos. En los instrumentos de carácter internacional a la educación se le atribuyen las
siguientes finalidades: lograr el pleno desarrollo de la personalidad y de la dignidad humana;
fomentar el respeto de los derechos y libertades fundamentales; fomentar la participación en
una sociedad libre; y fomentar la comprensión, la tolerancia y las relaciones entre todas las
naciones, grupos religiosos o raciales, y el mantenimiento de la paz.
● PERTINENCIA. Debe de tener sentido, cobrar significado para las diferentes comunidades y
personas de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura mundial y local y
construirse como sujetos con su propia identidad.
● EQUIDAD. Cuando se logra la democratización en el acceso y la apropiación del conocimiento,
es decir cuando cualquier persona tiene la posibilidad de recibir el apoyo que necesita para
estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas y aprender a
niveles de excelencia, de forma que la educación no reproduzca las desigualdades de origen
de los estudiantes ni condicione sus opciones de futuro.

21
La equidad combina los principios de igualdad y diferenciación. Un trato desigual o especial, bajo
ciertas circunstancias, es legítimo y se justifica por alcanzar un bien mayor que es la igualdad entre
los seres humanos. En el caso de la educación esta igualdad fundamental es el acceso al
conocimiento o, dicho en otros términos, el logro de resultados de aprendizaje equiparables.
Alcanzar esta igualdad implica un trato diferenciado, que no sea discriminatorio o excluyente, en lo
que se refiere a los recursos financieros, materiales, humanos, tecnológicos y pedagógicos.

● EFICACIA Y EFICIENCIA. Son atributos de la acción pública, estrechamente relacionados, que

responden a la necesaria rendición de cuentas a los ciudadanos. La eficacia consiste en
analizar en qué medida se logran o no garantizar, en términos de metas, los principios de
equidad, relevancia y pertinencia de la educación. La eficiencia, por su parte, implica analizar
cómo la acción pública asigna a la educación los recursos necesarios y si los distribuye y utiliza
de manera adecuada, alcanzando los máximos resultados con los mínimos recursos posibles.

4.3. La educación inclusiva como elemento constitutivo del derecho a la educación

El enfoque de la inclusión y el de la integración tienen diferencias en cuanto a la finalidad y foco de

atención.

El movimiento de integración escolar surge en los años 60, de la mano del avance de los
movimientos sociales en pro de los Derechos Humanos para hacer frente a la segregación
educativa de ciertos grupos sociales, entre ellos el de las personas con discapacidad.

El movimiento de la integración es la concreción del principio de normalización, formulado por

Bank Mikkelsen (1959), que significa que las personas con discapacidad tengan una vida lo más
parecida posible que el resto de ciudadanos en cuanto a opciones y oportunidades y en las
diferentes esferas de la vida (educación, trabajo, vivienda, ocio, etc). La integración constituyó un
movimiento fundamental a favor del derecho de los niños con discapacidad a educarse en la
escuela de su comunidad.

Si bien la incorporación de los niños y niñas con discapacidad u otros con necesidades educativas
especiales a la escuela común fue un paso importante en el ejercicio del derecho a la educación, la
experiencia de varias décadas ha mostrado una serie de dificultades que es preciso considerar en
el análisis. Entre ellas cabe destacar las siguientes (Blanco, 2000):

● La transferencia del enfoque de la educación especial a la escuela común, que se refleja en

aspectos tales como la atención individualizada de los alumnos integrados más que la
transformación de los procesos educativos y la organización de las escuelas y aulas o la
provisión de recursos adicionales y de apoyos solo para los «niños integrados»;
● Un mayor énfasis en muchos casos en los procesos de socialización que en el aprendizaje de
los niños integrados;
● La persistencia del modelo homogeneizador que rige en gran parte de las escuelas comunes,
pensadas para la atención de un inexistente «alumno estándar»;
● La falta de formación tanto de docentes de las escuelas comunes, que no se sienten capaces
de atender a los alumnos integrados, como de los docentes de apoyo, que no han sido
formados para atender a estos alumnos desde un enfoque educativo y desde el currículo
común.

22
En el enfoque de la integración, los estudiantes que se incorporan a las escuelas comunes se
tienen que adaptar o «asimilar» a la oferta educativa disponible (currículo, valores, normas, entre
otros) independientemente de su origen social y cultural, sus capacidades, su lengua o situaciones
de vida. El sistema educativo permanece inalterable, razón por la cual las acciones se centran más
en la atención individualizada de las necesidades los estudiantes, que no tienen cabida en la oferta
disponible (adaptaciones curriculares, apoyos especializados, otros), que en modificar aquellos
aspectos del contexto educativo y de la enseñanza que limitan el aprendizaje y participación de
todos (Blanco, 2008).

El enfoque de la integración se puede caracterizar por los siguientes aspectos:

a. El foco de atención son ciertos grupos de estudiantes, tradicionalmente segregados o

marginados, que se incorporan a las escuelas comunes.
b. La intervención se centra más en la atención individualizada de los estudiantes que en la
transformación del sistema educativo y de la enseñanza. La experiencia ha mostrado que la
integración de ciertos grupos no es muy eficaz cuando las escuelas no están preparadas para
atender a la diversidad del alumnado en general.
c. Los recursos adicionales y sistemas de apoyo están orientados preferentemente a los
estudiantes etiquetados como «alumnos con necesidades educativas especiales» o «alumnos
de integración».
d. La responsabilidad de la educación de los estudiantes integrados recae, a menudo en los
especialistas o profesionales de apoyo
e. Ha supuesto más una transformación de la educación especial que de la educación general.

El movimiento de inclusión educativa constituye un paso más en el ejercicio del pleno derecho a
una educación de calidad, ya que no se trata solo de que los estudiantes tradicionalmente
excluidos o segregados se eduquen en las escuelas comunes sino que éstas transformen sus
culturas, políticas y prácticas educativas para favorecer su plena participación y aprendizaje. La
inclusión busca avanzar en el proceso iniciado por el movimiento de integración educativa
transformando la educación general y el sistema educativo en su conjunto con el fin de ofrecer una
educación de calidad, sin exclusiones, que dé respuesta a la diversidad del alumnado.

(UNESCO) Educación inclusiva: proceso orientado a responder a la diversidad de necesidades

de todos los estudiantes, incrementando su participación en el aprendizaje, la cultura y las
comunidades y reduciendo y eliminando la exclusión en y desde la educación. Supone una nueva
visión de la educación que se caracteriza por los siguientes elementos:

a. El foco de atención no son ciertos grupos de alumnos sino todos los estudiantes. La finalidad de
la inclusión es garantizar una educación de calidad para todos, prestando especial atención a
aquellas personas o grupos excluidos o en mayor riesgo de ser marginados o de tener
rendimientos menores a los esperados, los cuales pueden variar de un país a otro y de una
escuela a otra.
b. Las acciones están orientadas a transformar la cultura, la organización y las prácticas educativas
de las escuelas y otros entornos de aprendizaje para dar respuesta a diversidad de necesidades
educativas de todo el alumnado. La inclusión se preocupa de identificar las barreras que limitan
el acceso y permanencia en la escuela, la participación y el aprendizaje y buscar la mejor
manera de eliminarlas o minimizarlas.

23
c. Los recursos y sistemas de apoyo están disponibles para todas las escuelas y estudiantes que
los requieran.
d. Los docentes se responsabilizan del aprendizaje de todos los estudiantes, independientemente
de su origen social y cultural y sus características individuales.
e. Implica una transformación de los sistemas educativos y de la educación general basada en la
diversidad y no en la homogeneidad; enfoques, currículo, sistemas de evaluación, formación de
los docentes. La atención a la diversidad y la inclusión han de ser un eje transversal de las
políticas educativas generales y una responsabilidad del conjunto del sistema educativo.

La educación inclusiva se refiere también al bienestar y participación de la comunidad educativa en

su conjunto, e implica tomar en cuenta las necesidades de los educadores y de las familias. Lograr
un cambio en las concepciones, actitudes y prácticas de los docentes y de los formadores de
docentes y hacer efectivo el derecho de las familias a participar en el proceso educativo y en la
toma de decisiones que conciernen a sus hijos, son retos a abordar para avanzar hacia una
educación inclusiva. La atención a las necesidades de los docentes y familias, que precisan de
apoyo para ofrecer una educación con orientación inclusiva, son aspectos fundamentales para
garantizar el derecho a una educación de calidad para todos.

4.4 La atención a la diversidad; de la diferencia como déficit a la diferencia como valor

4.4.1 Discapacidad

Hay una evolución de un modelo centrado en las limitaciones o deficiencias del individuo hacia un
modelo social, en el que la discapacidad se concibe como un fenómeno complejo y
multidimensional que surge de la interacción de factores individuales y del contexto físico y social.

1980-OMS publica la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías.

Manual de Clasificación de las consecuencias de la enfermedad se establecen las siguientes
definiciones:

● Deficiencia: dentro de la experiencia de la salud, una deficiencia es toda pérdida o

anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.
● Discapacidad: dentro de la experiencia de la salud, una discapacidad es toda restricción o
ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o
dentro del margen que se considera normal para un ser humano.
● Minusvalía: dentro de la experiencia de la salud, una minusvalía es una situación
desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o de una
discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (en
función de su edad, sexo y factores sociales y culturales).

2001, con la publicación de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y

de la Salud (CIF), la OMS abandonó el término minusvalía y se adoptó el término discapacidad
como un término general para referirse a las tres perspectivas (corporal, individual y social),
incluyendo dentro de su definición los componentes de «limitaciones en la actividad» y
«restricciones en la participación» y los factores contextuales.

- Las limitaciones a la actividad son dificultades que una persona puede tener en el
desempeño/realización de las actividades.

24
 - Las restricciones en la participación son problemas que una persona puede experimentar al
involucrarse en situaciones vitales.
- Los factores contextuales se refieren a los factores ambientales y personales, que pueden
ser facilitadores o actuar como barreras, mejorando o limitando el funcionamiento y la
participación, o dicho en otras palabras, pueden reducir o generar discapacidad.

Desde una perspectiva de derechos es particularmente relevante la definición adoptada en la

Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad:

- La discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las

personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.

En esta definición, al igual que en la definición anterior (2001), queda en evidencia la adopción de
un modelo social de discapacidad, porque esta se concibe como el resultado de la interacción
entre una condición personal (la deficiencia) y el medio (debido a sus barreras), colocando, a
menudo, a las personas en situación de desventaja.

Desde el enfoque de discapacidad centrado en las limitaciones del individuo, la intervención está
orientada a conseguir una mejor adaptación de la persona y un cambio de su conducta, en lugar de
promover cambios en el entorno para que éste se adapte a las necesidades de las personas.

Desde el modelo social, por el contrario, no importa tanto la deficiencia del individuo como sus
potencialidades y lo que pueda llegar a hacer si se eliminan las barreras del contexto y se le brinda
el apoyo necesario. Por ello, la intervención se centra en la actuación social y es responsabilidad
colectiva de la sociedad hacer las modificaciones ambientales necesarias para asegurar la
participación plena de las personas con discapacidades en la sociedad. Según este modelo, la
discapacidad se configura como un tema de índole política y de derechos humanos, y se promueve
la completa participación de las personas con discapacidad en las diferentes áreas de la vida
social, incluida la educación.

Escuelas: pueden tener un impacto importante en reducir las discapacidades brindando apoyo y
eliminando las barreras físicas, personales, e institucionales que limitan la participación y el
aprendizaje de los niños y jóvenes con discapacidad.

En la mayoría de los sistemas educativos, ha sido la Educación Especial la responsable de ofrecer

una atención educativa especializada a la población con discapacidades o con dificultades de
aprendizaje más severas.

En sus inicios, estuvo muy vinculada a la medicina y la psicología, dando lugar al denominado enfoque médico, el cual
plantea una concepción orgánica de la discapacidad y defiende una atención educativa especializada dirigida a la
rehabilitación del individuo, distinta y separada de la educación común.

Desde hace varias décadas en el ámbito de la Educación Especial se ha avanzado hacia una
mirada más pedagógica, desde la cual se concibe que los fines de la educación son los mismos
para todas las personas, incluidas aquellas que presentan algún tipo de discapacidad. Desde esta
perspectiva la Educación Especial deja de considerarse un sistema paralelo para convertirse en un
apoyo a la Educación Regular para que los estudiantes con necesidades educativas especiales
alcancen los fines propuestos por la educación general para todos los ciudadanos de un país.

25
Educación Especial: conjunto de servicios, recursos humanos, técnicas, conocimientos
especializados y ayudas para atender a las necesidades educativas especiales que puedan
presentar algunos alumnos de manera temporal o permanente a lo largo de su escolaridad.

Desde el enfoque de derechos se considera que la Educación Especial ha de ser parte del sistema
regular de educación, apoyando y complementando la acción educativa de las escuelas comunes y
sus docentes para satisfacer de forma integral las necesidades educativas especiales de los
estudiantes.

4.4.2. Necesidades educativas especiales

El término NEE aparece y se consolida con la aparición en 1978 del informe Warnock.

Este término supuso una nueva concepción de la educación especial y una visión distinta de las
personas que, tradicionalmente, han sido destinatarias de dicha educación, las personas con
discapacidad.

Según el informe Warnock (1978), el concepto de NEE hace referencia a niños, niñas, jóvenes y
adultos que requieren una o varias de las siguientes prestaciones educativas especiales durante su
proceso de desarrollo, enseñanza y aprendizaje:

a. Provisión de medios especiales de acceso al currículo a través de equipamientos especiales,

provisión de recursos, modificación del ambiente físico o técnicas de enseñanza especializada.
b. Provisión de currículo especial o modificado.
c. Particular atención a la estructura social y clima emocional donde tiene lugar la educación.

Este concepto abarca un universo más amplio que el de discapacidad, ya que existe un alto
porcentaje de estudiantes además de aquellos con discapacidades, variable según los países y las
características de las escuelas, que por diversas causas pueden requerir las ayudas y los recursos
anteriormente mencionados durante su vida escolar para optimizar su desarrollo y lograr el máximo
aprendizaje y participación.

Uno de los avances fundamentales del concepto de NEE es que deja de poner el acento en el
déficit, que es un aspecto médico, pasando a preocuparse de las necesidades educativas de los
estudiantes para avanzar hacia los fines de la educación y progresar en relación con el currículo
escolar, estableciendo diferentes niveles de ayudas y recursos y obligando a los sistemas
educativos a proporcionarlos a quienes, en determinados momentos, puedan necesitarlos.

El concepto de NEE supuso transitar desde un modelo individual de las dificultades de aprendizaje
a un modelo educativo y curricular que se caracteriza por los siguientes aspectos:

a. Las NEE no se definen por las categorías diagnósticas tradicionales sino por las ayudas y los
recursos que hay que proporcionar a los estudiantes para facilitar su proceso de aprendizaje y
lograr los fines de la educación.
b. Las dificultades de aprendizaje y participación experimentadas por los estudiantes son de
naturaleza interactiva, es decir, no son únicamente atribuibles a estos, sino que son el resultado
de la interacción entre sus dificultades y potencialidades y las limitaciones y fortalezas del
contexto educativo y de la enseñanza.

26
c. El origen interactivo de las NEE implica que estas son relativas y varían en función de las
características de las escuelas y los docentes. Las necesidades educativas especiales de un
estudiante pueden diferir de un centro a otro, dependiendo del clima, la organización y la
enseñanza que se brinda en cada escuela. Esto significa que sólo pueden determinarse a través
de una evaluación del estudiante en interacción con el contexto en el que se desarrolla y
aprende.
d. Las NEE, a diferencia del déficit, no son estáticas sino que cambian en función de los avances
del estudiante y los cambios en la enseñanza y entorno educativo. En este sentido es más
adecuado hablar de «situación» como algo opuesto a «estado».
e. Las NEE pueden ser de carácter transitorio o permanente, aunque en la práctica se ha
constatado que con mucha frecuencia la etiqueta permanece a pesar de que los alumnos ya no
requieran ayudas especiales.

Los avances que supuso el concepto de NEE, también presenta, al igual que el de integración, una
serie de limitaciones que explican su cuestionamiento en la actualidad:

1. Con frecuencia se utiliza como sinónimo de estudiantes con discapacidad o, como una nueva
categoría que establece una dicotomía al interior de la misma, siendo muy frecuente que se
hable de alumnos con necesidades educativas especiales asociadas y no asociadas a
discapacidad. Lo adecuado sería hablar de las necesidades educativas especiales de los
alumnos en lugar de los alumnos con necesidades educativas especiales, pero la larga
tradición de clasificar a los alumnos hace difícil cambiar la mirada hacia una categorización
distinta basada en los recursos y ayudas que hay que proporcionarles, qué es la esencia del
concepto de necesidades educativas especial es.
2. El hecho de hablar de NEE separa a estos alumnos del resto y conduce a pensar que su
educación es algo especial o adicional en comparación con la educación regular y que es una
responsabilidad de los «especialistas».
3. El hecho de asociar las NEE a recursos adicionales y extraordinarios ha conllevado que se
etiquete a un gran número de estudiantes con necesidades educativas especiales que en
muchos casos son la consecuencia de una enseñanza inadecuada. El etiquetaje tiene
consecuencias negativas tanto para los estudiantes (baja autoestima y autoconcepto) como en
el entorno (bajas expectativas y discriminación). A esto es preciso añadir que las etiquetas
permanecen, como lo muestra el hecho de que los alumnos que presentan NEE de carácter
temporal suelen quedarse con la etiqueta a lo largo de su vida escolar, aunque ya no
experimenten dificultades de aprendizaje.
4. Un cuarto elemento de tensión se produce por la dificultad de aplicar el término en la práctica,
cuando las administraciones educativas necesitan identificar qué alumnos requieren recursos y
apoyos específicos o adicionales. Como ya se ha visto, el carácter interactivo de las NEE
requiere evaluar al alumno en interacción con el contexto educativo y esta relatividad choca con
el funcionamiento de las administraciones educativas que necesitan conocer con anticipación
cuánta población requerirá recursos y apoyos específicos.
5. Centrar la atención solo en las necesidades especiales de los estudiantes desvía la atención de
promover cambios en las políticas y prácticas educativas que den respuesta a la diversidad de
todo el alumnado y los sistemas educativos mantienen el «statu quo».

27
6. Finalmente, la amplitud y relatividad del concepto de NEE resulta complejo a efectos de construir
un sistema de información que requiere la definición de categorías con límites precisos.

