Estrategias y Métodos de Capacitación

ESTRATEGIAS Y MÉTODOS DE CAPACITACIÓN
M1-U1”HISTORIA DE LA CAPACITACIÓN”
Introducción
La capacitación como disciplina no se inició en nuestro siglo ni en el siglo pasado; por el contrario, tiene un largo recorrido de
experiencias y desarrollo (al menos en Argentina). Uno de los principales referentes de la capacitación identificó la primera
experiencia de un centro de capacitación en 1826. Por este motivo, se considera conveniente recuperar aquellos trazos
iniciales de la disciplina y traerlos aquí. ¿El objetivo? Contar con una perspectiva histórica, pero no solo ello, sino también
encontrar, en esas primeras experiencias, orientaciones que, si bien eran muy sencillas, dieron resultados a quienes las
practicaron y orientaron todo el desarrollo posterior de esta disciplina.
Una perspectiva histórica de la capacitación laboral
El estudio de la historia permite visualizar que, desde sus comienzos, la capacitación —entendida como la enseñanza de algo
— estuvo y ha estado vinculada a actividades productivas muy pequeñas de naturaleza familiar, en las cuales se utilizaban
metodologías de capacitación basadas en «aprender haciendo». Siguiendo a Mitnik y Coria (2006), este proceder inicial que
se advierte en la historia fue modificándose con el paso del tiempo: primero vendría la revolución industrial y luego, entrado
el siglo XX, las dos guerras mundiales y la posterior formalización a través de lo que se denominó diseño instruccional
sistemático (DIS).
El desarrollo del proceso de capacitación es un fenómeno iniciado en Europa que, posteriormente, fue potenciado por
distintos acontecimientos en Estados Unidos y, desde hace pocas décadas, por países del sudeste asiático. Para comenzar a
desarrollar, explícitamente, lo que refiere a la capacitación y formación para el trabajo, nos referiremos a Mitnik y Coria
(2006), quienes establecen lo siguiente:
Los orígenes de la capacitación se pueden ubicar en los maestros de la filosofía clásica (en Aristóteles ya hay referencia a la
técnica), y de la filosofía y la pedagogía moderna (fundamentalmente del siglo XVIII). Desde mediados del siglo XX, integra el
movimiento conocido como «educación de adultos», «educación no formal», «andragogía», «aprendizaje continuo» o
educación continua». Las diversas denominaciones constituyen un signo de múltiples enfoques posibles, pudiendo
plantearse la historia de la capacitación desde diversas perspectivas (p. 144).
Este es un aspecto central del trabajo de estos autores. Ellos nos muestran y determinan que el campo específico de la
capacitación laboral para empresas se ubicó y se ubica dentro del campo más amplio de la educación de adultos. En este
sentido, expresan lo siguiente:
La clase marcó una ruptura con las prácticas que vinculaban formación y trabajo, la cual puede explicarse por dos razones.
Por una parte, el aula se regula por criterios que no son equivalentes a los vigentes en el mundo laboral, generando
encapsulamiento de los saberes dentro de los límites de las instituciones formativas y, por otra parte, el proceso de
escolarización estructura tempranamente la separación entre el trabajo manual e intelectual. En la sociedad el trabajo
manual tiene menor prestigio que el intelectual, la capacitación laboral para los niveles más bajos de la estructura
organizacional ha quedado marcada por la impronta de saberes menos reconocidos (Mitnik y Coria, 2006, pp. 143-145).
Desde mediados del siglo XX, principalmente, las prácticas de capacitación laboral se vieron influenciadas por los enfoques
que provenían de las teorías administrativas, psicológicas y pedagógicas, originadas en los países más desarrollados. Dichas
prácticas se trasladaron, más tarde, a otros países (entre ellos los de América Latina) e influenciaron prácticas y
organizaciones.
En las primeras décadas del siglo XX, según Mitnik y Coria (2006), “…existe una tendencia a incorporar aquellas teorías que
involucran procedimientos normalizados para la intervención en capacitación, sobresaliendo el conductismo que ha tenido
un lugar destacado…” (pp. 143-146).
Para comprender los cambios sustantivos de las prácticas de capacitación, se analizan las diferentes épocas de la historia. Los
autores Mitnik y Coria (2006) proponen una serie de etapas históricas. Conviene tener presente lo siguiente: el autor de este
material trabaja con esta fuente dado que, hasta el momento (2011) no se han encontrado otros autores, fuentes argentinas
o latinoamericanas que presenten este tipo de etapas evolutivas que definen el origen de la capacitación y formación desde
una perspectiva histórica.