4.4.3. Barreras al aprendizaje y participación y necesidades de apoyo.

Las barreras surgen de la interacción entre el alumno y los distintos contextos en los que se
desenvuelven: las personas, políticas, instituciones, culturas y circunstancias sociales y
económicas que afectan sus vidas. En este sentido, las acciones han de estar dirigidas
principalmente a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales que limitan las
oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos en las actividades
educativas.

El concepto de barreras no hace referencia a individuos o grupos sino que resalta que es el
contexto social, con sus políticas, actitudes y prácticas que, en buena medida, crea las dificultades
y los obstáculos que impiden o disminuyen las posibilidades de aprendizaje y participación de
determinados alumnos. Esta perspectiva interactiva y contextual conduce a pensar que tales
condiciones sociales pueden cambiarse.

Otro concepto que se empieza a utilizar en algunos contextos es el de alumnos con mayores
necesidades de apoyo, que también pone el acento en acciones externas al individuo, partiendo del
supuesto que todos los estudiantes pueden aprender si reciben los apoyos necesarios.

Desde un enfoque constructivista los procesos de enseñanza se caracterizan por un conjunto de

ayudas y apoyos que se van proporcionando a los estudiantes para facilitar su proceso de
aprendizaje, que pueden ser más o menos intensas o significativas, o diferenciadas en función de
las características de cada estudiante.

En la Convención de las Personas con Discapacidad se establece que los Estados han de brindar
apoyos para hacer efectivo el derecho a la educación, asegurando que:

a. Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;

b. Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema
educativo general de educación, para facilitar su formación efectiva
c. Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo
el desarrollo académico y social de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.

4.4.4. La atención a la diversidad

La diversidad de culturas, contextos e individuos es una realidad innegable en las sociedades

actuales que tiene su reflejo en las escuelas.

Además de las diferencias entre grupos (nivel socioeconómico, culturas, género, etc.), existen
diferencias individuales dentro de cada grupo (capacidades, intereses, motivaciones, concepciones
del mundo) y al interior de cada individuo (las personas van adquiriendo múltiples identidades a lo
largo de la vida por la vivencia de nuevas experiencias). Cada estudiante es portador de un
conjunto de diferencias haciendo que el proceso de aprendizaje sea único e irrepetible en cada
caso.

28
Desde la perspectiva de la atención a la diversidad se rompe la dicotomía entre alumnos con y
sin necesidades educativas especiales porque se considera que todos los estudiantes son
diferentes y requieren distintos recursos y apoyos para acceder a la educación, participar y
aprender. Los estudiantes con discapacidad son también muy diversos entre sí, en función de
distintas variables personales y de los contextos en los que se desenvuelven; la discapacidad es
tan solo uno de los múltiples factores que influye en su desarrollo y aprendizaje.

Concebir las diferencias como algo natural y «normal» en los seres humanos y como una
oportunidad para enriquecer los procesos de aprendizaje y de socialización, conduce al desarrollo
de escuelas inclusivas en las que todos los estudiantes se eduquen juntos, independientemente de
su origen social y cultural o sus características individuales y situaciones de vida, en lugar de
desarrollar escuelas o programas segregados para diferentes tipos de alumnos.

Los sistemas educativos enfrentan en la actualidad el desafío de dar respuesta de forma

equilibrada a lo común y la creciente diversidad presente en todas las escuelas y aulas, como
consecuencia de los avances logrados en el acceso a la educación en sus distintas etapas
educativas. «Tradicionalmente la balanza se ha inclinado hacia lo común, considerando las
diferencias de forma marginal, lo cual se ha traducido en altos índices de repetición y deserción y
bajos niveles de aprendizaje. El desafío ahora es avanzar hacia una mayor valoración de la
diversidad sin olvidar lo común entre los seres humanos porque acentuar demasiado lo que nos
diferencia puede conducir a la intolerancia, la exclusión o a posturas fundamentalistas que limiten
el desarrollo de las personas y de las sociedades, o, que justifiquen, por ejemplo, la elaboración de
currículos paralelos para las diferentes culturas, o para las personas con necesidades educativas
especiales»

El progreso de los estudiantes no depende solo de sus características individuales sino también de
las características del contexto educativo y de los apoyos que se le brindan o no se le brindan.
Cuanto menores sean las barreras y mayores los apoyos mayor será el aprendizaje y participación
de los estudiantes, razón por la cual este modelo explora ambos aspectos.

La atención a la diversidad y la educación inclusiva deben ser dos ejes centrales en la toma de
decisiones de las políticas y prácticas educativas y exige avanzar hacia propuestas educativas
(currículo, evaluación, situaciones de aprendizaje, valores y normas) que consideren de entrada las
necesidades educativas de todos en lugar de pensar en un inexistente estudiante estándar y luego
hacer diseños o ajustes individuales para todos aquellos cuyas necesidades no tienen respuesta en
propuestas que se inscriben en una lógica de la homogeneidad y no de la diversidad. Los
currículos y diseños universales de aprendizaje reducen en gran medida la necesidad de hacer
adaptaciones curriculares individualizadas o planes educativos individuales. Este enfoque implica
también la participación de docentes y familias, abordando sus necesidades para que todos
contribuyan al desarrollo de escuelas más inclusivas que acojan y atiendan la diversidad del
alumnado.

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-

29
Hacia una nueva concepción de la discapacidad. Schalock, R. Editorial Amaru, Salamanca,
1999. (pág 1-4)

Sus principales aspectos incluyen:

● Una nueva concepción de la discapacidad en la que la discapacidad de una persona resulta
de la interacción entre la persona y el ambiente en el que vive.
● Una visión transformada de lo que constituye las posibilidades de vida de las personas con
discapacidades, Esta visión supone enfatizar en la autonomía (self-determination), la
integración, la igualdad, y en las capacidades.
● Un paradigma de apoyo que remarque la prestación de servicios a las personas con
discapacidades y se centre en la vida con apoyo, en el empleo, y en la educación integrada.
● Una interconexión del concepto de calidad de vida con el de mejora de la calidad, garantía
en el mantenimiento de la calidad, gestión de la calidad, y evaluación centrada en los
resultados.
● El desplazamiento hacia una aproximación no-categórica de la discapacidad, que se focalice
en las conductas funcionales y en las necesidades de apoyo de las personas sin tener en
cuenta sus diagnósticos clínicos.

El concepto de discapacidad y su importancia

En la actualidad la discapacidad se ve desde una perspectiva ecológica (es decir, desde la

interacción persona-ambiente).
La OMS define la discapacidad de una persona como resultante de la interacción entre la
discapacidad de una persona y las variables ambientales que incluyen el ambiente físico, las
situaciones sociales y los recursos.
Dentro de este modelo, la limitación es una falta o anormalidad del cuerpo o de
una función fisiológica o psicológica; una actividad es la naturaleza y la amplitud
del funcionamiento a nivel personal; y la participación es la naturaleza y la
amplitud de la implicación de una persona en las situaciones de la vida
relacionadas con las limitaciones, actividades, condiciones de salud, y factores
contextuales.

En la misma línea, el Instituto de Medicina (1991) sugiere que las limitaciones

de una persona se convierten en discapacidad sólo como consecuencia de la
interacción de la persona con un ambiente que no le proporciona el adecuado
apoyo para reducir sus limitaciones funcionales.

Este cambio en la concepción de la discapacidad tiene numerosas implicaciones para la educación

y la rehabilitación personal, entre las que se incluyen:
● La discapacidad no está ni fijada ni dicotomizada; es más bien fluida, continua y cambiante,
dependiendo de las limitaciones funcionales de la persona y de los apoyos disponibles en el
ambiente personal.

30
 ● Una forma de reducir las limitaciones funcionales y por tanto la discapacidad de la persona
consiste en intervenir o proveer servicios y apoyos que se centren en la conducta adaptativa
y en el nivel del papel que se desempeña en la sociedad.
● La evaluación analiza hasta qué punto las limitaciones funcionales se han reducido y ha
aumentado la conducta adaptativa de la persona y en el nivel del papel que se desempeña.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-
“Educación inclusiva y de calidad”
Definición de personas con discapacidad según la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad:
“Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales,
intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, pueden impedir
su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás.”

La discapacidad es el resultado de la interacción entre las características de una persona y el

entorno en el que vive, la sociedad. La discapacidad solo se da cuando una persona con ciertas
características se enfrenta con una barrera u obstáculo a la participación. Si las eliminamos, las
características de la persona siguen presentes pero no hay discapacidad. Otras barreras que
quedan por eliminar son los prejuicios, las actitudes, las expectativas homogeneizadoras, la
discriminación en general.

DISCAPACIDAD = LIMITACIÓN FUNCIONAL X AMBIENTE

Si se le asigna valor “cero” a un ambiente que no tiene barreras, el resultado de esta ecuación será
siempre “cero”, independientemente del peso atribuido a la discapacidad; sin embargo, si el
ambiente tiene un peso mayor, incrementaríamos proporcionalmente el impacto funcional de la
Discapacidad en la vida de una persona”.

¿Por qué una Convención específica para las Personas con Discapacidad? Los derechos que la
Convención reconoce a las personas con discapacidad no son nuevos derechos, especiales y
distintos a los de todos: son los mismos derechos pero su particular vulneración hizo necesario un
reconocimiento específico.
La Convención adopta el Modelo Social de la Discapacidad y le da el enfoque de los derechos
humanos. Fundamentalmente, reconoce que las personas con discapacidad son sujetos de
derecho y ya no objetos de la salud, la asistencia social, la solidaridad, la caridad. Naturalmente,
son sujetos de todos los derechos humanos y, por lo tanto, son sujetos del derecho humano a
la educación.

Discapacidad a lo largo de la historia

MODELO DE PRESCINDENCIA: las personas con discapacidad no tenían ningún valor y eran
desechadas. Las personas con discapacidad no recibían ningún tipo de educación. (Antiguedad)
MODELO MÉDICO: la persona con discapacidad es considerada un objeto de la medicina, un
paciente en todos los ámbitos y esferas de su vida. La persona con discapacidad es una persona
con un problema y debe rehabilitarse para ser considerada en la sociedad. Importan los
diagnósticos y tratamientos y estos determinan la vida de las personas con discapacidad, incluida

31
su educación. El diagnóstico de la persona será el que decida a qué escuela debe ir y qué
educación debe recibir.
MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD: Considera que la discapacidad no es un problema de
la persona y de sus características, sino el resultado del encuentro entre esas características y la
forma en que fue diseñada la sociedad. La sociedad fue pensada por y para personas con
determinadas características y todas aquellas que no responden a ese patrón, quedan afuera, no
pueden participar, se encuentran con barreras. Resultado: tienen discapacidad. Este modelo
propone remover esas barreras para lograr la plena inclusión y participación de todos en todos los
ámbitos de la vida, incluida, naturalmente, la escuela.

Diferencia entre inclusión e integración

INTEGRACIÓN: se basa en el concepto de “normalización” en relación a un supuesto patrón
estándar. La persona debe adecuarse al medio que permanece inalterable frente a su presencia.
La integración exige que el alumno, aunque con adecuaciones o adaptaciones, responda al
sistema tal como el sistema está propuesto. Puede estar en el sistema mientras responda a lo que
se le exige.
INCLUSIÓN: se espera lo máximo de cada alumno y se le dan todos los medios y apoyos para que
transiten sus caminos. Es la escuela la responsable de transformarse para educar a todos sus
alumnos, independientemente de sus características.
La inclusión está relacionada con el acceso, la participación y logros de todos los alumnos, con
especial énfasis en aquellos que están en riesgo de ser excluidos o marginados.

EDUCACIÓN INCLUSIVA- según UNESCO “Estrategia dinámica para responder en forma

proactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias individuales no como
problema sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje”
Implica:
➔ Transformar la cultura, la organización y las prácticas de las escuelas para atender a la
diversidad de todo el alumnado
➔ Adaptar la enseñanza a los alumnos
➔ Dirigir principalmente las acciones a eliminar o minimizar las barreras físicas, personales o
institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje, el pleno acceso y la
participación de todos los estudiantes en las actividades educativas.

32
La educación debe tener 4 características fundamentales:
● Asequibilidad o Disponibilidad: las instituciones educativas tienen que funcionar y estar
disponibles en cantidad suficiente.
● Accesibilidad: física, comunicacional y económicamente
● Aceptación: la forma y el fondo de la educación deben ser relevantes, adecuados
culturalmente y de buena calidad y, por lo tanto, ser valorados por los estudiantes y familias.
● Adaptabilidad: debe ser flexible para que pueda adaptarse a las necesidades de las
sociedades cambiantes y de los alumnos en diferentes contextos sociales y culturales.

Un sistema de educación inclusiva es un sistema atento a la plena participación y desarrollo de

todos sus alumnos, no solo las personas con discapacidad. Es un sistema con más estrategias de
enseñanza y aprendizaje que todos pueden aprovechar y disfrutar.
—---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-“Necesidades educativas especiales”. Rafael Bautista

El modelo de escuela para todos es el que toma la opción de la educación especial integrada,
frente a la educación especial segregada.

La escuela para todos rompe con el modelo instructivo y transmisor, rompe con la escuela
tradicional, es un nuevo modelo de escuela abierta a la diversidad, donde se intenta que las
minorías encuentren una respuesta a sus necesidades especiales.

El modelo de escuela para todos supone cambiar estructuras, modificar actitudes, abrirse a la
comunidad, debe cambiar el estilo de trabajo de algunos maestros, al tener que reconocer que
cada niño es distinto, tiene unas necesidades específicas y progresa de acuerdo a sus
posibilidades.

Historia de la educación especial:

3 grandes épocas: una primera que es la prehistoria de la Educación Especial, la segunda que es
en la que surge la Educación Especial (EE), entendida como la atención asistencial ya veces
educativa; y la tercera que es donde nos encontramos actualmente con tendencias que vienen a
suponer un nuevo enfoque del concepto y la práctica en Educación Especial.

ANTECEDENTES:

● Nacimiento EE finales del siglo XVIII. Caracterizada por la ignorancia y rechazo hacia los
sujetos excepcionales
● Sociedades antiguas → infanticidio a niños con anormalidades
● Edad Media, la Iglesia condena el infanticidio, pero alienta a la idea de atribuir a causas
sobrenaturales las anormalidades que padecen las personas.
● Siglos XVII y XVIII, deficientes mentales ingresados a orfanatos, manicomios, etc. Eran
encerrados junto a delincuentes, ancianos, etc. Experiencias positivas:
- El fraile Pedro Ponce de León que en el siglo XVI dio educación a doce niños mudos-
sordos y es reconocido como iniciador de la enseñanza para sordomudos y creador
del método oral

33
 - 1620 Juan Pablo Bonet publicó Reducción de las letras ya arte de enseñar a hablar a
los mudos
- 1755 primera escuela pública para sordomudos
- 1784 se crea un instituto para ciegos en París

LA ERA DE LAS INSTITUCIONES:

A fines del siglo XVIII y principios del XIX, se inicia de la institucionalización especializada de las
personas con deficiencias, se considera que ahí surgió la EE. Se toma conciencia de la necesidad
de atender a este tipo de personas, más con carácter asistencial.

La idea era que había que proteger a la persona normal de la no normal porque se consideraba
como un peligro para la sociedad. Pero, también estaba la actitud inversa, hay que proteger de esa
sociedad al minusválido, que solo le puede acarrear daños y perjuicios. El resultado era el mismo:
al deficiente se lo separa, se lo segrega, se lo discrimina.

Se constituyen centros en las afueras de las poblaciones, argumentando que el campo les
proporcionaba una vida más sana y alegre. Y así se tranquilizaba la conciencia colectiva, ya que se
estaba proporcionando cuidado y asistencia a estas personas, el deficiente quedaba protegido de
la sociedad y ésta no tenía que soportar el contacto con aquel.

La situación de institucionalización se prolonga hasta mediados del presente siglo. García (1989)
da una serie de razones para que esto se produzca así:

a) Las actitudes negativas hacia los deficientes estaban muy arraigadas.

b) El uso y abuso de la psicometría desde comienzos del presente siglo.
c) La alarma eugenésica. El deficiente es considerado un elemento perturbador y antisocial y,
además, particularmente fecundo por su sexualidad incontrolada.
d) Muchos profesionales relevantes que en determinado momento se habían comprometido
con planteamientos renovadores, abandonaron el campo de la deficiencia.
e) Las dos Guerras Mundiales y la Gran Depresión de los años 30 paralizó el desarrollo de los
servicios sociales, al desviar recursos a otros sectores.

Así a lo largo del siglo XIX se crean escuelas especiales para ciegos y sordos, y a finales del siglo
se inicia la atención a deficientes mentales en instituciones creadas para ello. Los hitos y figuras
fundamentales de la historia de la Educación Especial durante esta era de la institucionalización
fueron:

a) Intentos de encontrar métodos de tratamiento, donde cabe destacar a:

- Philippe Pinel, que emprendió el tratamiento médico de los retrasados mentales y
escribió los primeros tratados de dicha especialidad.
- Esquirol, que estableció la diferenciación entre idiocia y demencia.
- Itard, que trabajó en el famoso caso del niño salvaje de Aveyron.
- Voisin se plantea el tipo de educación necesaria para niños con retraso mental, en su
obra publicada en 1830.
- Seguin, que se dedicó a elaborar un método para la educación de los “niños idiotas"
que denominó método fisiológico, fue el primer autor de Educación Especial que hizo

34
 referencia en sus trabajos a las posibilidades de aplicación de los mismos a la
enseñanza en general.
b) En España la ley Moyano (1857) preveía la creación de escuelas para niños sordos. En
1907 se inaugura en Madrid el Instituto Psiquiátrico Pedagógico para retrasados mentales.
En 1911 se creó una sección de niños deficientes.
c) El desarrollo científico y técnico permite disponer de métodos fiables de evaluación y
tratamiento. Algunos defensores de la pedagogía nueva (Montessori y Decroly) trabajan en
EE y pronto se siente la necesidad de construir una pedagogía terapéutica.

ÉPOCA ACTUAL:

El siglo XX se va a caracterizar por el inicio de la obligatoriedad y la expansión de la escolarización

elemental, detectándose que numerosos alumnos tenían dificultades para seguir el ritmo normal de
la clase y lograr rendimientos iguales a los restantes niños de su edad. Es entonces cuando se
aplica la división del trabajo a la educación y nace así una pedagogía diferencial, una educación
especial institucionalizada, basada en los niveles de capacidad intelectual y diagnosticada en
términos de cociente intelectual. Binet elaboró un método para poder apartar de la escuela
ordinaria a los más torpes o retrasados.

En esta época proliferan las clases especiales y las clasificaciones de niños según etiquetas. Los
centros se multiplican y se diferencian en función de las distintas etiologías: ciegos, sordos,
deficientes mentales, etc. Estos centros especiales y especializados, segregados de los centros
ordinarios, con sus propios programas, técnicas y especialistas, constituyeron y constituyen un
subsistema de Educación Especial, diferenciado dentro del sistema educativo general.

Es a partir de 1959 cuando el rechazo iniciado por asociaciones de padres contra este tipo de
escuelas segregadas recibe apoyo administrativo en Dinamarca, que incorpora a su legislación el
concepto de "normalización", entendido como "la posibilidad de que el deficiente mental desarrolle
un tipo de vida tan normal como sea posible". A partir de entonces, el concepto de normalización se
extiende por toda Europa y América del Norte.

Como consecuencia de la generalización de este principio, se produce en al medio educativo el

cambio de prácticas segregadoras a prácticas y experiencias integradoras. El movimiento hacia la
institucionalización, con la masiva creación de centros especiales, está dando marcha atrás y ahora
se dirige hacia la desinstitucionalización. Se trata de integrar a los deficientes en el mismo
ambiente escolar y laboral que los demás sujetos considerados normales.

Últimamente, se ha considerado que los centros especiales proporcionan a los niños deficientes un
ambiente demasiado restringido, que resulta empobrecedor y contraproducente desde un punto de
vista educativo, muy costoso en función de su efectividad e ideológicamente inadecuado por
favorecer la segregación y las discriminación.

J. Mayor dice que la necesidad de una cierta institucionalización se mantiene:

1. para niños con severas o complejas discapacidades, que requieren a la vez tratamiento
médico, terapia, educación y cuidado;

35
 2. para niños con graves dificultades de aprendizaje por déficit sensoriales, lesiones cerebrales
masivas o severos trastornos emocionales y comportamentales, que exigen una atención
educativa continua y especializadas;
3. para niños con severas discapacidades o desajustes, cuyos padres no pueden prestarle la
atención debida.

La opción del modelo de escuelas especiales tiene una serie de aspectos positivos que son
defendibles, pero al mismo tiempo acarrea una seria de inconvenientes bastante importantes.

El estado de la cuestión está actualmente en que no parece posible un ambiente completamente

natural para todos, sin más condiciones, ni tampoco son convenientes ambientes segregados y
excesivamente cerrados para todos. De ahí que el sistema educativo español contemple tanto la
atención de alumnos con necesidades educativas especiales en centros ordinarios como en
centros de Educación Especial, y existan, asimismo, unas modalidades de intervención intermedia
entre el aula ordinaria de un centro ordinario y el aula de un centro específico.

Todo ello con unas ciertas premisas:

a) debemos escolarizar al alumno deficiente en un ambiente lo menos restrictivo posible;

b) la escuela ordinaria debe adaptarse a todos y cada uno de los alumnos, mediante las
modificaciones pertinentes en su organización y currículo, y con las ayudas y recursos que
sean necesarios;
c) los Centros de Educación Especial son unos centros más dentro del sector educativo,
debiendo estar abiertos al entorno y a la comunidad y en coordinación con los centros
ordinarios;
d) los alumnos ingresados en estos centros no lo son para todo su periodo de escolarización,
sino que podrán pasar, cuando ello fuera posible, a otras situaciones que supongan una
mayor integración escolar.

Fundamentos y concepto de la integración escolar:

Las tendencias actuales en EE van en el sentido de dar marcha atrás a un tipo de educación
institucionalizada y apuestan por una educación integrada.

Una integración basada en principios tales como el de normalización, viene a significar que el
alumno con necesidades educativas especiales desarrolle su proceso educativo en un ambiente lo
menos restrictivo posible, lo más normalizado posible.

El principio de normalización implica el principio de individualización, de tal manera que la atención

educativa de los alumnos se ajustará a las características y singularidades de cada uno de ellos;
asimismo, será necesario, para llevar a cabo la integración escolar, tener en cuenta el principio de
sectorización de servicios, según el cual los alumnos con necesidades especiales recibirán las
atenciones que precisan dentro de su medio ambiente natural, es decir, los apoyos y servicios se
organizarán de tal forma que lleguen allí donde se produzca la necesidad.

BASES MOTIVADORES:

36
Diversos autores dan una serie de razones para el cambio a favor de una educación integrada. Así,
un compendio de estos argumentos podía ser el que sigue:

- Los que ponen el acento en los derechos humanos que asisten a las personas
excepcionales para compartir una experiencia de vida en común, no segregada, no
discriminada.
- Los que entienden que es un acto de justicia y un derecho constitucional.
- Los que opinan que sólo tendría justificación si estas personas excepcionales fueran a vivir
siempre en un ambiente segregado, ya que una educación segregada conduce naturalmente
por su propia naturaleza, a un lugar social y de trabajo también segregado.
- Los que se basan en la importancia que tuvo el desarrollo de asociaciones de padres de
deficientes y la presión ejercida por ellos y otras determinadas fuerzas sociales a favor de la
integración, así como la toma de conciencia de parte de la población en ese mismo sentido.
- Son muy numerosos los argumentos que hacen hincapié en la escasa fundamentación
científica que posee el mantener separados en colegios y aulas especiales a los niños
disminuidos. Las investigaciones realizadas al respecto se muestran dudosas, poco
convincentes en cuanto a los resultados que han tenido las clases especiales: incluso hay
quien opina claramente que estos resultados son poco satisfactorios en cuanto a los
rendimientos escolares en el caso de la educación separada.
- Se dice que, dado que la cultura y la educación no se producen sólo a través de las vías
formales, sino también mediante una serie de intercambios sutiles, que son más ricos cuanto
más abierto y plural es el medio en que se desenvuelve el individuo, ello justificaría la
escolarización del niño y la niña con necesidades especiales en un ambiente lo menos
restrictivo posible. También hay argumentos en relación a que se produce un beneficio
mutuo en la convivencia de sujetos más o menos capacitados.
- Otro tipo de razones son las que hacen mención a los medios de diagnóstico utilizados para
la identificación de los niños excepcionales, que resultaban culturalmente tendenciosos, lo
que podía acarrear, diagnósticos inadecuados y por consiguiente ubicaciones escolares
poco apropiadas. Se realiza una crítica a la validez de las pruebas psicométricas, al
etiquetamiento, lo que habla supuesto que demasiados niños fueran clasificados como
deficientes mentales y, en consecuencia, escolarizados en centros especiales.
- Hay una serie de argumentos relacionados con la rentabilidad de las inversiones, que hacen
más aconsejable el tipo de educación especial integrada.

BASES FILOSOFICAS:

La filosofía de la integración escolar se fundamenta en el principio de normalización. Este lleva

implícito como referente el concepto de normalidad. Normalidad es un concepto relativo que está
sujeto a criterios de tipo estadístico. Que lo normal o lo no-normal no se halla dentro de la persona,
sino fuera de ella, es lo que los demás perciben de esa persona. De ahí que sea fundamental el
cambiar la actitud de la sociedad frente al individuo más o menos excepcional y no, cambiar a la
persona, lo que, por otro lado. muchas veces no es posible.

"La integración como filosofía significa una valoración de las diferencias humanas" (Benny). No se
trata de eliminar las diferencias, sino de aceptar su existencia como distintos modos de ser dentro
de un contexto social, que pueda ofrecer a cada uno de sus miembros las mejores condiciones

37
para el desarrollo máximo de sus capacidades, poniendo a su alcance los mismos beneficios y
oportunidades de vida normal.

Para Mikkelsen (1969), la normalización consiste en "la posibilidad de que el deficiente mental
desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible".

Bengt Nirje (1969). Director Ejecutivo de la Asociación Sueca pro-Niños Deficientes, define el
principio de normalización como "la introducción en la vida diaria del subnormal de unas pautas y
condiciones lo más parecidas posible a las consideradas como habituales de la sociedad".

La formulación de Nirje se orienta al campo de la deficiencia mental; pero Nirje enfatiza no ya el

resultado sino los medios y métodos para conseguir el objetivo pretendido. Nirje enfocó la
normalización hacia el ritmo y costumbres normales de la vida humana durante el día, la semana y
a lo largo del año; tener opción a unas experiencias normales de desarrollo durante el ciclo de la
vida, así como la posibilidad de una seria de elecciones, anhelos y deseos respetados y
considerados: posibilidad de vivir en un mundo heterosexual, en una casa normal, en un barrio
normal; en definitiva, en unas condiciones de vida normales, teniendo derecho a unos niveles
económicos también normales. “Normalización significa un ritmo normal del día”

En la década de los 70, el concepto de normalización se extiende por toda Europa y América del
Norte. Wolfesberger (1972), define este principio como "el uso de los medios lo más normativos
posibles desde el punto de vista cultural, para establecer y/o mantener comportamientos y
características personales que sean de hecho lo más normativas posibles".

Un examen de esta formulación del principio de normalización nos evidencia que este puede
aplicarse fácilmente de forma generalizada a otros tipos de deficientes distintos a los retrasados
mentales. Por otra parte, hace hincapié tanto en los medios, como en los objetivos de la
normalización.

Como conclusión, normalizar no significa convertir en normal a una persona deficiente, sino
aceptarlo tal como es, con sus deficiencias, reconociéndole los mismos derechos que a los demás
y ofreciéndole los servicios pertinentes para que pueda desarrollar al máximo sus posibilidades y
vivir una vida lo más normal posible.

CONCEPTO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR:

Birch define la integración escolar como un proceso que pretende unificar las educaciones ordinaria
y especial con el objetivo de ofrecer un conjunto de servicios a todos los niños, en base a sus
necesidades de aprendizaje.

La NARC (National Association of Retarded Citizens, USA) dice al respecto: "La integración es una
filosofía o principio de ofrecimiento de servicios educativos que se pone en práctica mediante la
provisión de una variedad de alternativas instructivas y de clases, que son apropiadas al plan
educativo, para cada alumno, permitiendo la máxima integración instructiva, temporal social entre
alumnos deficientes y no deficientes durante la jornada escolar normal".

A nuestro entender, la integración va a suponer que

38
 a) un niño que se escolariza por primera vez y que por sus características podría haber sido
dirigido al centro especial, es acogido en el centro ordinario;
b) niños que están en centros especiales pasan a centros ordinarios en alguna de las
modalidades de integración;
c) niños que están a tiempo total en una unidad de educación especial de un centro ordinario lo
vamos incorporando paulatinamente al aula ordinaria;
d) niños y niñas que se encuentran en el aula ordinaria y que en otras circunstancias pasarían
a un lugar más restrictivo (aula especial o centro específico) ahora van a continuar en ese
aula ordinaria.

Todo ello teniendo en cuenta una serie de premisas, tales como:

1. Este es un proceso difícil, complejo y depende de muchas circunstancias: del propio niño,
del centro y la familia. Cada caso requiere un estudio y un tratamiento determinado.
2. Existen distintas situaciones o modalidades de integración. No siempre será posible que el
alumno se integre en el aula ordinaria de un colegio ordinario; esto es lo ideal, hacia lo que
se debe tender, pero habrá casos en que su modalidad de integración tenga que ser otra.
3. La ubicación de un niño en un lugar o ambiente determinado no será para siempre, sino que
se intentará proporcionarle situaciones que supongan un mayor nivel de integración.
4. Este proceso de integración se inicia con la valoración e identificación de las necesidades
educativas especiales del alumno y lleva aparejado el proporcionarle las ayudas personales,
materiales, adaptaciones curriculares, etc., que posibiliten un mayor desarrollo.
5. No supone la integración una simple ubicación física en el ambiente menos restrictivo
posible, sino que significa una participación efectiva en las tareas escolares, que le
proporcione la educación diferenciada que precise, apoyándose en las adaptaciones y
medios que sean pertinentes en cada caso.

Formas de integración:

Soder definió los distintos grados que se podían dar de integración, de la siguiente manera:

a) Integración física: La actuación educativa se lleva a cabo en centros de Educación

Especial construidos junto a centros ordinarios, pero con una organización segregada; de
esta manera se comparten espacios comunes, como el patio, etc.
b) Integración funcional: Se considera que ésta se articula en tres niveles de menor a mayor
integración funcional:
- Utilización de los mismos recursos por parte de los alumnos deficientes y los alumnos
de centros ordinarios, pero en momentos diferentes.
- Utilización simultánea de los recursos por parte de los dos grupos.
- Utilización de algunas instalaciones comunes, simultáneamente y con objetivos
educativos comunes.
c) Integración social: Supone la inclusión individual de un alumno considerado deficiente en
un grupo-clase ordinario.
d) Integración a la comunidad: Es la continuación, durante la juventud y vida adulta, de la
integración escolar.

39
A nuestro modo de ver, esta clasificación no tiene en la actualidad mucha razón de ser. La
integración escolar es una y se da cuando el niño con necesidades educativas especiales participa
de un modelo educativo único y general, que contempla las diferencias y se adapta a las
características de cada alumno, al margen de que comparta espacios comunes, que es algo
fundamental pero no suficiente.

Condiciones para la integración escolar:

● Antes de una generalización, es necesario establecer programas y experiencias que vayan

marcando pautas en cuanto a procedimientos más idóneos para la práctica de la integración
escolar.
● Realizar una campaña de información y mentalización de la opinión pública sobre el
fenómenos de la integración escolar.
● Una legislación que garantice y facilite la integración.
● Programas adecuados de atención temprana y educación infantil.
● Cambio y renovación de la escuela tradicional, efectuando profundas modificaciones en la
organización, estructura, metodología, objetivos.
● Reducción de la proporción profesor/alumnos por aula. Como indica Renau, las aulas muy
numerosas no benefician la integración por:
a) dificultan la creación y mantenimiento del sentimiento de pertenencia a un grupo y el
surgimiento de vínculos dentro de éste
b) la actitud del profesor en grupos muy numerosos tiende a exigir conductas fácilmente
controlables y, por tanto, homogéneas.
● Un diseño curricular único, abierto y flexible, que permita las oportunas adaptaciones
curriculares.
● Supresión de barreras arquitectónicas y adaptación de los centros ordinarios a las
necesidades de los diferentes alumnos.
● Dotar a los centros de los recursos personales, materiales y didácticos que sean necesarios.
Contar con la atención suficiente de los equipos interdisciplinares del sector.
● Una buena comunicación entre la escuela y su entorno social, toda vez que el proceso de
integración no acaba en el centro, sino que continúa fuera de él.
● Es necesaria la participación activa de los padres en el proceso educativo del alumno. Se
requiere una mayor información, dirigida tanto a los padres de niños deficientes como a los
padres de niños normales, que les prepare para una participación y colaboración positivas
● Un buen nivel de comunicación interna en los centros. A menudo, la jerarquización, por una
parte, y/o el individualismo exacerbado, por otra, no permiten ordenar la comunicación. Esta
debe servir de base para apoyarse afectivamente, producir intercambios técnicos y debatir
los problemas conjuntos
● La formación y perfeccionismo del profesorado y demás profesionales relacionados con la
integración escolar, así como una buena disposición por parte de todos para trabajar en
equipo

Valoración de la integración escolar:

Una educación especial integrada debe ofrecer una serie de ventajas para todos los miembros
implicados.

40
 - Para los niños con necesidades educativas especiales, por cuanto les posibilita un mayor
desarrollo intelectual y mejora del aprendizaje. El contacto con otros niños les va a
beneficiar, en tanto que la educación no sólo se produce por vías formales de profesor a
alumnos, sino que hay unas interacciones entre los mismos alumnos y unas conductas de
imitación que van a favorecer aprendizaje. El ámbito del grupo-clase ofrece al niño con
minusvalías un marco apto para la integración social, con su heterogeneidad, lo que
constituye una magnifica preparación para la integra- ción social posterior.
- Para los alumnos normales, los hace más tolerantes y sensibles al crear actitudes positivas
de convivencia. Su proceso de aprendizaje se va a ver también favorecido por esa
renovación pedagógica que conlleva la práctica de la educación integrada. Los nuevos
recursos y servicios puestos a disposición del centro van a tener, indudablemente, un efecto
positivo sobre todos los alumnos.
- Para el profesorado también puede suponer ventajas la integración, en cuanto que significa
un cambio y renovación, que actualizará y mejorará su preparación
- Para la escuela también puede significar un beneficio, toda vez que la integración escolar
supone una mejora y enriquecimiento del ámbito escolar en sí.
- Los padres, se benefician de la integración al hacerles partícipes de un proceso educativo
que enriquece a todos, haciéndoles más tolerantes, informados y colaboradores.
- En cuanto a la sociedad, que con su actitud favorece la integración escolar, se convierte en
una sociedad abierta, donde es posible la convivencia y en donde todos sus miembros
encuentran un sitio para participar en la resolución de sus problemas y en su propia
evolución.

UNIDAD 3

“Hacia una escuela para todos y con todos” Blanca Rosa G.

La rigidez del sistema tradicional de enseñanza, la certificación de estudios, la imposición de

modelos poco adecuados a la realidad de los países, la homogeneidad en los planteamientos
curriculares, son fuente constante de segregación y exclusión. De ahí que una de las grandes
preocupaciones de la UNESCO sea la de transformar los sistemas educativos, para convertirlos en
verdaderos instrumentos de integración social que permitan la plena participación de los
ciudadanos en la vida pública.

Una cultura de paz tiene que ver con equidad, justicia e igualdad. Conseguir el acceso de toda la
población a la educación básica es un primer paso para avanzar hacia una mayor equidad, pero
ésta sólo será realmente efectiva cuando se asegure la verdadera igualdad de oportunidades y
cuando la calidad de la educación sea para todos y no sólo para unos pocos. Es difícil separar
calidad de equidad si se considera que la equidad no es sólo igualdad de acceso, sino también de
derechos a recibir una educación de calidad, y que un criterio importante para definir una
educación de calidad es precisamente que ésta sea capaz de dar respuesta a la diversidad.

En América Latina la desventaja social de los grupos más vulnerables y marginales se acentúa en
muchos casos desde la educación. El gran avance logrado en la cobertura universal en educación

41
básica no se ha acompañado de respuestas eficientes de los sistemas educativos a las diferencias
sociales, económicas, geográficas, lingüísticas, culturales e individuales.

Un mayor nivel de equidad implica avanzar hacia la creación de escuelas que eduquen en la
diversidad y que entiendan ésta como una fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad
educativa.