Edad Media
Desde la antigüedad, se encuentran referencias a la formación en el trabajo. En el código de Hammurabi, en 2100 a. C., se
incluyen pautas para regular la actividad de los aprendices.
Aquí se describe el nacimiento y evolución de tres formas distintas de capacitación laboral: el aprendizaje en el puesto, los
dispositivos de simulación del ámbito laboral y la formación «escolarizada». El eje del análisis es el pasaje hacia una mayor
diferenciación entre el mundo del aprendizaje y el mundo del trabajo.
Según lo establecen Mitnik y Coria (2006), la capacitación en el trabajo en Inglaterra constituía lo siguiente:
…la clase más temprana de formación para la producción. Se desarrollaba cara a cara en el ámbito laboral y mediante la
demostración, dada la escasa complejidad de las tareas y el vínculo con la subsistencia, se podía prescindir de la lectura y la
escritura, la instrucción era directa y familiar, en algunos casos, en los pequeños grupos de artesanos (p. 147).
La capacitación, desde sus orígenes, estuvo vinculada a la producción y al trabajo; esto se dio en el pasado a través de
talleres artesanales en los que había una vinculación muy fuerte entre lo que se practicaba y lo que se sabía. Dicha
transmisión de prácticas y saberes se produce fuera del ámbito educativo, se da en las familias y en los gremios (Mitnik y
Coria, 2006).
Con la crisis del feudalismo, el despoblamiento del campo y el crecimiento de la urbanización, por necesidad, se dio un
incremento en la instrucción básica y especializada. En los inicios del siglo XII, nacen las «artes». Siguiendo a Mitnik y Coria
(2006): “En las artes se consolidaron tres categorías laborales: el maestro, los aprendices y los oficiales” (p. 147).
Los autores definen el rol del maestro de la siguiente manera:
…era el propietario de la vivienda y las herramientas, y se ocupaba de suministrar materiales y dirigir los trabajos. Los
aprendices vivían con el maestro y aprendían los secretos del oficio al tiempo que ayudaban en la producción. Los oficiales ya
habían completado el aprendizaje del oficio sin llegar a ser maestros, para obtener tal reconocimiento debían preparar «una
obra maestra» que debía ser evaluada por los otros maestros. Si superaba la prueba de evaluación podía abrir su propio
taller (Mitnik y Coria, 2006, p. 148).
Entre las artes mecánicas de los talleres artesanales y las artes liberales de las universidades medievales, existía una afinidad
fundamental; según lo establecen Mitnik y Coria:
La educación se daba por medio del aprendizaje de una traditio hecha de conocimientos más habilidades profesionales
específicas y por comportamientos congruentes de la personalidad. El aprendizaje era inseparable del ejercicio laboral para
que estuviera involucrado en su secreto, de modo de no dejar rastro alguno (2006, p. 148).
Por otra parte, Mitnik y Coria (2006) afirman que la formación para el trabajo durante el Medioevo “…se transmitía
principalmente mediante la palabra y los actos del maestro, ya fuese en el taller, en la iglesia o en la escuela. Este modelo fue
común a todos los currículos formativos durante aproximadamente diez siglos…” (p. 148).
Mitnik y Coria (2006) sostienen lo siguiente:
A partir del siglo XV se presenta una progresiva diferenciación dentro del ámbito de formación. Se separan los talleres de
artes de las academias y se diferencia el artista del artesano. Las academias se constituyeron en escuelas superiores de
perfeccionamiento que rompen «los estrechos límites de la formación artesanal tradicional», con aulas abiertas y presencia
de público, se parece más a las universidades que a los talleres. La formación de los ingresantes al mercado de trabajo
plantea un problema que aún perdura: el conflicto entre tiempo de formación y tiempo de producción. Formar comienza a
ser incompatible con la producción, para formar había que convertir algunos talleres en escuelas de carácter profesional (p.
149).