De las necesidades educativas comunes a las necesidades educativas especiales

NECESIDADES EDUCATIVAS COMUNES: hacen referencia a los aprendizajes esenciales para

su desarrollo personal y socialización, que están expresadas en el currículo escolar.

Sin embargo, no todos los alumnos se enfrentan con el mismo bagaje y de la misma forma a los
aprendizajes en él establecidos, tienen capacidades, intereses, ritmos, motivaciones y experiencias
diferentes que mediatizan su proceso de aprendizaje, haciendo que sea único e irrepetible en cada
caso.

DIVERSIDAD: todos los alumnos tienen unas necesidades educativas individuales propias y
específicas para poder acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización,
cuya satisfacción requiere una atención pedagógica individualizada.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: son aquellas que para ser atendidas requieren:

➔ Medios de acceso al curriculo: medios, recursos o ayudas técnicas que van a permitir que el
alumno pueda seguir en gran medida el currículo común, y van a facilitar su autonomía y
proceso de aprendizaje.
● Factores físico ambientales: eliminación de barreras arquitectónicas
● Utilización de materiales y equipamiento específico o material adaptado: máquina perkins,
aparatos de F.M
● Aprendizaje de un código aumentativo, complementario o alternativo al lenguaje oral o
escrito: lengua de señas, braille, bliss
➔ Adaptaciones en los diferentes componentes del currículo: modificaciones o ajustes que se
realizan en relación con el qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar (objetivos y contenidos y
su secuenciación, metodología y criterios y procedimientos de evaluación)
➔ Modificaciones en el contexto educativo, estructura social o clima afectivo en el que tiene
lugar el hecho educativo: cambios en la organización de la enseñanza o en las interacciones
que tienen lugar en el aula.

El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier alumno que encuentre
barreras para progresar en relación con los aprendizajes escolares, por la causa que fuere, reciba
las ayudas y recursos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o permanente, en el
contexto educativo más normalizado posible.

Uno de los avances más importantes del concepto de necesidades educativas especiales es que
pone el acento en lo que la escuela puede hacer para compensar las dificultades del alumno, ya
que desde este enfoque se considera que las dificultades de aprendizaje, sea cual sea el origen de
las mismas, tienen un carácter interactivo dependiendo tanto de sus características personales
como de la respuesta educativa que se le ofrece. Es decir, las dificultades derivadas de su propia

42
problemática pueden compensarse, minimizarse o incluso acentuarse en función de la respuesta
educativa y de las características del contexto escolar en el que se desenvuelve.

De la segregación a la integración

¿QUE ES LA INTEGRACIÓN?: es la consecuencia del principio de normalización, es decir, el

derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad
recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación, salud,
empleo, ocio y cultura, y servicios sociales, reconociéndoles los mismos derechos que el resto de
la población.

La integración no es un fin en sí misma, es un medio para lograr una educación de mayor calidad,
integral e integradora. El hecho de considerar que el único fin de la integración educativa es lograr
la integración social ha conllevado, en muchos casos, a dar mayor énfasis a las capacidades
relacionadas con la interacción social que a los aprendizajes de las distintas áreas curriculares.

En los centros de educación especial la educación se ha centrado sobre todo en la rehabilitación o

compensación de las dificultades derivadas de los déficits, limitándoles el acceso a importantes
aspectos de la cultura expresados en el currículo escolar; si ahora se priman sólo los aprendizajes
relacionados con las capacidades de tipo social, de nuevo les estaremos negando el acceso a
ciertos contenidos culturales que son esenciales para una participación plena en la sociedad.

Tipos de integración:

● Integración física: se crean clases de educación especial en una escuela común pero con
una organización totalmente independiente, compartiendo lugares como el patio o el
comedor.
● Integración social: clases de educación especial en la escuela común compartiendo algunas
actividades extraescolares.
● Integración funcional: los alumnos con necesidades educativas especiales participan a
tiempo total o parcial en las actividades comunes y se incorporan como uno más en las
escuelas.

¿POR QUÉ SURGE LA INTEGRACIÓN?

Surge en los años 60 dentro de un movimiento social de lucha de los derechos humanos de los
más desfavorecidos especialmente. El argumento esencial para defender la integración tiene que
ver con una cuestión de derechos y con criterios de justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen
derecho a educarse en un contexto normalizado que asegure su futura integración y participación
en la sociedad. No deberían existir restricciones para que los niños con discapacidad accedan a la
educación común, ni deberían recibir una oferta educativa de menor calidad.

Una segunda razón por la que surge la integración es el fracaso de las escuelas especiales. Las
escuelas especiales no han proporcionado los beneficios que se esperaban, y el hecho de existir
estas ha conllevado que un gran porcentaje de alumnos que fracasaban en la escuela regular por
una enseñanza inadecuada fuera a parar a ellas. En muchos casos se han llenado de niños que
tenían dificultades por un “fracaso de la escuela regular” y muchos niños con discapacidad, para
los cuales se crearon, no han podido acceder a la educación.

43
Obstáculos hacia la integración

❖ Dificultad de cambiar las representaciones sociales: todos hemos socializado en un modelo

en el cual los niños con discapacidad se han educado en escuelas especiales, donde se les
brindaba atención adecuada a sus necesidades específicas. Se pensaba que esto era lo
mas adecuado. Por esta razón, muchos piensan que los alumnos con discapacidad
“aprenden menos” en la escuela común que, en la especial, porque no tienen una
enseñanza tan individualizada ni la presencia constante de especialistas.
❖ Temor a que el resto de los niños aprendan menos o mas lento por presencia de niños con
discapacidad, o puedan imitar gestos o conductas de estos.
❖ La integración no es coherente con valores dominantes en la sociedad actual, que se
caracteriza por la competitividad y la segregación: subyace una concepción de la educación
como reproductora de la estructura social, pero si consideramos que la educación es un
instrumento de transformación social, el desarrollo de escuelas integradoras es un elemento
esencial para lograr en el futuro sociedades más integradoras.
❖ Funcionamiento de la escuela regular: clases muy numerosas, mayores exigencias,
enseñanza muy rígida y homogeneizadora.

La integración implica producir cambios en el currículo, la metodología y organización de las

escuelas. Es preciso romper con el esquema educativo que considera que todos los alumnos son
igual y que en consecuencia todos tienen que hacer lo mismo en el mismo momento.

La integración de niños con necesidades educativas especiales requiere una serie de recursos
para atender adecuadamente sus necesidades, pero no siempre es necesario aumentar los
recursos sino utilizar de forma distinta los ya existentes. Más importante que la cantidad de
recursos es la calidad y adecuación de los mismos; en este sentido un factor importante es la
preparación de los diferentes profesionales involucrados en el proceso. Muchos profesores de la
educación regular piensan que no están preparados para atender a estos alumnos, porque persiste
la concepción de que aprenden de forma distinta y que requieren metodologías que sólo dominan
los especialistas. Hay que tener presente que ellos siguen el mismo proceso para aprender que el
resto de los alumnos, aunque precisen más ayudas y/o ayudas distintas, que pueden ser
proporcionadas por los profesores de educación regular y en especial a través de un trabajo
colaborativo.

La educación especial ha de considerarse como el conjunto de conocimientos, técnicas, recursos y

ayudas que van a favorecer el desarrollo integral y el proceso educativo de aquellos alumnos que,
por la causa que fuere, presentan dificultades de aprendizaje o de adaptación a la escuela. La
educación especial debe convertirse en el conjunto de servicios y apoyos para todos los alumnos
que lo requieran, contribuyendo así a la mejora de la calidad de la enseñanza.

De la integración a la inclusión

La integración está referida al grupo específico de las personas con discapacidad y es un

movimiento que surge desde la educación especial e implica la transformación de ésta. La
integración ha implicado trasladar el enfoque educativo individualizado y rehabilitador, propio de la
educación especial, al contexto de la escuela regular.

44
INCLUSIÓN: implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata de lograr una
escuela en la que no haya requisitos de entrada, que modifique su estructura, funcionamiento y
propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos, incluyendo a
quienes presentan discapacidad.

La atención a la diversidad es una responsabilidad de la educación común porque las diferencias

son inherentes al ser humano y están presentes en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las opciones y modelos educativos están condicionados por las distintas concepciones que existen
sobre la sociedad. Es posible diferenciar 3 ideologías en educación:

1. Ideología liberal: supone incorporar a la educación las leyes del mercado y se sustenta
en 3 supuestos básicos:

- la competencia entre los centros es positiva ya que les impulsa a un mejor

funcionamiento para conseguir un mayor número de solicitudes

- los padres deben recibir información sobre la eficiencia de las escuelas

- el instrumento fundamental para mejorar la calidad de la enseñanza es asegurar la

libertad de elección del centro

2. Ideología igualitaria: se considera que la educación obligatoria debe ser común para
todos los alumnos y refuerza los elementos compensadores para conseguir una mayor
igualdad de oportunidades. Considera que los centros deben tender a ser iguales en la
práctica. No se acepta que los centros puedan elaborar proyectos propios ni que exista
una oferta más diferenciada y variada, lo que también dificulta la respuesta a la
diversidad.

3. Ideología pluralista: comparte con la igualitaria la creencia en la educación como servicio

público, y su rechazo a la extensión de las reglas del mercado a la educación, pero
considera la autonomía de los centros para elaborar proyectos propios y ofertas
diferenciadas, y las posibilidades de elección del centro por parte de los padres, pero
estableciendo mecanismos de regulación que eviten la inequidad.

Condiciones para el desarrollo de escuelas inclusivas

2 consideraciones:

➔ El desarrollo de escuelas inclusivas es un proceso de cambio importante que lleva tiempo y

ha de realizarse de forma gradual.
➔ Las condiciones que se señalan a continuación no sólo favorecen la integración de niños
con discapacidad a la escuela regular, sino que favorecen la calidad de la enseñanza para
todos y contribuyen a frenar la desintegración de muchos otros niños que presentan
dificultades de aprendizaje o de adaptación a la escuela como consecuencia de una
enseñanza inadecuada.

45
Valoración de la diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo personal y social:
la condición más importante es que la sociedad en general y la comunidad educativa en particular
tengan una actitud de aceptación, respeto y valoración de las diferencias. que la sociedad en
general y la comunidad educativa en particular tengan una actitud de aceptación, respeto y
valoración de las diferencias.

Es fundamental desarrollar actividades de sensibilización y de capacitación de forma sostenida,

porque uno de los obstáculos más importantes para el desarrollo de la educación inclusiva tiene
que ver con la dificultad de cambiar las representaciones o concepciones sociales.

Políticas educativas y marcos legales que promuevan la inclusión en todas las etapas
educativas: el desarrollo de escuelas inclusivas sólo será posible si existen una apuesta política
clara y marcos legales que establezcan derechos y responsabilidades y la provisión de los recursos
necesarios. La educación inclusiva ha de ser una política del Ministerio de Educación en su
conjunto, porque implica una transformación de la educación general y no sólo de la educación
especial como en el caso de la integración. Es importante que la legislación de carácter general
contemple la inclusión y la atención a la diversidad como un eje central, y desarrollar si fuera
necesario normativas específicas que aseguren el acceso y la adecuada atención a determinados
grupos de alumnos. La inclusión educativa implica un proyecto de transformación con objetivos y
acciones de mediano y largo plazo. El objetivo fundamental de este proyecto ha de ser crear las
condiciones que hagan posible las escuelas inclusivas.

Currículo amplio y flexible que se pueda diversificar y adaptar a las diferencias sociales,
culturales e individuales: esto permite tomar decisiones razonadas y ajustadas a las diferentes
realidades sociales, culturales e individuales, pero la respuesta a la diversidad implica además un
currículo amplio y equilibrado en cuanto al tipo de capacidades y contenidos que contempla. Otro
aspecto que puede facilitar la atención a la diversidad es que en todas las propuestas curriculares
el constructivismo es el marco de referencia para explicar y orientar los procesos de enseñanza-
aprendizaje, donde se enfatiza la necesidad de promover aprendizajes significativos y
comprensivos, en lugar de mecánicos y repetitivos.

Proyectos educativos institucionales que contemplen la diversidad y compromiso con el

cambio: mejorar la calidad de la enseñanza y asegurar la igualdad de oportunidades exige que
cada escuela reflexione y planifique de forma conjunta la acción educativa más acorde a su propia
realidad, de forma que todo el equipo docente comparta unas mismas metas y visión educativa.
Las decisiones curriculares y de definición y funcionamiento del centro deben ser tomadas por
aquellos que van a llevarlas a la práctica en función de su realidad.

Relación de colaboración entre todos los implicados en el proceso educativo: la atención de

la diversidad requiere de un trabajo colaborativo entre profesores, profesores y especialistas,
padres y profesores y entre los propios alumnos. Es fundamental que los padres participen en la
evaluación y planificación del currículo adecuado para el niño, en el apoyo de aprendizaje en el
hogar y el control de los progresos de sus hijos.

46
Enfoques metodológicos que faciliten la diversificación y flexibilidad de la enseñanza: dar
respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los niños
hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales.

- Los profesores han de conocer bien las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos,
los factores que facilitan el mismo y sus necesidades educativas más específicas. Sólo a
través de este conocimiento se podrán ajustar las ayudas pedagógicas al proceso de
construcción personal de cada alumno.
- La forma en que se plantean las situaciones de enseñanza-aprendizaje es determinante
para conseguir o no un aprendizaje significativo. La construcción de aprendizajes
significativos implica que todos y cada uno de los alumnos tengan una predisposición
favorable para aprender, atribuyan un sentido personal (entiendan el por que y para que) a
las experiencias de aprendizaje y establezcan relaciones substantivas entre los nuevos
aprendizajes y lo que ya saben.
- Organizar las experiencias de aprendizaje de forma que todos los alumnos participen y
progresen en función de sus posibilidades. Se trata de que aquellos que tienen objetivos o
contenidos distintos a los del grupo de referencia, no trabajen en paralelo sino que participen
lo máximo posible en las actividades del aula

Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y de promoción: desde la perspectiva de

una educación inclusiva el fin de la evaluación no es clasificar o etiquetar a los alumnos, sino
identificar el tipo de ayudas y recursos que precisan para facilitar su proceso de enseñanza-
aprendizaje y de desarrollo personal y social. La respuesta a las diferencias implica utilizar una
variedad de procedimientos de evaluación que se adapten a distintos estilos, capacidades y
posibilidades de expresión de los alumnos.

Buen clima afectivo y emocional en la escuela y el aula: es fundamental para que los alumnos
atribuyan sentido a lo que aprenden. El éxito en el aprendizaje está muy relacionado con el
autoconcepto y la autoestima, aquellos alumnos que tienen un alto nivel de autoestima consiguen
mejores resultados en la escuela. Hay que evitar comentarios descalificadores o que impliquen
situaciones comparativas entre los alumnos, y no valorar sólo los resultados sino también el
proceso y el esfuerzo. Las interacciones entre los alumnos también influyen notablemente en el
aprendizaje, por lo que hay que crear un clima de respeto y valoración entre ellos, estableciendo
diferentes canales de comunicación y de relación que propicien la cohesión del grupo y la
regulación de la vida del aula

Disponibilidad de recursos de apoyo para todos los que los requieran: los profesores
necesitan apoyo para afrontar el desafío de una escuela inclusiva. Lo importante no es tanto la
cantidad de recursos, sino las funciones que se les asignan y el modelo de intervención de los
mismos. La tendencia es introducir cambios en el rol y las funciones de los servicios de apoyo
hacia una intervención más centrada en la escuela como globalidad, participando en la toma de
decisiones curriculares de carácter general, y orientando a los profesores y familias para que sean
cada vez más capaces de atender las necesidades de los niños. Los profesionales de apoyo
pueden contribuir a la mejora de los procesos educativos generales para que se beneficien todos
los alumnos de la escuela, previniendo la aparición de dificultades de aprendizaje que tienen su
origen en una enseñanza inadecuada.

47
Desarrollo profesional: la nueva perspectiva y práctica de la educación inclusiva y de la atención
a las necesidades educativas especiales implica cambios sustanciales en la práctica educativa y en
el rol de los profesores comunes y de los especialistas. La formación es una estrategia fundamental
para contribuir a estos cambios.

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-“Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva”

El Index es un conjunto de materiales diseñados para apoyar a los centros educativos en el

proceso de avance hacia escuelas inclusivas, teniendo en cuenta los puntos de vista del equipo
docente, de los miembros del consejo escolar, del alumnado, de las familias y de otros miembros
de la comunidad.

Estos materiales se plantean mejorar los logros educativos a través de prácticas inclusivas. El
propio proceso de trabajo con el Index se ha diseñado con la intención de contribuir a la
consecución de ese objetivo. Éste anima al equipo docente a compartir y construir nuevas
propuestas educativas sobre la base de sus conocimientos previos en relación con lo que dificulta
el aprendizaje y la participación en su centro. Y al mismo tiempo, les ayuda a realizar un análisis
exhaustivo de las posibilidades para mejorar el aprendizaje y la participación de todo su alumnado.

El Index ha sido elaborado durante tres años por un equipo de docentes, padres, miembros de
consejos escolares, investigadores y un representante de las asociaciones de discapacidad. Hubo
una prueba piloto con una primera versión del Index en centros de Educación primaria y secundaria
en Inglaterra. Estos centros descubrieron que esta propuesta les ayudó a concienciarse acerca del
sentido de la inclusión y a centrarse en factores educativos, que, de otra forma, se les podrían
haber pasado por alto.

Luego se elaboró una segunda versión del Index. Esta versión se evaluó a través de un detallado
programa de investigación- acción, en 17 centros educativos de 4 LEAs (Autoridades Locales de
Educación). El trabajo en estos centros fue utilizado para generar las ideas y los materiales que se
proporcionan en esta versión.

El proceso del Index:

La Parte 2 presenta un proceso de 5 etapas para desarrollar el trabajo colaborativo propuesto por
el Index.

● La primera etapa se inicia cuando el equipo responsable del plan de mejora, establece un
grupo de coordinación. Los miembros de este grupo se informan y posteriormente
transmiten la información al resto del profesorado sobre los conceptos del Index, los
materiales y la metodología para recoger opiniones de todos los miembros de la comunidad
escolar.
● En la segunda etapa, se utilizan los materiales como base para el análisis del centro
educativo y la identificación de las prioridades que se quieren llevar a cabo.
● La tercera fase se trata de elaborar un plan de mejora que refleje los objetivos inclusivos y
las prioridades particulares identificadas en la etapa 2.
● En la etapa 4 se implementan y apoyan las innovaciones.

48
 ● Finalmente, en la etapa 5 se evalúa el progreso del proceso inclusivo en relación con el
desarrollo de culturas, políticas y prácticas inclusivas.

El Index no solo implica una cuidadosa planificación de un proceso de cambio progresivo como el
que se asume en otras muchas iniciativas para la innovación educativa, sino que el Index tiene
como objetivo generar cambios en la cultura y en los valores que posibiliten a los docentes y al
alumnado adoptar prácticas inclusivas que van más allá de cualquier prioridad particular
identificada.

Las dimensiones, los indicadores y las preguntas:

La inclusión y la exclusión se exploran a través de 3 dimensiones interrelacionadas en la vida de

los centros: las que se relacionan con su cultura, con su política y con su práctica. Las dimensiones
seleccionadas pretenden dirigir la reflexión hacia los cambios que se deberían plantear en los
centros educativos. Cada dimensión se divide en dos secciones, que se centran en un conjunto de
actividades en las que los centros deben comprometerse como vía para ir mejorando el aprendizaje
y la participación.

➔ Dimensión A→Crear culturas inclusivas: está orientada hacia la creación de una

comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es
valorado, como el fundamento primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles
de logro. Pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por todo el profesorado, los
estudiantes y las familias, de forma que se transmitan a todos los nuevos miembros de la
comunidad escolar
1. Construir comunidad
2. Establecer valores inclusivos
➔ Dimensión B→Elaborar Políticas inclusivas: pretende asegurar que la inclusión esté en el
corazón del proceso de innovación, empapando todas las políticas, para que mejore el
aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. Se considera que “apoyo” son todas
aquellas actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para atender a la
diversidad del alumnado. Proporcionar apoyo individual a determinados alumnos es sólo una
de las formas a través de las cuales es posible hacer accesible los contenidos de
aprendizaje a todo el alumnado. El apoyo es parte integral de toda enseñanza y esto se
refleja en la dimensión C en la noción de “orquestar el aprendizaje”.
1. Desarrollar una escuela para todos
2. Organizar la atención a la diversidad

49
 ➔ Dimensión C→Desarrollar prácticas inclusivas: pretende que las prácticas de los centros
reflejen la cultura y las políticas inclusivas. Intenta asegurar que las actividades en el aula y
las actividades extraescolares motiven la participación de todo el alumnado y tengan en
cuenta el conocimiento y la experiencia de los estudiantes fuera del entorno escolar. La
docencia y los apoyos se integran para orquestar el aprendizaje de forma que se superen
las barreras para el aprendizaje y la participación.
1. Orquestar el proceso de aprendizaje
2. Movilizar recursos

Estas dimensiones y secciones podrían también utilizarse para estructurar el plan de mejora del
centro educativo y servir de epígrafes principales del mismo. Cada sección contiene indicadores,
hasta un máximo de doce, y el significado de cada uno se explica a través de una serie de
preguntas. Las dimensiones, las secciones, los indicadores y las preguntas proporcionan
progresivamente un mapa más detallado que guía el análisis de la situación del centro en ese
momento y determina futuras posibilidades de acción.

Los indicadores representan una formalización de “aspiraciones” con las que se compara la
situación existente en el centro, para poder llegar a establecer determinadas prioridades de mejora.
Los indicadores pueden cumplir varias funciones distintas. Pueden servir para impulsar la reflexión
de grupos de trabajo dentro del centro y sacar a la luz su conocimiento previo acerca del
funcionamiento de su centro. Pueden moldear los procesos de investigación que se quisieran llevar
a cabo o pueden servir como criterio de evaluación de los progresos.

El enfoque sobre la inclusión en el Index:

El Index se centra en todos los aspectos de la vida escolar y se ocupa de la participación de todos
los miembros de las comunidades educativas. En nuestro trabajo, la inclusión está relacionada con
un exhaustivo análisis de todas las formas a través de las cuales los centros escolares pueden
marginar o excluir al alumnado.

La inclusión se percibe como algo que sólo tiene que ver con el movimiento de un grupo de
alumnos que estaba fuera de los centros ordinarios y que ahora se busca que esté dentro. Y se
piensa que los alumnos están “incluidos” desde el momento que están en el centro ordinario.

La inclusión es un conjunto de procesos sin fin, también supone la especificación de la dirección

que debe asumir el cambio. Requiere que los centros educativos se comprometan a realizar un
análisis crítico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el
alumnado en el centro y en su localidad.

Desarrollo de un lenguaje para la inclusión:

La “inclusión” o no es otro nombre para referirse a la integración del “Alumnado con Necesidades
Educativas Especiales” (ACNEEs). Implica un enfoque diferente para identificar e intentar resolver
las dificultades que aparecen en los centros. El concepto de NEE no se utiliza en este documento.
Al “etiquetar” a un alumno con NEE, se generan expectativas más bajas por parte de los docentes,
y porque además esta práctica se centra en las dificultades que experimentan los alumnos que
están “etiquetados”, lo que puede desviar la atención de las dificultades experimentadas por otros

50
alumnos. Por otro lado, tiende a reforzar en los docentes la creencia de que la educación del
alumnado clasificado como con NEE en sus clases son responsabilidad de un especialista.

Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficits del alumnado, lo que ocurre es que
dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participación que existen en todos los
niveles de nuestros sistemas educativos y se inhiben las innovaciones en la cultura, las políticas y
las prácticas escolares que minimizarían las dificultades educativas para todo el alumnado.

Barreras al aprendizaje y la participación:

El concepto de NEE es sustituido por el término “barreras para el aprendizaje y la participación”. La

inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación y
maximizar los recursos que apoyen ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para
reducirlas, se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema: dentro de los
centros educativos, en la comunidad, en las políticas locales y nacionales. Las barreras pueden
impedir el acceso al centro educativo o limitar la participación dentro de él.

Un modelo social sobre las dificultades de aprendizaje y las discapacidades:

El uso del concepto “barreras al aprendizaje y la participación”, para definir las dificultades que el
alumnado encuentra, en vez del término “necesidades educativas especiales”, implica un modelo
social respecto de las dificultades de aprendizaje y a la discapacidad. Contrasta con el modelo
clínico en donde las dificultades en educación se consideran producidas por las deficiencias o
problemáticas personales.

Las discapacidades son barreras a la participación del alumnado con deficiencias o enfermedades
crónicas. Las discapacidades se crean en la interacción entre actitudes, acciones, culturas,
políticas y prácticas institucionales discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las
enfermedades crónicas.

La deficiencia se puede definir como “una limitación permanente de la función física, intelectual o
sensorial”, aunque la noción de una deficiencia intelectual es problemática, pues puede sugerir una
justificable base física a las dificultades.

Hacer a los centros escolares más inclusivos, puede suponer al profesorado de los mismos un
doloroso proceso de cuestionamiento respecto a sus propias prácticas y actitudes discriminatorias.

—---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-Educación inclusiva. Fundamentos y prácticas para la inclusión. Ministerio de Educación de
la Nación, CABA, 2019.

Paradigma tradicional. Está asociado a una visión que ve y trata como personas inferiores a las
personas con discapacidad. Se las subestima, o se considera que no son “normales” y que no
están capacitadas para hacer cosas como el resto de las personas. En este paradigma, se
considera a las personas con discapacidad como objetos de lástima y no personas con derechos o
sujetos de derechos. A partir de este paradigma, se desarrollaron los conceptos incorrectos acerca
de la discapacidad: invalido, impedido, incapaz, loco, etc.

51
Paradigma biológico. Centra el problema en la persona que tiene deficiencias o limitaciones. Se
considera a la persona como paciente, quien para adaptarse a las condiciones del entorno que lo
rodea (social y físico) debe ser sometido a la intervención de los profesionales de la rehabilitación.
Para superar las limitaciones funcionales del paciente es necesario que un conjunto de
profesionales y especialistas le ofrezcan a esta persona una serie de servicios y tratamientos. Este
paradigma ve a la persona como receptor pasivo de apoyos institucionales.

Paradigma de derechos humanos. Se centra en la dignidad intrínseca o propia del ser humano,
es decir, en la dignidad que se tiene por el hecho de ser humano, independientemente de las
características o condiciones que tenga. En este paradigma, la discapacidad es colocada como una
característica más dentro de la diversidad de los seres humanos y no como la característica que
debe definir la vida de una persona, que totaliza la vida de una persona en un marco de
discriminacion y exclusión. Es caracterizada como un producto social que resulta de la interacción
entre resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras actitudinales y del
entorno, que evitan la participación plena y efectiva, la inclusión y el desarrollo de estas personas
en la sociedad donde viven, en condiciones de igualdad con las demás.

El derecho a la educación inclusiva

La educación inclusiva como concepto se instaló como eje central en los sistemas educativos,
basándose en la concepción de que todas las personas, por el simple hecho de pertenecer a la
familia humana, tenemos igualdad de derechos y para ejercer los derechos con igualdad
requerimos equidad.

La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad proporcionó un
apoyo fundamental a la educación inclusiva. Es una convención de derechos humanos y desarrollo
que, además de redefinir qué se entiende por “discapacidad”, hace un desglose a través de los
diferentes derechos brindando herramientas para su goce efectivo. Entiende a la inclusión como un
proceso dado principalmente por la participación real y busca garantizarla al proponer diferentes
prácticas.

Marco normativo
El Estado argentino considera como central el modelo de derechos humanos de la discapacidad
reflejado en la CDPD-ONU, aprobada en el país mediante la Ley Nacional N° 26.378 del año 2008
y con jerarquía constitucional mediante la Ley N° 27.044 en el año 2014.
Dicho modelo establece que la discapacidad es un constructo dinámico (un concepto que
evoluciona), resultante del cruce entre la persona con una deficiencia y las barreras que la
sociedad le presenta, dificultando o denegando el acceso y la participación activa en los ámbitos
sociales, en igualdad de condiciones con los demás.
En este sentido, la Ley N° 26.378 establece en su artículo 1 que: “Las personas con discapacidad
incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo
plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en
la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”.

En consecuencia, centra su intervención en la participación de las personas con limitaciones, vistas

como sujetos de derecho en igualdad con las demás personas sin discapacidad, y propone que se

52
brinden los apoyos necesarios y que se realicen las modificaciones necesarias a través del diseño
de políticas públicas que aborden los aspectos sociales que influyen en la construcción de la
discapacidad.
Se hace necesario mencionar el artículo 3 de la CDPD-ONU, “principios generales”, ya que allí la
Convención hace explícita la base sobre la cual deberá modificarse todo aquello que restrinja los
derechos de las personas con discapacidad:
A) El respeto a la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de tomar las
propias decisiones, y la independencia de las personas.
B) La no discriminación.
C) La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad.
D) El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de
la diversidad y la condición humana.
E) La igualdad de oportunidades.
F) La accesibilidad.
G) La igualdad entre el hombre y la mujer.
H) El respeto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas con discapacidad y de su
derecho a preservar su identidad.

Las definiciones del artículo 2:

La ‘comunicación’ incluirá los lenguajes, la visualización de textos, el Braille, la comunicación
táctil, los macrotipos, los dispositivos multimedia de fácil acceso, así como el lenguaje escrito, los
sistemas auditivos, el lenguaje sencillo, los medios de voz digitalizada y otros modos, medios y
formatos aumentativos o alternativos de comunicación, incluida la tecnología de la información y las
comunicaciones de fácil acceso;
Por ‘lenguaje’ se entenderá tanto el lenguaje oral como la lengua de señas y otras formas de
comunicación no verbal; por ‘discriminación’ por motivos de discapacidad’ se entenderá cualquier
distinción, exclusión o restricción por motivos de discapacidad que tenga el propósito o el efecto de
obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en igualdad de condiciones, de
todos los derechos humanos y libertades fundamentales en los ámbitos político, económico, social,
cultural, civil o de otro tipo. Incluye todas las formas de discriminación, entre ellas, la denegación de
ajustes razonables;
Por ‘ajustes razonables’ se entenderán las modificaciones y adaptaciones necesarias y
adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un
caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de
condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales;
Por ‘diseño universal’ se entenderá el diseño de productos, entornos, programas y servicios que
puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni
diseño especializado. El ‘diseño universal’ no excluirá las ayudas técnicas para grupos particulares
de personas con discapacidad, cuando se necesiten”.

Estas definiciones presentan una base sólida para llevar adelante lo que se creía una utopía. La
participación plena y efectiva de las personas con discapacidad está garantizada si se cumple e
implementa de manera adecuada la CDPD-ONU; y más aún, llevarla adelante garantiza no solo
el ejercicio del derecho por parte de este colectivo, sino que abre un camino de acción que permite
que otros colectivos gocen de los derechos humanos fundamentales.

53
“El derecho a la educación es un derecho universal reconocido por el derecho internacional de los
derechos humanos y, como tal, se aplica a todas las personas, incluidas las personas con
discapacidad. Varios instrumentos internacionales, (Declaración Universal de Derechos Humanos,
el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, y la Convención sobre los
Derechos del Niño) afirman los principios básicos de la universalidad y la no discriminación en el
disfrute del derecho a la educación. La educación inclusiva ha sido reconocida como la modalidad
más adecuada para que los Estados garanticen la universalidad y la no discriminación en el
derecho a la educación. En la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad
se señala que, para que estas personas puedan ejercer ese derecho, han de existir sistemas
educativos inclusivos; en consecuencia, el derecho a la educación es un derecho a la educación
inclusiva.

El derecho de las personas con discapacidad a ser instruidas en las escuelas convencionales
establece que las personas con discapacidad no pueden quedar excluidas del sistema general de
educación por motivos de discapacidad. Como medida contra la discriminación, la ‘cláusula contra
el rechazo’ tiene efecto inmediato y se ve reforzada por los ajustes razonables. Se aconseja que
las leyes de educación contengan una cláusula explícita contra el rechazo en la que se prohíba la
denegación de la admisión en la enseñanza general y se garantice la continuidad de la educación.
Deben eliminarse las evaluaciones basadas en la discapacidad para asignar la escuela y
analizarse las necesidades de apoyo para una participación efectiva en la enseñanza general”.

Ley Nacional de Educación (N 26.206) ”Fines y objetivos de la política educativa nacional”:

a) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias
pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más
desfavorecidos de la sociedad.
b) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir
discriminación de género ni de ningún otro tipo.
c) Garantizar, en el ámbito educativo, el respeto a los derechos de los niños y adolescentes
establecidos en la Ley No 26.061.
d) Garantizar a todos el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los
diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de gestión
estatal, en todos los niveles y modalidades.
e) Asegurar la participación democrática de docentes, familias y estudiantes en las
instituciones educativas de todos los niveles.
f) Promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensión del concepto de
eliminación de todas las formas de discriminación.

La Ley Nacional N° 26.601 de “Protección integral de los derechos de las niños, niñas y
adolescentes” menciona que, desde los organismos competentes deben constituirse
procedimientos y recursos para la identificación temprana de las necesidades educativas derivadas
de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo, con el fin de brindarles atención
interdisciplinaria y educativa para lograr la inclusión desde el Nivel Inicial.

54
El Estado debe garantizar la igualdad de acceso a la educación inclusiva de calidad en las
escuelas comunes para niños con discapacidad y priorizar la educación inclusiva sobre la
educación en instituciones y clases especiales.

La Ley Nacional N 26.150 garantiza que todos los estudiantes de todas las escuelas, tanto de
gestión estatal como de gestión privada, reciban Educación Sexual Integral (ESI). Es necesario que
desde los distintos ámbitos se promueva la accesibilidad de esta información, así como las
competencias, apoyos y oportunidades concretas para conseguir un mayor grado de autonomía en
los niños, niñas y jóvenes con discapacidad, con el objetivo de asegurar su derecho a la educación
sexual. Además de complementar el desandar representaciones sociales que dificultan el abordaje
de estas temáticas, es preciso que se les permita, entre otras cosas, comprender y expresar lo que
piensan, sienten y necesitan en relación a cómo viven su sexualidad.

¿Qué se entiende por educación inclusiva?

La educación inclusiva no tiene que ver sólo con el acceso de los alumnos con discapacidad a las
escuelas comunes sino con eliminar o minimizar barreras que limitan el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado:

“Muchos estudiantes experimentan dificultades porque no se tienen en cuenta sus diferencias en

los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los diversos grupos sociales, etnias y culturas tienen
normas, valores, creencias y comportamientos distintos, que generalmente no forman parte de la
cultura escolar, lo que puede limitar sus posibilidades de aprendizaje y de participación, o conducir
a la exclusión y discriminación.
La oferta curricular, la gestión escolar, las estrategias de aprendizaje que se utilizan en el aula y las
expectativas de los profesores, entre otros, son factores que pueden favorecer o dificultar el
desarrollo y el aprendizaje de los alumnos y su participación en el proceso educativo. El mismo
alumno puede tener dificultades en una escuela y no en otra, dependiendo de cómo se abordan en
cada una las diferencias. Esto significa que si la escuela puede generar dificultades, también está
en su mano poder evitarlas. La escuela tiene, por tanto, un papel fundamental para evitar que las
diferencias de cualquier tipo se conviertan en desigualdades educativas y por esa vía en
desigualdades sociales, produciéndose un círculo vicioso difícil de romper.
Las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar equiparación de
oportunidades y la plena participación, contribuyen a una educación más personalizada, fomentan
la colaboración entre todos los miembros de la comunidad escolar y constituyen un paso esencial
para avanzar hacia sociedades más inclusivas y democráticas”.

Se trata de un proceso de desarrollo continuo que involucra a toda la comunidad educativa, donde
se requiere contemplar dos ejes centrales:
● Aumentar la participación de toda la comunidad en la cultura, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y en la búsqueda permanente de estrategias para el abordaje de la diversidad,
como un factor positivo de aprendizaje.
● Minimizar y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación, fortaleciendo
las políticas y prácticas inclusivas.

55
Una de las formas más importantes de aprehender y comprender la inclusión es clarificando la
relación entre valores y acciones. Los valores son guías que no solo nos impulsan a la acción sino
que nos dan un marco de comprensión.

La inclusión denota entonces principios de justicia social, equidad educativa y respuesta escolar.
Es una aproximación estratégica para facilitar el aprendizaje de todos los alumnos. Hace referencia
a metas comunes dentro del aula, presentadas desde diferentes abordajes que buscan disminuir y
superar todo tipo de barreras.