En su relevamiento histórico, los autores manifiestan que se produce una separación progresiva entre los ámbitos de
producción (como el caso de los talleres artesanales) y los ámbitos de reproducción (escuelas, colegios y academias). En tal
sentido, en el siglo XVII, los colegios jesuíticos ya eran una referencia, como así también lo fue la producción del texto
pedagógico estelar la Didáctica Magna, escrita por Jan Amós Comenius. Por otro lado, en el ámbito de la formación para el
trabajo, se empezó a adoptar un espacio separado –el cual bien podría denominarse «aula»– emergente de este proceso de
espacios de transmisión.
La Revolución Industrial
El proceso descripto anteriormente fue influenciado por las sociedades industriales y alguno de sus hitos como la Revolución
francesa, la industrialización, la racionalización de la agricultura y la emigración. Estos acontecimientos fueron modificando la
estructura social occidental e influenciaron la formación de la clase trabajadora y las clases burguesas.
En este marco, siguiendo a Mitnik y Coria (2006):
…los sistemas de instrucción esbozaron sus modificaciones a partir del siglo XVI, generalizándose a mediados del siglo XIX.
Promulgándose leyes de educación obligatoria en los países europeos, cambiando las prácticas pedagógicas y modificando
las condiciones en el marco de la enseñanza. Algunas condiciones son la aparición de un maestro único para muchos
alumnos, la emergencia de figuras como el decurión (que anticipa a los sistemas tutoriales), la adopción de un método y una
secuencia para la transmisión en menor tiempo y la división en grados (pp. 150-151).
Por otro lado, los autores expresan lo siguiente:
La Revolución Industrial y la emergencia del aula es lo que marca el proceso de transformación de la capacitación laboral. No
fue hasta este momento que la capacitación cambió considerablemente. En el año 1800 se crearon las escuelas –fábricas en
las que los trabajadores eran capacitados en aulas dentro de las fábricas–.
La necesidad de una mayor capacitación y un cambio en los métodos fue consecuencia, a su vez, de un aumento en la
complejidad de las máquinas y equipos orientados a producir cantidades crecientes. El aula permitía capacitar a muchos
trabajadores al mismo tiempo y con un solo capacitador, era una organización más económica y rentable que las del
Medioevo (Mitnik y Coria, 2006, p. 151).
Al efectuarse la capacitación fuera de las situaciones concretas, se originaba un problema crítico: los trabajadores debían
memorizar lo que habían aprendido en las aulas hasta que pudieran estar en la línea de producción y transferirlo al ámbito
real de trabajo.
Siguiendo a Mitnik y Coria (2006):
Hacia principios del siglo XX se configura la práctica de capacitación «cerca del trabajo», para superar las limitaciones,
combinando los beneficios de la capacitación en el aula y en el trabajo. La idea se concreta al ubicar las aulas cerca de los
departamentos para los cuales se capacita a los trabajadores y acondicionadas con maquinarias similar a la utilizada en la
producción.
Se establece la idea de «curso» de capacitación de los nuevos empleados destinados a que estos dominen las máquinas que
utilizarán. Este entrenamiento presenta la ventaja de un método que se realiza de manera muy similar a lo que ocurre en el
trabajo (pp. 151-152).
Esta estrategia está basada en «simular» el entorno de producción en espacios próximos al trabajo, lo cual posibilitará recibir
respuestas o evaluaciones inmediatas, y facilitará el intercambio de preguntas mientras se produce una minimización de
accidentes de producción, dado el entrenamiento con máquinas similares a las reales.
El Siglo XX
Hacia el final su obra, los autores citados analizan la capacitación en el siglo XX y algunos de los hitos que servirán de eje para
el análisis: la demanda por sistemas rápidos de entrenamiento, el período de efervescencia en lo que hace a marcos teóricos
y el desarrollo del diseño instruccional sistemático (DIS).
Increíblemente, en el desarrollo histórico de la capacitación que estamos viendo, las guerras mundiales fueron un fenómeno
de maduración y crecimiento dado que demandaron “…métodos de entrenamientos rápidos y eficaces...”. En la segunda
década del siglo XX, la Marina de Estados Unidos necesitó formar de manera rápida a 450 000 trabajadores.