Tiene que ver con generar oportunidades, acceso, participación y aprendizajes exitosos en una
educación de calidad. “Educación inclusiva” y “calidad de la educación” deben ser vistos como dos
aspectos inseparables. Es parte del fundamento tener la convicción de que los elementos de una
educación inclusiva son parte esencial de la calidad de la educación.

Esto implica aportar respuestas pertinentes a toda la gama de necesidades educativas en

contextos pedagógicos escolares y extraescolares.

Lejos de ser un tema particular sobre cómo se puede integrar a algunos estudiantes con
discapacidad en las corrientes educativas conocidas, supone reflexionar sobre cómo transformar
los sistemas educativos a fin de que respondan a la diversidad de los alumnos.

Por consiguiente, ya no centra la pregunta sobre quiénes son los sujetos de la educación inclusiva
sino qué políticas, sistemas escolares, currículo, enseñanza, docentes y profesionales se precisan,
con qué convicciones, capacidades y compromisos, para que no haya nadie que se quede fuera
(Martínez, 2002).

Políticas educativas inclusivas

- Ofrecer oportunidades educativas de calidad para todos y generar las condiciones
necesarias para todas las personas (los contenidos y la calidad de la educación buscan ser
relevantes para todos los grupos sociales).
- Mejorar las condiciones de acceso, permanencia y egreso de todos los estudiantes con foco
en aquellos con mayor riesgo de exclusión, como por ejemplo alumnos con discapacidad,
con dificultades de aprendizaje, con altas capacidades y/o con características de distinto tipo
(cognitivas, étnico-culturales o socioeconómicas, entre otras) en una educación común.
- Establecer los mecanismos de seguimiento y evaluación apropiados que permitan medir el
impacto, así como la continua mejora de las políticas educativas.

UNIDAD 4
Educación inclusiva. Fundamentos y prácticas para la inclusión. Ministerio de Educación de
la Nación, CABA, 2019. (pag. 27-52)

Políticas educativas inclusivas

56
Si bien la inclusión, en general, y la educación inclusiva, en particular, son responsabilidad del
conjunto de la sociedad, los Estados tienen un rol garante en el derecho a una educación de
calidad para todos. Estas garantías se reflejan en:
- Ofrecer oportunidades educativas de calidad para todos y generar las condiciones
necesarias para todas las personas (los contenidos y la calidad de la educación buscan ser
relevantes para todos los grupos sociales).
- Mejorar las condiciones de acceso, permanencia y egreso de todos los estudiantes con foco
en aquellos con mayor riesgo de exclusión, como por ejemplo alumnos con discapacidad,
con dificultades de aprendizaje, con altas capacidades y/o con características de distinto tipo
(cognitivas, étnico-culturales o socioeconómicas, entre otras) en una educación común.
- Establecer los mecanismos de seguimiento y evaluación apropiados que permitan medir el
impacto, así como la continua mejora de las políticas educativas.

Currículum inclusivo
Las políticas educativas que apuntan a garantizar el derecho a la educación se
plasman en distintos niveles de concreción curricular:
- Primer nivel: En nuestro país, la Ley de Educación Nacional ha fijado los grandes objetivos
de la educación y los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), acordados en el Consejo
Federal de Educación con todos los ministros de educación jurisdiccionales, funcionan como
organizadores de la enseñanza para generar una base común que revierta desigualdades
históricas sobre qué debe enseñarse, qué deben aprender los alumnos y de qué manera se
crean las condiciones pedagógicas para que ello suceda.
- Segundo nivel: Diseños Curriculares Jurisdiccionales, donde cada ministerio de educación
provincial adapta a su propia realidad los saberes acordados como prioritarios. Es decir,
cada jurisdicción adecúa los NAP incorporando saberes, prácticas y una variada gama de
acciones que se consideran valiosas para la provincia.
- Tercer nivel: Se produce en cada una de las escuelas, a través de su Proyecto Educativo
Institucional (PEI), este tiene relevancia para trabajar en la transformación de los ámbitos
educativos hacia entornos cada vez más inclusivos.
- Cuarto nivel: Se relaciona con la planificación en el aula y toca uno de los puntos nodales de
la inclusión, ya que el aula es un ámbito fundamental de concreción de propuestas
pedagógicas para los alumnos. Así, aunque no es el único, es un lugar privilegiado para que
el alumnado se sienta parte y que esto se lleve adelante con propuestas de enseñanza que
les resulten estimulantes y significativas. En los casos que se requieran estrategias de
adecuación de los procesos de aprendizaje de los alumnos, ya sea que se trate meramente
de modificaciones metodológicas o de modificaciones curriculares más o menos
significativas, que queden plasmadas a través de Proyectos Pedagógicos Individuales para
la Inclusión (PPI).

Es fundamental que estos estén entrelazados y guarden coherencia entre sí, si se pretende un
proceso sistemático que apunte a eliminar las barreras al acceso, al aprendizaje y a la participación
de los estudiantes en los entornos escolares.

Aportes de la UNESCO:

57
 - El currículum debe estructurarse y enseñarse de forma que todos los estudiantes puedan
acceder a él.
- El currículum debe basarse en un modelo de aprendizaje que, de por sí, sea inclusivo. Debe
ajustarse a diversos estilos de aprendizaje y enfatizar las competencias y el conocimiento
que sean relevantes para los estudiantes.
- El currículum debe ser suficientemente flexible como para responder a las necesidades de
ciertos estudiantes, comunidades y grupos religiosos, lingüísticos y étnicos u otros grupos
específicos. Por lo tanto, no debe prescribirse de manera rígida.
- El currículum debe tener niveles básicos a los que puedan acceder estudiantes que tienen
diferentes niveles de competencia. El progreso en relación con el currículo debe
administrarse y evaluarse de manera que todos los estudiantes experimenten éxitos.
- La currícula inclusiva exige más de los maestros, por lo que necesitarán apoyo para
implementarla con efectividad.

El currículum, en el marco de la educación inclusiva, debe ser flexible, pensado desde su

concepción en un proceso de enseñanza que contemple los estilos de aprendizaje de sus alumnos,
sus necesidades y potencialidades. Para esto deben plantearse objetivos de aprendizaje amplios,
que garanticen las competencias básicas.

La implementación de dicho currículum requiere una concepción de aprendizaje basada en la idea

de que el aprendizaje ocurre cuando los estudiantes están activamente involucrados en darle
sentido a sus experiencias; que valora la conformación de agrupamientos heterogéneos y reconoce
que no todos tienen el mismo punto de partida en su aprendizaje, ni todos construyen de igual
forma el conocimiento; fomenta la interacción pedagógica entre los estudiantes.

Estos objetivos y procedimientos se insertan en relación a estar inmersos en una cultura

institucional que constantemente promueva políticas y prácticas inclusivas. Por lo tanto, no puede
depender de individualidades o hechos aislados, sino de un trabajo cooperativo y participativo entre
equipos educativos, docentes, alumnos, familias y comunidad.

Instituciones escolares
“Las instituciones inclusivas se caracterizan por ser espacios educativos en los cuales se reconoce
el derecho que tienen todas las personas, sin distinción de raza, cultura, condición social y
económica, credo, sexo, situaciones de discapacidad o talento excepcional, de pertenecer a una
comunidad y construir cultura e identidad con los otros. En este sentido, las escuelas que trabajan
desde este enfoque implementan políticas y prácticas orientadas a fomentar el sentido de
pertenencia, la participación y la permanencia de sus miembros en el sistema, todo enmarcado en
una cultura de equidad que brinda a cada quien lo que necesita para el desarrollo de sus
potencialidades” (Begué Lema y Begoya Sierra, 2010).

Estas políticas y prácticas inclusivas e institucionales se concretan a partir de los siguientes ejes:
- Recibir a todos los niños y adolescentes de la comunidad y asumir el compromiso de
enseñarles a todos, permitiendo no solamente el acceso sino además la permanencia con
aprendizajes de calidad.
- Diversificación de ofertas educativas.

58
 - Generar espacios de participación, escuchando a las familias y acercándose a ellas para
que participen en la vida de la escuela.
- Construir una cultura escolar inclusiva que considere la diversidad no como un problema
sino como una oportunidad para enriquecer el aprendizaje.

Toda la comunidad educativa (autoridades escolares, docentes, personal no docente, alumnos,

familias, comunidad, etc.) pueden actuar como recursos valiosos en apoyo a la inclusión.

Una cultura inclusiva se define como aquella centrada en crear una comunidad segura,
acogedora, colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado, como el fundamento
primordial para que todo el alumnado tenga los mayores niveles de logro. Pretende desarrollar
valores inclusivos, compartidos por todo la comunidad educativa.

Por otro lado, lograr una educación inclusiva implica que las planificaciones incorporen en su
estructura algunos elementos:
- Sistematizar e institucionalizar el trabajo cooperativo por la educación inclusiva, a través de
las distintas estrategias institucionales, lo que incluye los Proyectos Pedagógicos
Institucionales.
- Objetivos comunes amplios definidos para todos los estudiantes, que abarcan los
conocimientos, las competencias y los valores que deben adquirirse.
- Una estructura flexible que facilite ajustarse a la diversidad y dar oportunidades variadas de
efectuar prácticas y obtener resultados en cuanto a contenidos, métodos y niveles de
participación.
- Evaluación sistematizada y constante de los resultados basada en los progresos de cada
alumno en relación a su línea de base.
- Contenidos, conocimientos y competencias que corresponden al contexto de
los estudiantes.

Diagnósticos médicos en el ámbito educativo

Los diagnósticos facilitan un entendimiento que posibilita, entre otras cosas, comprender otros
cursos de desarrollo posibles y así seguir dimensionando la riqueza que la diversidad trae; en
ocasiones permiten identificar apoyos individualizados y realizar ajustes razonables cuando
hicieran falta, pero no son una
descripción cerrada de la persona.
Es importante tener en cuenta que los apoyos son definidos para cada persona, con la persona y
en cada contexto, y que no se espera que una sola persona sea la responsable de establecer cuál
o cuáles son los mejores apoyos. Entonces el diagnóstico se vuelve una brújula que orienta, como
un dato más entre otros, que colaborará en el proceso de búsqueda de mejores estrategias
educativas.

Proyecto Educativo Institucional (PEI)

Con el objetivo de impulsar una verdadera transformación desde las instituciones educativas hacia
una educación cada vez más inclusiva, se deberán contemplar diversas estrategias donde los
diferentes actores que integran la escuela, a través de espacios participativos, de diálogo y de

59
práctica, profundicen en dicho proceso y establezcan las bases para la consolidación del proyecto
inclusivo.

Sugerencias sobre las dimensiones de trabajo cooperativo que se deben contemplar:

- Asegurar instancias de escucha sobre lo que es importante para esa comunidad.
- Definir en consenso lo que quede expresado en el Proyecto Educativo Institucional.
- Promover espacios de reflexión y de práctica de los valores definidos en el Proyecto
Educativo Institucional, a través de actividades que cuenten con la participación de todos los
estamentos de la comunidad escolar, con la finalidad de contribuir al desarrollo de una
cultura inclusiva y de respeto a la diversidad.
- Realizar instancias de sensibilización con la comunidad educativa sobre la importancia del
proyecto y cómo impacta para el bien de todos.
- Generar oportunidades de capacitación y formación con la comunidad educativa sobre los
aspectos que implica la educación inclusiva.
- Implementar el currículum de educación de los diferentes niveles de enseñanza, realizando
las adecuaciones y los ajustes pertinentes.
- Asegurar la participación en el proceso de enseñanza–aprendizaje de todos los alumnos.
- Alimentar entornos seguros, colaborativos, creativos, donde se transmita el valor de la
inclusión a toda la comunidad.
- Crear instancias escolares para el desarrollo de acuerdos de convivencia, para la resolución
pacífica de conflictos y la no discriminación.

Cuatro elementos a considerar en estos procesos:

1) La inclusión es un proceso. Es decir, la inclusión ha de ser vista como una búsqueda
constante de mejores maneras de responder a la diversidad del alumnado.
2) La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes.
3) La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras, que impiden el ejercicio
efectivo de los derechos; en este caso, a una educación inclusiva.
4) La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían estar en
riesgo de exclusión o fracaso escolar. Esto supone asumir la responsabilidad de asegurar
que para aquellos grupos que se encuentren bajo mayor riesgo o en condiciones de mayor
vulnerabilidad socioeducativa se adopten medidas para asegurar su presencia, su
participación y su éxito dentro del sistema educativo.

Todo Proyecto Educativo Institucional deberá considerar los siguientes ejes para elaborar
un plan inclusivo que contemple a todos los actores implicados:
- La remoción de barreras al aprendizaje y la participación: El proceso de la educación inclusiva
deberá tender a la eliminación de todas las barreras que limitan el aprendizaje y el pleno
acceso y participación de todos los alumnos en las actividades educativas. Por lo tanto, las
barreras son aquellos valores, actitudes, procesos, decisiones, normas y prácticas educativas
que interactúan negativamente con las posibilidades de aprendizaje y participación de los
alumnos, en particular de aquellos más vulnerables a ser excluidos.

- La corresponsabilidad entre los diversos actores del sistema educativo: es muy importante
trabajar colaborativamente. Este es un gran desafío para todos e implica no solamente

60
 compartir un espacio físico o establecer un equipo coordinador, sino hacerse tiempo, contar
con herramientas y con la disponibilidad para dialogar, para llegar a acuerdos, actuar al
respecto y trabajar para potenciar las fortalezas habiendo identificado metas comunes.
Se trata de generar y sostener entramados institucionales garantes de propiciar las condiciones
para el ingreso, permanencia y egreso, así como también para la prevención, detección e
intervención oportuna y temprana de situaciones problemáticas que pudieran atravesar los
alumnos y sus familias, y que impactan en la trayectoria educativa.

- La consolidación de redes de apoyo institucionales: Es decir, instituciones que se sostienen

entre sí, para conformar un continuo educativo o sistema de educación en el que se dé una
secuencia entre los diversos niveles y modalidades de educación de manera que haya una
continuidad y coherencia en el desarrollo de los principios, valores y procesos que se
pretenden promover desde la educación inclusiva.

- La elaboración de instrumentos de seguimiento para el buen desarrollo de los procesos de

inclusión: el monitoreo y la evaluación funcionan como herramientas que brindan información
para reflexionar respecto de la distancia (o no) entre lo planificado y lo efectivamente llevado
adelante en la cotidianidad escolar, donde podrá profundizarse y/o revisarse el curso de las
acciones desarrolladas.
El Índice para la Inclusión de Booth y Ainscow es un conjunto de materiales diseñados para
apoyar el proceso de desarrollo hacia escuelas inclusivas. El propio proceso de trabajo con el
Índice se ha diseñado con la intención de contribuir al logro de dicho objetivo. Este anima al
equipo docente a compartir y construir nuevas propuestas educativas sobre la base de sus
conocimientos previos acerca de aquello que limita o dificulta el aprendizaje y la participación
en su escuela. También ayuda a realizar un análisis exhaustivo de las posibilidades para
mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en todos los ámbitos de la
escuela. Su implementación propone un proceso de autoevaluación en relación a tres
dimensiones: Crear culturas inclusivas, establecer políticas inclusivas y desarrollar prácticas
inclusivas.

La educación inclusiva en el aula

Actuar y potenciar la inclusión en el aula como principio rector requiere un gran compromiso por
parte de los docentes y adultos en general, con ellos mismos, con cada alumno en su singularidad
y en lo grupal, y no solo hacia los estudiantes con discapacidad, con dificultades de aprendizaje,
altas capacidades o con características diversas de distinto tipo.

Proyecto Pedagógico Individual para la Inclusión (PPI)

El Proyecto Pedagógico Individual para la Inclusión (PPI) es un instrumento destinado a garantizar
el aprendizaje y la participación, desde donde se analizan y se interviene acerca de las siguientes
barreras:
- Barreras de acceso físico.
- Barreras de la comunicación.
- Barreras didácticas: procesos de enseñanza-aprendizaje.

61
 - Barreras sociales/actitudinales: actitud de los docentes, de los demás estudiantes, de los
familiares, carencias en la información, falta de capacitación, ausencia de conocimiento de
los procesos inclusivos.

❖ El PPI es un instrumento donde se plasma la estrategia de planificación y de actuación

docente. Es un proceso fundamentado en una serie de decisiones sobre qué, cómo, cuándo
y cuál es la mejor forma de organizar la enseñanza para el estudiante que así lo requiere.
❖ Para garantizar el aprendizaje y la participación, siempre promoviendo el desarrollo integral
y tendiendo a favorecer la inclusión social y educativa de los estudiantes, se diseñarán las
configuraciones de apoyo que se plasmarán en el PPI.
❖ El PPI fue un instrumento pensando para los procesos de inclusión de los alumnos con
discapacidad. Sin embargo, toda vez que se requiera implementar configuraciones de apoyo
para el acceso al aprendizaje de un alumno, con o sin discapacidad, con dificultades
específicas del aprendizaje o con altas capacidades, podrá utilizarse este instrumento.
❖ La planificación y el desarrollo del PPI será responsabilidad de los equipos educativos
correspondientes, quienes podrán apoyarse en otros colegas y profesionales, y en el alumno
y la familia para generar la mejor planificación posible. Se acordarán y registrarán los
objetivos, las metodologías, las formas de evaluar y las responsabilidades de cada una de
las partes para que el estudiante desarrolle sus aprendizajes. En este sentido, el diseño
curricular jurisdiccional será una guía que permita que el PPI se mantenga lo más cercano
posible al mismo, para hacer las menores modificaciones posibles.
❖ Deben fijarse instancias para el análisis, la evaluación y la redefinición de los objetivos
previstos, de ser necesario, desde una dinámica flexible, como así también se establecen
los criterios de evaluación del PPI, en cuanto a la promoción y acreditación de capacidades
adquiridas.
❖ Se deberán facilitar instancias de articulación necesarias con equipos interdisciplinarios
propios del sistema educativo, así como también con equipos del ámbito de la salud.