De acuerdo con Mitnik y Coria (2006):
C. Allen desarrolló una metodología que incluía mostrar, decir, hacer y evaluar. La propuesta supone una incipiente
racionalización de las formas de abordar la capacitación, siendo requisitos para el aprendizaje: motivar, presentar nuevas
ideas, asociar esas ideas con conocimientos previos, usar ejemplos y verificar si se había aprendido. El trabajo de Allen en la
Armada formalizó los preceptos prácticos que se aplicaron en la capacitación industrial, en donde la capacitación debe ser
realizada dentro de la empresa por supervisores entrenados para enseñar; los grupos de trabajadores deben ser de
alrededor de diez personas; el tiempo se reduce cuando la capacitación se realiza en el trabajo y se logra que el trabajador
desarrolle lealtad cuando se ofrece atención personal durante la capacitación (pp. 152-153).

Entre fines del siglo XIX e inicios del siglo XX, emergió, con Henry Ford y Frederik Taylor, lo que se denominó
«gerenciamiento científico»; esto incluye un método para acortar el tiempo que requerían las tareas (aquellas
improductivas) —un incremento en la velocidad de ejecución de las tareas—. El resultado de esta implementación fue la
deshumanización del ámbito laboral.
Según lo plantean los autores:
En 1925, Gardiner describió cómo podían ser utilizados los principios del taylorismo para capacitar operarios; su propuesta
se basó en analizar las tareas para simplificarlas y enseñar luego a cada operación por separado y de a un paso por vez, esa
manera facilitar el mayor conocimiento posible sobre la tarea y así minimizar dificultades y temores (Mitnik y Coria, 2006, p.
153)
En relación con las escuelas de la administración, las cuales se inician con Taylor (eficiencia en la organización), y continúan
con Mayo (relaciones humanas), Weber (teoría de la burocracia), Von Bertalanfy (teoría de los sistemas), Drucker (objetivos),
Porter (planeamiento estratégico) y Demming (calidad total), Mitnik y Coria sostienen lo siguiente:
…se producen avances en materia pedagógica que son importantes en el área de la teoría curricular, que abarca desde los
criterios de diseño de un sistema formativo hasta la definición detallada de programas, planes de estudio e inclusive de la
tarea docente. (2006, pp. 153-154).
En base a esto último, comienzan a predominar dos corrientes con distintas bases filosóficas, psicológicas y pedagógicas;
surgen, en Estados Unidos, el pragmatismo de John Dewey y el tecnicismo de F. Bobbit, ambas de perspectivas divergentes.
Dewey sostiene que: “[…]la pedagogía, para ser eficaz, debe considerar que el aprendizaje tiene un contenido que se
aprende en la interacción con el contexto, pone énfasis en la experiencia, en el proceso «aprender haciendo», central en los
procesos de capacitación.”
Por otra parte, en lo que refiere a Bobbit, Mitnik y Coria (2006) mencionan lo siguiente:
Bobbit se centra en las respuestas de la educación a las demandas del mercado del trabajo. Toma al adulto como el eje para
la tarea educativa. Argumenta que la división del trabajo había desplazado a los artesanos, lo cual determinaba nuevas
necesidades en la producción y en los servicios. Bobbit puede ser considerado un precursor del análisis de puestos y tareas,
una práctica que forma parte habitual del diseño de cursos destinados a suministrar habilidades para trabajos encorsetados
dentro de límites precisos (pp. 154-155).
La psicología realizó aportes importantes a los avances de la teoría de la administración y de la pedagogía, las cuales
influyeron sobre la capacitación laboral durante el siglo XX. Entre los principales referentes, se destaca Wilhem Wundt, quien
toma a la conciencia humana como objeto de análisis y la introspección como método. Por otra parte, y en contraposición
con Wundt, se encuentra E. Thorndike, quien hereda de la tradición empirista la concepción de que todo podía ser medido y
observado.
Respecto a este referente, Mitnik y Coria (2006) sostienen que:
De sus trabajos experimentales con animales, concluye que el aprendizaje se da por ensayo y error y que los premios
incrementan la fuerza de las conexiones entre estímulos (E) y respuestas (R). Intentó construir una teoría general del
aprendizaje aplicando su teoría en áreas tales como la lectura y escritura (1921), la matemática (1922) o la educación de
adultos (1928).
Es la línea conductista, línea de pensamiento que dominó el campo de la capacitación durante varias décadas.
El conductismo supone que existen cambios mecánicos que generan respuestas adecuadas frente a la presencia de ciertos
estímulos. Los procesos mentales que ocurren en el interior de quien aprende constituyen para el conductismo «una caja
negra», por la que no se interesa. (pp. 155-156).