Las adaptaciones en el PPI

Estas adaptaciones pueden encontrarse en distintas dimensiones del currículum, como ser:
- Los objetivos.
- Los contenidos.
- Los tiempos de enseñanza.
- La evaluación de los aprendizajes.
Las adaptaciones, en sus distintas dimensiones, requerirán modificaciones metodológicas, ya sean
materiales de apoyo para el acceso a la enseñanza, recursos didácticos u otras.
Estas adaptaciones metodológicas refieren a modificaciones sobre las estrategias didáctico-
pedagógicas comúnmente utilizadas para abordar cada nivel de contenidos. Suponen modificar las
formas de presentar el material e implementar recursos que, básicamente, permiten el aprendizaje
de ese alumno y, a la vez, su utilización potencia el aprendizaje de otros alumnos. También se
consideran adecuaciones de acceso o metodológicas los soportes materiales que pueden mejorar
el desempeño del alumno. Por ejemplo:
a) Utilización de sistemas de comunicación aumentativos y alternativos.
b) Incremento del apoyo visual para presentación de temas y explicaciones.
c) Trabajo anticipado del vocabulario novedoso.

62
 d) Anticipación de actividades para generar entornos predecibles.
e) Apoyo de material concreto en áreas lógico-matemáticas, como ábaco y/o calculadora.
f) Ampliación de fotocopias.
g) Síntesis de textos, destaque en color o subrayado de palabras clave.
h) Planificación de actividades experienciales para enseñanza de contenidos; anticipación de
textos.
i) Aumento del tamaño de los renglones.
j) Señalamiento de los márgenes con color.
k) Grillas numéricas y alfabetos como soportes.

Ejemplos de adaptaciones en relación a los materiales educativos:

a) Adaptadores de lápices, marcadores, etc.
b) Tijeras de diferentes formatos.
Todo PPI, y las adecuaciones al abordaje de la enseñanza que en él se realicen, siempre deben
tener en la mira la mejora de las posibilidades de desempeño autónomo, propiciando aprendizaje
en cada práctica bajo la noción de andamiaje con base en la zona de desarrollo próximo.

Adecuaciones Curriculares
Son modificaciones realizadas a partir del currículum para atender las diferencias individuales.
Comprenden ajustes poco significativos en los elementos del currículum, hasta modificaciones muy
significativas, y desde adecuaciones transitorias hasta ajustes permanentes. Pueden ser:
- De acceso: Consisten en modificar recursos materiales o de comunicación para alumnos con
deficiencias motoras, visuales y auditivas, con el fin de facilitarles el acceso al currículo
regular o adaptado.
- No significativas: No modifican en gran medida el currículo oficial. Incluyen la priorización de
objetivos y contenidos, ajustes metodológicos y evaluativos de acuerdo con las
características de los estudiantes.
- Significativas: Consisten en la eliminación de contenidos y objetivos generales, considerados
básicos en las asignaturas, con la implicación en la evaluación. Requieren un análisis
exhaustivo, porque las modificaciones son muy importantes para el currículo.

Atención individualizada: Se realiza tomando en cuenta la necesidad de cada alumno,

respetando su ritmo y estilo de aprendizaje.

Sobre la articulación con otros actores de apoyo a la inclusión

En este sentido, la incorporación y participación de otros actores (maestra integradora, equipo de
orientación escolar, acompañante terapéutico, entre otros) dentro del aula puede generar
incertidumbres, dudas, temores y resistencias. Pero, también representa una ocasión que nos
brinda la lógica inclusiva para tomar con otros el desafío de la propuesta, reflexionar
institucionalmente, conocer otras miradas, deconstruir y reconstruir, practicar el respeto y la
confianza, poder recibir apoyos para poder dar apoyos.

Acerca del rol y la tarea del docente integrador

El docente integrador se constituye como un dispositivo de acompañamiento, un andamiaje que en
la mayoría de los casos se irá retirando gradualmente, a medida que el estudiante gane en

63
autonomía con el paso del tiempo. Es una figura que favorece los procesos de inclusión educativa,
apoyando sobre todo al docente del aula y, desde luego, al alumno y al grupo de pares, como
pareja pedagógica que propicia y promueve el aprendizaje de todos los alumnos.
El maestro integrador deberá trabajar entonces al menos en tres niveles de intervención:
a) Intervención que promueva la relación del docente a cargo del aula con el niño. Propiciar la
comunicación entre el niño y el maestro de grado. Que le pregunte cosas, como a sus
compañeros; que le ponga límites, si fuera necesario, como a los demás; que lo haga
participar como a cualquier otro par.
b) Intervención que favorezca la relación con los pares. Propiciar en las actividades del aula y
también en los recreos, así como sugerir actividades a nivel institucional.
c) Intervención relativa a las tareas del aula, adaptaciones de contenidos si fuera necesario,
adaptaciones comunicativas utilizando como marco la filosofía de la comunicación total
(fotos, dibujos, pictogramas, lenguaje escrito, habla, etc.).

Estrategias inclusivas
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): fue desarrollado por el Centro de Tecnología Especial
Aplicada (CAST) y se define como un conjunto de principios para desarrollar el currículum que
proporcione a todos los estudiantes igualdad de oportunidades para aprender. Se basa en estudios
neurocientíficos que evidencian aún más la variabilidad entre el alumnado y destaca que hay tres
tipos de subredes neuronales a ser estimuladas: redes de reconocimiento, redes estratégicas y
redes afectivas.
- Redes de conocimiento: Especializadas en percibir la información y asignarle significados.
En la práctica, estas redes permiten reconocer letras, números, símbolos, palabras, objetos,
además de otros patrones más complejos, como el estilo literario de un escrito, y conceptos
abstractos como la libertad.
- Redes estratégicas: Especializadas en planificar, ejecutar y monitorizar las tareas motrices y
mentales. En la práctica, estas redes permiten a las personas desde sacar un libro de una
mochila hasta diseñar la estructura y la escritura de un comentario de texto.
- Redes afectivas: Especializadas en asignar significados emocionales a las tareas. Están
relacionadas con la motivación y la implicación en el propio aprendizaje. En la práctica, estas
redes están influidas por los intereses de las personas, el estado de ánimo o las
experiencias previas.

En este sentido, el DUA ayuda a estar a la altura del reto de la educación inclusiva y garantiza la
igualdad de oportunidades en el aula.

Principalmente, el DUA hace dos aportaciones:

1) Se rompe la dicotomía entre alumnado con discapacidad y sin discapacidad. La diversidad
es un concepto que se aplica a todos los estudiantes, que tienen diferentes capacidades que
se desarrollan en mayor o menor grado, por lo que cada cual aprende mejor de una forma
única y diferente al resto. Por tanto, ofrecer distintas alternativas para acceder al aprendizaje
no solo beneficia al estudiante con discapacidad, sino que también permite que cada alumno
escoja aquella opción con la que va a aprender mejor.

64
 2) Encontramos nuevamente que el foco de la discapacidad se desplaza del alumno a los
materiales, a los medios en particular y al diseño curricular en general. El currículo será
discapacitante en la medida en que no permita que todo el alumnado pueda acceder a él.
Los tres principios primarios que guían el DUA, y proporcionan la estructura y las pautas para su
desarrollo:
I. Usar múltiples formas de
presentación
1. Proporcionar las opciones de
la percepción:
- Opciones que personalicen
la visualización.
- Opciones que proporcionan
alternativas para la
información sonora.
- Opciones que proporcionan
las alternativas para la
visual.
2. Proporcionar las opciones de
lenguaje y los símbolos:
- Opciones que definen el
vocabulario y los símbolos.
- Opciones que clarifiquen la
sintaxis y la estructura.
- Opciones para descifrar el
texto o la notación
matemática.
- Opciones que promocionen
la interpretación en varios
idiomas.
- Opciones que ilustren los
conceptos importantes de
manera no lingüística.
3. Proporcionar las opciones de
la comprensión:
- Opciones que proporcionen
o activen el conocimiento
previo.
- Opciones que destaquen
las características más
importantes, las ideas
grandes y las relaciones.
- Opciones que guíen el
procesamiento de la
información.
- Opciones que apoyen la
memoria y la transferencia.
II. Usar múltiples III. Usar múltiples formas
formas de expresión de motivación
4. Proporcionar las opciones 7. Proporcionar las opciones
de la actuación física: de la búsqueda de los
- Opciones en las intereses:
modalidades de - Opciones que incrementen
respuesta física. las elecciones individuales
- Opciones en los medios y la autonomía.
de navegación. - Opciones que mejoren la
- Opciones por el acceso relevancia, el valor y la
de las herramientas y las autenticidad.
tecnologías que ayuden. - Opciones que reduzcan la
5. Proporcionar las opciones amenazas y las
de las habilidades de la distracciones.
expresión y la fluidez: 8. Proporcionar las opciones
- Opciones en el medio de del mantenimiento del esfuerzo
la comunicación. y la persistencia:
- Opciones en las - Opciones que acentúen lo
herramientas de la objetivos y las metas
composición y resolución destacadas.
de los problemas. - Opciones con diferentes
- Opciones del apoyo para niveles de desafíos y
la práctica y el apoyos.
desempeño de tareas. - Opciones que fomenten la
6. Proporcionar las opciones colaboración y la
de las funciones de la comunicación.
ejecución: - Opciones que incrementen
- Opciones que guíen un reacciones informativas
establecimiento eficaz de orientadas hacia la
los objetivos. maestría.
- Opciones que apoyen el 9. Proporcionar las opciones
desarrollo estratégico y de la autorregulación:
la planificación. - Opciones que sirvan de
- Opciones que faciliten el guía para el
manejo de la información establecimiento personal
y los recursos. de objetivos y
- Opciones que mejoren la expectativas.
capacidad para - Opciones que apoyen las
desarrollar el proceso de habilidades y estrategias
seguimiento. individuales de la
resolución de los
problemas.
- Opciones que desarrollen
65
 la autoevaluación y la
reflexión.
Algunos indicadores de evaluación que dan cuenta de prácticas educativas que consideran la
diversidad son los propuestos en el Modelo de Evaluación Inclusiva y que, en el ámbito de las
prácticas educativas, se sintetizan en:
- Enriquecimiento y adaptación del currículum
1) La programación curricular incorpora la diversidad de necesidades educativas de los
estudiantes de forma que los aprendizajes sean pertinentes para todos.
2) Existen criterios y procedimientos establecidos para la adaptación y el
enriquecimiento del currículo en función de las características y necesidades del
alumnado.
- Estrategias de enseñanza para favorecer el aprendizaje y la participación de todos
1) Los docentes utilizan una variedad de estrategias y métodos de enseñanza para
favorecer la participación y el aprendizaje de todos.
2) Los docentes proporcionan las ayudas necesarias para que los estudiantes les
atribuyan significado a los aprendizajes.
3) Se utilizan estrategias para favorecer la cooperación y el apoyo mutuo entre los
estudiantes.
- Evaluación del aprendizaje y la enseñanza
1) Existe un sistema para la identificación y evaluación de los estudiantes que enfrentan
dificultades en su proceso educativo, orientado a proporcionarles los recursos y las
ayudas que requieren.
2) Se utilizan variados instrumentos y procedimientos de evaluación acorde a las
posibilidades de expresión, comprensión y ejecución de los estudiantes.
3) La información de la evaluación se utiliza como fuente de retroalimentación para la
revisión de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
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Aulas inclusivas. Teorías en acto. María José Borsani

 Epistemología genética
Jean Piaget, un destacado psicólogo suizo, desarrolló la Epistemología Genética, una teoría
influyente sobre el desarrollo cognitivo. Su teoría se centra en cómo los individuos adquieren
conocimientos a lo largo de su vida y se compone de varios aspectos clave:

Teoría General de la Adquisición de Conocimientos: Piaget formuló una teoría que explica
cómo adquirimos conocimientos en áreas como física, lógica, matemáticas y escritura. Esta teoría
sirve como un marco de referencia para comprender cualquier proceso de adquisición de
conocimientos.

Desarrollo del Pensamiento: Piaget identificó cuatro etapas principales del desarrollo cognitivo:
sensoriomotor, representativo, concreto y formal. Cada etapa se caracteriza por un conjunto único
de habilidades cognitivas y una forma específica de pensamiento.

Asimilación y Acomodación: En el proceso de adquirir conocimientos, los individuos asimilan

información nueva en sus esquemas cognitivos existentes y, cuando es necesario, acomodan o
modifican esos esquemas para adaptarse a nuevas situaciones.

66
Sujeto Activo en el Aprendizaje: Piaget enfatiza que el conocimiento es construido activamente
por el sujeto. Los individuos comparan, categorizan, formulan hipótesis y reorganizan la realidad a
través de su interacción con el entorno.

Secuencia de Desarrollo: Aunque las edades exactas pueden variar, Piaget sostiene que el
desarrollo cognitivo sigue una secuencia constante de etapas. Los niños enfrentan desequilibrios
cognitivos que impulsan la búsqueda y construcción de soluciones.

Pensamiento Formal: La etapa del pensamiento formal es la más avanzada y se caracteriza por la
capacidad de razonar sobre lo posible e hipotético. Los adolescentes pueden utilizar la deducción y
la abstracción en su pensamiento.

Importancia de la Experiencia Social: Aunque Piaget da prioridad a los mecanismos

autorreguladores en el aprendizaje, también reconoce la influencia de la experiencia social y
cultural en la resolución de conflictos cognitivos.

La Epistemología Genética de Piaget proporciona una visión profunda del desarrollo cognitivo
humano, destacando la construcción activa del conocimiento a través de la interacción con el
entorno y la adaptación a nuevas situaciones. Esta teoría ha tenido un impacto significativo en la
comprensión del aprendizaje y el desarrollo en la psicología y la educación.

 Procesos constructivos abiertos y cambiantes

Se resalta la perspectiva de la Epistemología Genética, que es un enfoque propuesto por Jean
Piaget, que sostiene que el conocimiento se construye de manera activa y evoluciona
constantemente.

Etapas del Desarrollo Cognitivo: El desarrollo intelectual se divide en etapas claramente

definidas, cada una caracterizada por una estructura de pensamiento específica. Estas etapas no
son observables directamente, pero se pueden inferir a partir de las conductas y conceptos de los
niños. Cada etapa representa un nivel más avanzado de pensamiento y significación.

Acomodación y Cambio Conceptual: En el proceso de desarrollo cognitivo, los individuos se

enfrentan a nuevos conocimientos y experiencias que requieren que acomoden sus estructuras
mentales existentes o incluso creen nuevas. Esto lleva a cambios conceptuales y al progreso en su
comprensión del mundo.

Contexto Sociohistórico y Subjetividad:Se enfatiza que el proceso de construcción del

conocimiento está profundamente enraizado en el contexto sociohistórico específico de cada
individuo y es influenciado por su subjetividad única. Esto significa que el aprendizaje no es un
proceso aislado, sino que está influenciado por el entorno y las experiencias personales.

Conflicto Cognitivo como Motor del Aprendizaje: El conflicto cognitivo se describe como un
impulsor esencial del aprendizaje. Este conflicto puede surgir tanto de desafíos externos como de
la necesidad interna de resolver problemas y encontrar respuestas. Es a través de la resolución de
estos conflictos que se construye el conocimiento.

Evolución Continua del Conocimiento: Se enfatiza que el conocimiento no es estático, sino que
se reelabora constantemente a lo largo de la vida. A medida que las personas avanzan en las

67
etapas del desarrollo cognitivo, sus estructuras de pensamiento se vuelven más complejas y tienen
un mayor potencial de significación.

Transiciones y Fronteras Difusas: Las transiciones entre las etapas de desarrollo cognitivo no
son abruptas, sino que representan procesos graduales y cambiantes. Las edades cronológicas
pueden variar para cada individuo, pero todos pasan por secuencias de desarrollo similares.

Leyes de Psicogénesis: Se presentan tres leyes propuestas por Barbel Inhelder que se aplican a
niños con "debilidad y/o retraso mental":

 Ley del Paralelismo Psicogenético: Estos niños siguen una secuencia constante en la
construcción del pensamiento, aunque sus edades cronológicas varíen.
 Ley del Inacabamiento Estructural: Algunos niños no completan todas las etapas de
desarrollo cognitivo o lo hacen de manera inestable.
 Ley de la Viscosidad Genética: Cuando enfrentan conflictos cognitivos complejos, estos
niños pueden retroceder a etapas anteriores en su pensamiento.

Educación Inclusiva y Superación de Barreras: Se destaca la relevancia de comprender estas

leyes en el contexto de la educación inclusiva, donde los estudiantes pueden tener diferentes
niveles de desarrollo cognitivo. Se argumenta que es importante no limitar a los estudiantes en
función de su nivel de pensamiento y en lugar de eso, diseñar propuestas pedagógicas flexibles y
centradas en el estudiante.

 Constructivismo dialéctico
Vygotsky desarrolló una teoría constructivista dialéctica que enfatiza la interacción social, la
influencia cultural y la importancia de la Zona de Desarrollo Próximo en el aprendizaje de los niños.
Su trabajo ha tenido un impacto significativo en la psicología educativa y la pedagogía, destacando
el valor de la colaboración y el apoyo en el proceso de aprendizaje.

Contexto y Fundamentos Teóricos: Vygotsky vivió en una Rusia post-revolucionaria, donde se

estaban desarrollando teorías marxistas sobre el funcionamiento intelectual humano. Su trabajo se
encuentra enmarcado en esta corriente. Valoró la influencia de la cultura en la naturaleza de un
individuo y enfatizó la interacción entre la sociedad y el individuo en el desarrollo de la inteligencia y
los procesos psicológicos superiores. También introdujo el concepto de "herramienta" y señaló la
capacidad transformadora del ser humano sobre la naturaleza, lo que implicaba que las
herramientas culturales, como el lenguaje, los números y la escritura, fueron creadas y
evolucionaron a lo largo de la historia humana.

La Interacción Social y el Constructivismo Dialéctico: Sostenía que el desarrollo cognitivo de

los niños no podía entenderse sin tener en cuenta su entorno social y cultural. Esta perspectiva
sienta las bases del constructivismo dialéctico. Destacó la importancia de la interacción entre los
aspectos biológicos de la conducta humana y las cambiantes condiciones sociales en la formación
de la inteligencia y los procesos cognitivos superiores. Vygotsky subrayó que los sistemas de
herramientas y los sistemas de signos, como el lenguaje, evolucionaron de acuerdo con las
necesidades y características de cada sociedad o grupo cultural.

Aprendizaje como Proceso Social: Enfatizó que el aprendizaje es un proceso intrínsecamente

social. No solo facilita el aprendizaje, sino que también lo moldea y forma. Introdujo el concepto de
la "Zona de Desarrollo Próximo" (ZDP), que representa la distancia entre el nivel de desarrollo real

68
de un individuo y su nivel de desarrollo potencial. La ZDP destaca el papel de los adultos y
compañeros más capacitados en la promoción del desarrollo del niño.