Según Mitnik y Coria (2006), Skinner, quien fue una de las figuras más destacadas durante el inicio del siglo XX, cumple el
siguiente rol:
…explica mediante los principios del aprendizaje asociativo las emociones, la personalidad, el pensamiento, el lenguaje e
incluso la religión. No niega la existencia de procesos internos como la memoria, la atención o la conciencia, los trata como
consecuencia de la conducta y no como causa (pp. 156).

Mitnik y Coria (2006) plantean el siguiente interrogante:
¿Cómo comienzan a articularse esas construcciones conceptuales con el desarrollo de propuestas sistemáticas de
capacitación? Supuestamente, con la Segunda Guerra Mundial aparecen los métodos sistemáticos de capacitación, asociados
con la defensa. Surgen así nuevos roles, como el del diseñador instruccional, que aportaba la estrategia formativa a los
especialistas en un área del conocimiento o tecnología. Al finalizar la guerra, en los EE. UU. se atribuyó la victoria a la fuerte
inversión en capacitación y en investigación y desarrollo, lo que permitió a los investigadores disponer de recursos para
satisfacer su deseo de respaldar su conocimiento acerca del aprendizaje, la cognición y la instrucción. El creciente prestigio
de la inversión en capacitación llevó al establecimiento de departamentos específicos en muchas compañías y potenció aún
más el desarrollo de investigaciones que hicieron prosperar el conocimiento acerca del aprendizaje humano (pp. 156-157).
Aportes del conductismo

En la segunda mitad del siglo XX, surgen muchas manifestaciones de marcos y enfoques teóricos, así como de aplicaciones
prácticas. Se busca superar lo intuitivo para formular modelos de aprendizaje. Durante algunos años, se sumaron aportes del
conductismo y la teoría del diseño instruccional (sistema de autoinstrucción que opera en soporte papel o en el que brindan
máquinas de enseñar). El conductismo y su aplicación a la instrucción programada, según Mitnik y Coria (2006), solo han de
tener los siguientes aspectos:
…resultado confiables y efectivos para aprendizajes que requieren: i) discriminación (recordar hechos), ii) asociación (aplicar
instrucciones) y iii) encadenamiento (ejecutar automáticamente un procedimiento especificado), pero no pueden explicar la
adquisición de niveles superiores de competencias o de aquellas que demandan una mayor profundidad de pensamiento
(desarrollo del lenguaje, resolución de problemas, generación de inferencias o pensamiento crítico). Desde el
constructivismo se criticó la minimización del rol del capacitando dentro del proceso formativo y la maximización de las
decisiones y estrategias de intervención que define el capacitador (p. 158).
M1-U2”HISTORIA DE LA CAPACITACIÓN EN ARGENTINA”

La escuela técnica central de la fraternidad
La presente lectura, en la cual presentamos algunos casos de capacitación que se dieron en el siglo XIX en Argentina, es
posible gracias a la pluma y escritura de un autor argentino cuyo nombre es Oscar Juan Blake. Él escribió, recientemente (en
2008), su último libro denominado “Así aprendieron a trabajar: cómo se construyó la capacitación laboral en la Argentina”.
De este libro, y gracias a su autorización, incluimos en esta lectura algunos casos ejemplares de capacitación que Blake
recuperó y sistematizó.
Desde sus inicios en el país, hasta fines del siglo XIX, la conducción del ferrocarril estuvo a cargo de personal inglés, aun
cuando en el país había mano de obra calificada para realizar esta tarea. De acuerdo con Blake (2008): “El 20 de junio de
1887 los maquinistas constituyeron La Fraternidad de Maquinistas, Foguistas y Conductores de Locomotoras, el más antiguo
de los gremios del país que agrupaba a los trabajadores de las máquinas de tracción únicamente” (p. 97)
La fundación de este gremio es el paso concomitante con el proceso de creación y desarrollo de esta época del ferrocarril;
cabe mencionar la destacada presencia del ingeniero Carlos Echagüe quien, a posteriori, funda la «Academia de Instrucción
para Aspirantes a Maquinistas de Locomotoras Ferroviarias». Blake (2008) menciona que la academia debió enfrentarse con
“…el reconocimiento por parte de las autoridades de la validez de la formación, que se encararía. La autoridad competente
era la Dirección General de Ferrocarriles, la que tras diversas negociaciones aceptó la legitimación de este esfuerzo” (p. 99).