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): La ZDP marca la diferencia entre lo que un niño puede
hacer de manera independiente y lo que puede lograr con la ayuda de un adulto o compañero más
capacitado. El nivel de desarrollo real representa lo que un niño ya ha aprendido o logrado,
mientras que la ZDP se refiere a lo que está en proceso de aprender y puede lograr con el apoyo
adecuado.

Importancia de la Interacción y el Andamiaje: Vygotsky enfatizó que los niños aprenden a través
de la colaboración con otros, ya sean adultos o compañeros, y dentro de las normas culturales de
su sociedad. Introdujo la noción de "andamiaje", que implica que los adultos y compañeros brindan
apoyo gradual y estructurado para que los niños avancen en su aprendizaje.

 Constitución subjetiva
Se refiere al proceso mediante el cual los individuos desarrollan una identidad y una comprensión
del mundo a través de las interacciones iniciales y las relaciones con figuras significativas,
especialmente la madre. Este proceso implica la transmisión de valores culturales y la construcción
del aparato psíquico, y es esencial para la socialización y el desarrollo humano.
Se contextualiza en el desarrollo psicológico humano, con un énfasis en cómo se construye la
subjetividad a través de las relaciones iniciales, especialmente la relación con la madre o quien
desempeñe su función.

Constitución Subjetiva y Vínculos Inaugurales: La constitución subjetiva se refiere al proceso

mediante el cual un individuo se convierte en un sujeto con una identidad, deseos y una
comprensión del mundo. Esto se logra a través de las interacciones iniciales, en particular, las
relaciones con la figura materna o quien ocupa su lugar. En estas relaciones inaugurales, la madre
(o figura materna) actúa como un representante del discurso familiar y cultural, presentando al
bebé un mundo mediado por sus propias significaciones e historias.

Violencia Primaria y Coacción Materna: La psicoanalista Piera Aulagnier menciona el concepto

de "violencia primaria", que se refiere a la necesaria influencia y coacción que la madre ejerce
sobre el bebé al anticiparse a sus deseos y necesidades, motivada por su propio deseo. Esta
coacción es esencial para la humanización del sujeto y su inserción en la cultura y la sociedad.

Transmisión Cultural y Construcción del Aparato Psíquico: Los padres desempeñan un papel
fundamental en la constitución del bebé como un ser social. A través de la transmisión de ideales,
creencias, pautas culturales y hábitos, contribuyen a moldear el desarrollo natural del niño. Esta
imposición incluye los ideales y expectativas específicos que los padres tienen para el niño, así
como las normas culturales en las que se desarrolla la relación. La finalidad de esta imposición es
construir el aparato psíquico del niño y permitir el acceso a su linaje familiar y social, trascendiendo
lo meramente endogámico.

Desarrollo de la subjetividad y Proceso de Socialización: Desde el nacimiento, un ser humano

establece relaciones que le permiten estructurarse como sujeto. Inicialmente, el bebé se centra en
sí mismo y en su propio cuerpo, pero con el tiempo, construye un universo en el que se siente parte
de un grupo social. A través de la herencia cultural y la transmisión de significados, cada individuo
ingresa en la realidad sociocultural, se socializa y se convierte en un actor de la cultura. A medida
que un niño crece, aprende a postergar, esperar, ceder, entregar y descentrar su lugar, lo que le
permite adaptarse y funcionar en la sociedad.

69
El Papel del Lenguaje y la Subjetividad: La adquisición del lenguaje es un hito importante en el
desarrollo humano, ya que permite al niño reconstruir el pasado, anticipar acciones futuras y
expresar sentimientos, deseos y necesidades. El lenguaje facilita la representación mental y la
simbolización, lo que a su vez permite el juego simbólico, el dibujo y, más tarde, el acceso a
sistemas simbólicos como la escritura y las matemáticas.

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL AULA Y LAS ADAPTACIONES DEL CURRÍCULO:

En el contexto de la atención a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currículo, es crucial

comprender que cada estudiante tiene necesidades y habilidades únicas. Esto implica que los
educadores deben ser flexibles en sus enfoques pedagógicos y estar dispuestos a ajustar el
currículo y las estrategias de enseñanza para satisfacer esas necesidades individuales. Además,
se destaca la importancia de la evaluación continua para identificar las áreas en las que los
estudiantes pueden necesitar apoyo adicional y proporcionarles recursos y adaptaciones
adecuadas.

La inclusión de estudiantes con discapacidades y necesidades especiales es un aspecto

fundamental de este enfoque, y se enfatiza la necesidad de proporcionar los recursos y el apoyo
necesario para garantizar que estos estudiantes tengan acceso a una educación de calidad. Esto
puede incluir adaptaciones en la presentación de la información, el tiempo extra en las
evaluaciones o el acceso a tecnología asistida.
Continuando con la atención a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currículo, es
importante destacar que este enfoque no solo se limita a estudiantes con necesidades especiales,
sino que también abarca la diversidad cultural, lingüística y socioeconómica. Los educadores
deben ser sensibles a las diferentes experiencias y antecedentes de los estudiantes y adaptar su
enseñanza para garantizar que todos tengan la oportunidad de aprender y prosperar.

La colaboración entre docentes, especialistas en educación y otros profesionales es esencial en

este proceso. Trabajar en equipo permite identificar de manera más efectiva las necesidades de los
estudiantes y desarrollar estrategias de apoyo adecuadas. Además, la formación continua de los
educadores en temas relacionados con la atención a la diversidad es fundamental para mejorar sus
habilidades y conocimientos en este campo.

En última instancia, la atención a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currículo son
esenciales para fomentar la equidad en la educación y garantizar que todos los estudiantes tengan
la oportunidad de alcanzar su máximo potencial, independientemente de sus diferencias
individuales o circunstancias personales.
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-
De la integración educativa a la educación inclusiva. María José Borsani

Tensiones entre lo común y lo especial

Define las tres palabras del título:
- COMÚN: su significado se refiere a lo que pertenece a todas las personas o cosas de que
se trata o se manifiesta en todas ellas, a lo que es usado o compartido por varios individuos
o por una comunidad. Relativo a la mayoría. Frecuente. Se dice que común es todo aquello
corriente o frecuente que se encuentra admitido como normal para la mayoría de las
personas.

70
 - ESPECIAL: es lo adecuado o exclusivo para una sola persona o cosa. Se refiere a lo que se
presenta como raro, poco corriente y ordinario. Atípico, singular, específico. Inusual
particular. Lo especial es diferente a lo común. Son antónimos.
- TENSIÓN: es el estado en que se encuentra un cuerpo sometido a la acción de fuerzas
opuestas. Supone una situación de enfrentamiento entre fuerzas antagónicas, una diferencia
de voltaje entre dos puntos o cuerpos distintos que influyen, tensan y/o presionan.

Habiendo planteado esto, el texto define cuales son las tensiones que existen entre la modalidad
educativa común y la modalidad educativa especial. Veremos como se han ido redireccionando las
tensiones entre común y especial contextualizando epocalmente cada momento. Para ello se
explicaron cuatro momentos claves en la historia de la escuela argentina.

1- ESCUELA TRADICIONAL - PARADIGMA HOMOGENEIZADOR

- Escuela Tradicional 1884 Ley 1420.

- Responde al mandato homogeneizador del Hombre Racional de la Modernidad. Modelo
Patriarcal.
- Formato único. Monocultural. Monocromático.
- Curriculum Cerrado Positivista. Base Rígida. Todos los alumnos aprenden lo mismo, de la
misma forma, con los mismos métodos y en los mismos tiempos.
- Alumnos homogeneizados por objetivos, contenidos y evaluaciones idénticas.
- Alfabetización y saberes matemáticos básicos para la mayoría de la población infantil.
Academicismo.
- Trayectorias lineales: Anualización, Simultaneidad, Gradualización.
- Problemas de aprendizaje: intrínsecos al sujeto.
- Fracaso del alumno, repetición, deserción, exclusión del sistema.
- No hay lugar para lo diferente. Lo que no se somete al espíritu homogeneizador no tiene
lugar en el modelo.
- Lo diferente se somete, se asimila o es excluido.
- Maestra normal.
- Decires “no es para la escuela”, “si no aprende que se vaya a trabajar”, “no encaja”, “no
llega”, “le falta mucho”, “no puede”.

71
Tensión:
● Homogeneidad - Diferencia
● Inclusión - Exclusión

2- ESCUELA ESPECIAL - PARADIGMA SEGREGADOR

- Escuela Especial. 1940/1950.

- Subsistema. Prefijo Sub.
- Sistema Paralelo: no se tocan ni interceptan ni vinculan. Separatista ¿Paralelo o para
“lelos”?
- Modelo Médico Patológico, Psicométrico, Test. CI. Diagnostica y clasifica.
- Modalidad Rehabilitadora, Correctiva y Asistencial.
- Discapacidad. Déficit. Sujetos de Cuidado. No educables.
- Criterio de normalidad y anormalidad constituido desde la pertinencia del saber médico que
se ocupa de la salud, que no resulta ser el más apropiado ni el más idóneo para las
cuestiones del aprendizaje, pero en este momento marca el rumbo de la educación especial.
- Visibilización: les da un lugar a los niños con discapacidad.
- Curriculum especial: no incluye atravesamiento cultural sino que se sitúa desde instancias
rehabilitadoras
- Maestra especial.
- Decires “es la escuela de los enfermitos”, “lo mandaron de la común porque repitió tres
veces primer grado”, “no puede aprender lo de la escuela, le van a enseñar otras cosas”, “es
discapacitado”.

Tensión:
● Normalidad - Anormalidad
● Salud - Enfermedad
● Educar - Rehabilitar
● Capacidad - Discapacidad

72
Hasta acá se plantean dos modalidades completamente opuestas, común o especial referenciadas
desde lo normal o anormal, salud o enfermedad, enseñar o rehabilitar. Imponen análisis binarios
que se excluyen. Es uno u otro.
A partir de la década del 80 del siglo pasado, se plantean una serie de vinculaciones entre ambas
modalidades que permiten construir nuevos modelos escolares. La construcción y efectivización de
los proyectos integradores e inclusivos se propician en los finales del siglo XX y se concretan con
mayor énfasis en el primer quinquenio del siglo XXI desde una clara intencionalidad política en
relación al derecho que le asiste a cada niño de recibir una educación acorde a las necesidades de
cada quien.

3- ESCUELA INTEGRADOR - PARADIGMA INTEGRADOR

- Escuela Integradora: a partir de la década del 80.

- Paradigma Integrador: momento de transición entre el paradigma de segregación y el
inclusivo.
- Ley Federal de Educación 1993.
- Inadi 1995/97.
- Ley de Discapacidad 1997 Sistema Único de Prestaciones Básicas para personas con
Discapacidad. Antes y Después.
- Acuerdo Marco para la Educación Especial 1998. NEE.
- NEE abre una nueva mirada, posibilitante y potenciadora.
- Alumno “diferente” es integrado al grupo clase que conserva el tinte de la escuela
tradicional.
- Grados Radiales, Grados de Nivelación y Multigrado.
- Curriculum Común: a partir de la Ley Federal 1993, escuela común y escuela especial
comparten curriculum. Todos los alumnos, independientemente de la modalidad en la que
cursen su escolaridad, comparten curriculum.
- Currículum Abierto: base flexible que considera la heterogeneidad del alumnado. Variables
subjetivas.
- Entre la homogeneidad y la heterogeneidad.
- Adecuaciones Curriculares: adecuación de acceso, adecuaciones de contexto, adecuación
significativas. PPI. Flexibilización del T y el E.

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 - Maestra integradora: presencia de la escuela especial en la escuela común, aportación de
medios y recursos. Entre el asistencialismo y el aprendizaje. Andamiaje impensado en
décadas anteriores.
- Decires: “juntos pero no tanto”, “adentro pero separados”, “es muy lento pero con ayuda
llega”, “solo algunos, no todos”, “tiene discapacidad”, “esta integrado”.

Tensión:
● Iguales pero diferentes.
● Algunos sí, todos no.
● Adentro pero asistidos,
● Problemas de aprendizaje, problemas de enseñanza.
● Sujeto, Contexto.
Aun así esto constituye un avance significativo hacia el modelo social de la discapacidad.

4- ESCUELA INCLUSIVA - PARADIGMA INCLUSIVO - PARADIGMA DEL DERECHO

- Siglo XXI
- Modelo Social de la Discapacidad Paradigma del Derecho: la discapacidad es un constructo
social, nos atañe a todos. La ratificación de los postulados internacionales imprime una
carácter irreversible a los logros referidos a la educación. Es un pasaje de ida sin retorno
posible.
- Modelo de la diversidad
- De la discapacidad a la diversidad funcional.

El eje teórico del Modelo Social acepta la capacidad como elemento teórico que define a las
personas y reivindica que la persona con discapacidad tiene capacidades que, con los apoyos
necesarios, pueden hacerle plenamente partícipe.

El Modelo de la Diversidad va más allá del eje teórico de la capacidad ya que este último no da
respuesta a los nuevos retos bioéticos y además, ha sido impuesto por los otros modelos
anteriores. La diversidad es un valor inherente a la humanidad. Todos los hombres y mujeres con o
sin discapacidad tienen la misma dignidad y derechos humanos.
Diversidad funcional: el eje teórico es la dignidad de las personas que pertenecen a la diversidad.
Una dignidad que es inherente a todos los seres humanos y que no está vinculada a la capacidad.

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Es en este concepto de dignidad en el que parece estar una de las claves de las incoherencias
discriminatorias de la realidad actual. Para promover este cambio, resulta imprescindible la
eliminación de los conceptos de capacidad o valía del lenguaje buscando un nuevo término en el
que una persona pueda encontrar una identidad que no sea percibida como negativa.

Común y especial, la construcción de un oxímoron

El oxímoron es una figura literaria que consiste en combinar dos expresiones de significado
opuesto en una misma estructura con el objetivo de lograr un tercer concepto con un nuevo
sentido. Es una figura retórica que se expresa metafóricamente desde el absurdo. En el contexto
de estas reflexiones y apoyados en la figura del oxímoron, podemos complementar la palabra
común con la especial para construir una nueva significación de la escuela.

Guía para la inclusión

El derecho de todos los niños y todas las niñas a la educación se afirma en numerosos tratados y
textos internacionales, y se ha ratificado en instrumentos tanto vinculantes como no vinculantes
desde el punto de vista jurídico. Por consiguiente, los Estados tienen la obligación de respetar,
proteger y cumplir el derecho de todos los alumnos a la
educación (UNESCO, 2014).
La comunidad educativa mundial ha adoptado el Marco de Acción Educación 2030 para avanzar
hacia el ODS 4 y sus metas. El Marco destaca la necesidad de abordar todas las formas de
exclusión y marginación. Concretamente, insta a abordar las desigualdades relacionadas con el
acceso, la participación, los procesos y los resultados del aprendizaje, prestando especial atención
a la igualdad de género. Esto incluye los esfuerzos para permitir que los sistemas educativos estén
al servicio de todos los estudiantes, con foco en los que tradicionalmente han sido excluidos de las
oportunidades educativas. Entre los estudiantes excluidos figuran los de los hogares más pobres,
de las minorías étnicas y lingüísticas, de los pueblos indígenas y las personas con necesidades
especiales y discapacidades.

El mensaje central es simple: todos los y las estudiantes cuentan, y cuentan por igual. Sin
embargo, intentar poner en práctica este mensaje es complejo. Es probable que la
implementación de este mensaje exija cambios en la teoría y la práctica en todos los niveles del
sistema educativo, desde los docentes en el aula y otras personas que trabajan en experiencias
educativas directamente hasta los responsables de la política nacional.

La inclusión es un proceso que ayuda a superar los obstáculos que limitan la presencia, la
participación y los logros de todos los y las estudiantes.
La equidad consiste en asegurar que exista una preocupación por la justicia, de manera que la
educación de todos los y las estudiantes se considere de igual importancia.

La formulación de políticas inclusivas y equitativas exige que se reconozca que las dificultades que
enfrentan los estudiantes surgen de aspectos del propio sistema educativo, lo que incluye la forma
en que están organizados los sistemas educativos en la actualidad, las formas de enseñanza que
se prestan, el entorno de aprendizaje y las

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formas en que se apoya y evalúa el progreso de los alumnos.
Aún más importante es traducir este reconocimiento en reformas concretas, visualizando las
diferencias individuales no como problemas que haya que solucionar, sino como oportunidades
para democratizar y enriquecer el aprendizaje.

La incorporación de los principios de equidad e inclusión en la política educativa implica:

 Valorar la presencia, la participación y los logros de todos los estudiantes,
independientemente de sus contextos y características personales.
 Reconocer los beneficios de la diversidad de los y las estudiantes y cómo vivir con las
diferencias y aprender de ellas.
 Recopilar, cotejar y evaluar evidencias sobre las barreras al acceso de los niños y de las
niñas a la educación, a la participación y a los logros, prestando especial atención a los y las
estudiantes que pueden estar más expuestos al fracaso, la marginación o la exclusión.
 Alcanzar un entendimiento común de que los sistemas educativos más incluyentes y
equitativos tienen el potencial de promover la igualdad de género, reducir las desigualdades,
desarrollar las capacidades de los docentes y del sistema y fomentar los entornos de
aprendizaje de apoyo. Estos diversos esfuerzos, a su vez, contribuirán a una mejora general
en la calidad de la educación.
 Movilizar a los principales actores claves del sistema educativo y de la comunidad para
propiciar las condiciones para un aprendizaje inclusivo y una comprensión más amplia de los
principios de inclusión y equidad.
 Aplicar cambios de forma eficaz y supervisar su impacto, reconociendo que el logro de la
inclusión y de la equidad en la educación es un proceso continuo, más que un esfuerzo
único.

Introducir los principios de equidad e inclusión en la política educativa también requiere que otros
sectores, como la salud, el bienestar social y los servicios de protección infantil, se comprometan a
asegurar un marco legislativo y administrativo
común para una educación inclusiva y equitativa.

Asegurar que todos los alumnos tengan acceso a una educación de calidad también es reconocer
el valor intrínseco de la diversidad y el respeto de la dignidad humana (UNESCO, 2015a). De esta
manera, las diferencias se consideran positivas, como el estímulo para fomentar el aprendizaje
entre los niños, las niñas, jóvenes y adultos, y para promover la igualdad de género. Mediante los
principios de inclusión y equidad no se trata solo de asegurar el acceso a la educación, sino
también de que existan espacios de aprendizaje y pedagogías de calidad que permitan a los
estudiantes progresar, comprender sus realidades y trabajar por una sociedad más justa.

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