Finalmente, para darle mayor empréstito, de acuerdo con Blake (2008):
El 14 de febrero de 1902, [...] el Poder Ejecutivo Nacional sancionó el Reglamento de Exámenes para Conductores de
Locomotoras. Mediante esta decisión, […] los egresados de la academia debían someterse a un examen controlado por el
Estado y las empresas, tras lo cual los maquinistas eran certificados como tales y quedaban habilitados para desempeñar sus
funciones. (p. 99).
El reglamento dictado por el Poder Ejecutivo Nacional se hizo extensivo a todas las escuelas de maquinistas que funcionaban
en el país, con instructores que eran voluntarios. Blake (2008) destaca que aquí acontecen dos hechos trascendentales en la
historia de la capacitación en Argentina:
La primera se refiere al hecho de que la capacitación no es hecha por la empresa, sino por un sindicato. Esta situación
permanece hasta el día de hoy (año 2007). Oficialmente, no hay en la Argentina nada comparable a la Escuela Técnica de La
Fraternidad. (p. 99).
Es relevante destacar este ítem, dado que la iniciativa de capacitación emerge del interior del sindicato, y como resultado
prevalece la concientización de una capacitación sistematizada, para garantizar la optimización de las funciones asignadas.
Este esfuerzo, luego, logra su afianzamiento al obtener el respaldo reglamentario por parte del poder legislativo, como lo
destaca Blake (2008), en el segundo hecho:
La segunda curiosidad reside en el hecho de que un decreto del presidente de la Nación, por entonces el general Julio
Argentino Roca, establecía no solo un reglamento de exámenes para conductores de locomotoras, sino que definía los
contenidos de los cursos y los aprendizajes que debían realizar los trabajadores para poder desempeñarse en cada uno de los
puestos dentro de las locomotoras, el presidente de la Nación debió autorizar los cambios, como sucedió en 1921, 1927,
1937 y 1962. (p. 99).
Después de los avances logrados por el ingeniero Echagüe, la dirección es asumida por Mateo Lovadina. El accionar de
Lovadina fue de gran envergadura, dado que no solo se ocupó de la capacitación en sí, sino que también se encargó de
publicar diversos trabajos sobre la especialidad en la revista del gremio, y dirigió la publicación a todos los afiliados del país.
De ese modo, todos podrían acceder, tanto a las novedades como a los desarrollos técnicos, a partir de los cuales se
obtenían dos importantes acciones: una de ellas era que los aprendizajes se sostendrían en el tiempo, y la otra era que
siempre estarían renovados.
En base a lo planteado por Blake (2008):
El proceso de formalización de la actividad educativa de La Fraternidad avanzó notablemente cuando se encuadró en la ley
11 544, destinada al trabajo ferroviario. Esa norma se aprobó en 1921, año en el que La Fraternidad fue reconocida para
tratar con las diferentes empresas ferroviarias todo lo atinente a la tarea de preparar conductores. (p. 101).
A partir de la resolución de esta ley, se permitió que los delegados gremiales oficiaran de fiscalizadores en los exámenes, y
este aspecto, posteriormente, se convirtió en un requisito insoslayable. Esto surge a partir de la creación de la mesa única de
examen bajo el control de la Dirección General de Ferrocarriles. Los planes de estudios se vieron obligados a adoptar otras
medidas debido a los avances tecnológicos, y se desarrolló, por un lado, la parte teórica y, por otro, la parte práctica.
Según Blake (2008):
Los programas de estudio –reconocidos por el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET)– guardaban afinidad con los
del ciclo básico de las escuelas industriales, escuelas de educación técnica o de capacitación por especialidad. La formación
teórica era acompañada por un adiestramiento experimental en las mismas locomotoras, en coches eléctricos o en unidades
automotrices en instalaciones ferroviarias (p. 102).
La convocatoria para la selección del personal se efectuaba con 90 días de antelación, para que el postulante tuviese tiempo
de prepararse. Siguiendo a Blake (2008):
Se convocaba a examen ante un tribunal integrado por un representante de la línea a la cual pertenecía el candidato, el
segundo por la Gerencia de Capacitación de Ferrocarriles Argentinos y un tercero por La Fraternidad, todos ellos con idóneos
en la especialidad y con idénticas facultades. El examen estaba compuesto por una parte oral y otra escrita, la no aprobación
de la primera significaba la eliminación y en la escrita, era necesario obtener un mínimo del 60 % del puntaje. Aprobado el
examen de instructor de conducción debe posteriormente obtener el certificado de formación profesional que otorga el
CONET (p. 103).
La aprobación del examen no era la única manera de ascender de puesto: la otra forma estaba relacionada con la
antigüedad. El operario debía seguir los mismos pasos que el postulante, con la diferencia de que él debía aguardar a que se
produjera una vacante, lo cual le otorgaba grandes posibilidades.
Un hecho importante de destacar, de acuerdo con Blake (2008), es el siguiente:
Durante la gran huelga de maquinistas del año 1912, las empresas, con el propósito de desalentarlos, publicaron, en el diario
La Nación del 12 de febrero, un aviso donde se ofrecía capacitación a los mecánicos ferroviarios como una forma de amenaza
encubierta de despido hacia los huelguistas. (p. 104).

Es necesario reconocer que, a pesar de las diversas contingencias externas e internas que atravesó la institución, la misma ha
conseguido funcionar desde 1890 hasta el 2007, y se convirtió en uno de los centros de capacitación de mayor trayectoria en
el país. De todo lo anteriormente expresado, se pueden apreciar algunos puntos elementales: la importancia de los roles y el
compromiso por parte de los actores intervinientes; la búsqueda de estrategias para optimizar el aprendizaje, la cual logró
que la institución se sostuviera en el tiempo y se mantuviera actualizada de acuerdo con los avances tecnológicos; por
último, el poder realizar una triangulación de acciones y compromisos por parte de las instituciones involucradas
socialmente como lo son el Estado, las empresas y los sindicatos.
El aporte que realizó el Sindicato de ferroviarios tuvo su impacto en la empresa BEISFI Hnos., ya que, por aquel momento,
comenzaban a tener éxito los campos y requerían de los ferrocarriles para poder trasladar los granos que cosechaban. La
incorporación de los exámenes en los maquinistas tuvo impacto positivo en la empresa, pues, la existencia de maquinistas
más capacitados técnicamente, les brindó mayor optimización en la logística de la distribución de sus granos.
Del caballo al trolley 1909

La ciudad de Buenos Aires, ante la considerable expansión de la población relacionada con el espacio geográfico, busca dar
respuesta a la necesidad de acortar distancias. Para ello, instaura un sistema público de transporte de personas, provisto por
tranvías de tracción a sangre o tranvías a caballo, los cuales no pudieron dar una respuesta satisfactoria dado que el sistema
resultó demasiado lento y sucio.
Treinta años después, con la aplicación de la energía eléctrica, las perspectivas de solución cambiaron substancialmente a
partir de la inserción de los trolley, los cuales satisfacían la cobertura de mayores distancias en menor tiempo.
Siguiendo a Blake (2008):
El primer tranvía eléctrico se probó el 22 de abril de 1897 sobre una línea de rieles aún en construcción que uniría la Plaza de
Mayo con el barrio de Belgrano. Los tranvías eléctricos demostraron sus ventajas y, rápidamente, muchas compañías
adoptaron el sistema, a pesar de las resistencias iniciales. Buenos Aires llegó a tener unos 1600 coches en servicio con una
cobertura de tranvías eléctricos de 400 kilómetros de vías, pertenecientes a unas 14 empresas diferentes (p. 108).
Si bien este nuevo sistema daba pronta respuesta a las demandas sociales, no dejó de traer aparejados ciertos riesgos y
temores en relación con la seguridad personal de los transeúntes, por lo cual se incorporó, en la parte delantera, una parrilla
para evitar que el peatón fuese arrollado.
Como es de imaginar, los cocheros de tranvías a tracción no eran aptos para manejar los trolley, debido a la complejidad
tecnológica que poseían y a otros conceptos de servicio. Ante esta problemática, las empresas decidieron afrontar el
problema de la formación. Los conductores que sustituían a los viejos cocheros se designaban con la palabra
inglesa motorman.
La Compañía de Tranvías Anglo Argentina, en el siglo XX, era una de las principales empresas, no solo de Argentina, sino que
también de Iberoamérica. Estuvo abocada a la formación de conductores de tranvías y creó su propia institución: la Escuela
de Motormen. La escuela fue concebida con eficaces modelos educativos, aulas adecuadas acorde con lo que debía
aprenderse, equipos anexados para las prácticas, y confianza en la gestión de la institución por parte del inspector Eduardo
Fayi. Según lo indica Blake (2008), Fayi era conocido como “un gran educador de aquellos tiempos de la enseñanza
tranviaria” (p. 112).
El programa de capacitación para los motormen consistía en dos partes: una teórica y otra propiamente basada en un
aprendizaje práctico, que partía de lo simple a lo complejo, y comenzaba por la operación del controller, desde donde se
manejaba la marcha del tranvía.
En este sentido, Blake (2008) menciona lo siguiente:
Dado que era básicamente práctica, se construyó lo que hoy llamaríamos un simulador, que cumplía una función análoga a
los que se usan actualmente para el entrenamiento de los pilotos de aviones. Era una especie de torreta en la que,
desplazando una manija, se lograba que el vehículo arrancara, acelerara, disminuyera la velocidad o se detuviera, a este
movimiento se le llamaba «marcado de puntos». (p. 112).
Con respecto a la parte teórica, que era la segunda fase del entrenamiento, los contenidos se relacionaban con las reglas de
tránsito, el comportamiento en público esperado durante el servicio y el tener conocimiento de los reglamentos internos que
eran estrictos.
El siguiente bloque de la capacitación se desarrollaba en la calle. Para ello, se adaptaron tres coches de manera tal que el
instructor pudiese simular situaciones habituales, agregándoles algunos dispositivos con llaves térmicas de corte de
corriente, cajas de fusibles, etc. Tras la comprobación de que el aprendiz sabía reaccionar adecuadamente frente a
circunstancias que se le podían presentar, se ingresaba en un tramo llamado «dominio de la calle». Este último consistía en
circular, inicialmente, por vías poco transitadas, para luego entrar, de manera gradual y según el nivel de seguridad, a circular
por lugares más congestionados. (Blake, 2008).
Además, se tomaron otros recaudos en cuanto a la capacitación: se consideró necesario que, en caso de necesidad,
el motormen supiese realizar algunas operaciones básicas, las cuales se implementaron por iniciativa del ingeniero Juan
Nicosia, en un coche especial bautizado «la Jaula» —porque todos sus circuitos y mecanismos estaban a la vista para facilitar
las clases de mecánica dictadas por Eugenio Fayi—, construido por el mecánico Pedro Gómez.
El paso siguiente consistía en la práctica en la calle, la cual duraba unos 20 días. Los motormen iban acompañados por el
inspector de servicios, quien los controlaba y guiaba, y utilizaba los momentos de descanso para reafirmar los conceptos
teóricos y los reglamentos.
Como requisito final, se debía rendir un examen de similares características a las del sistema educativo: la mesa examinadora
estaba formada por un tribunal y el nivel de aprobación era muy exigente, pero no excluyente; siempre se les brindaba una
segunda oportunidad a quienes no lograban superar la instancia de aprobación.
Esta modalidad de enseñanza era considerada la más apropiada y eficaz para los motormen. Respecto a esto, Blake (2008)
menciona lo siguiente: “Cuando en 1939 se estatizaron las empresas de tranvías y se constituyó la Corporación de Transporte
de la Ciudad de Buenos Aires, la nueva empresa mantuvo el sistema de capacitación, mediante el cual se siguieron formando
conductores”. (p. 116).
A lo largo del recorrido de la historia de la Escuela de Motormen de la Anglo Argentina, se pueden extraer algunos ítems que
merecen ser distinguidos: el primero está dado por la luz eléctrica, el avance tecnológico y la incorporación del trolley; en
segundo lugar, se encuentra el manejo del trolley, el cual necesitaba estar acompañado por un proceso sistematizado de
enseñanza, de manera que el aprendizaje se efectuara de manera gradual, y partiera de lo micro a lo macro; en tercer lugar,
está la visión de incorporar las prácticas en el campo real, para detectar el comportamiento del motormen ante el público.
La enseñanza en el Hotel de los inmigrantes

Los registros sobre inmigración datan desde la fundación del país. En 1812, dos años después de la ruptura colonial, el Primer
Triunvirato sancionó el primer decreto sobre inmigración y poco después se creó una comisión dedicada al tema. Pero, según
los expertos, fue recién a partir de 1830 que empezaron a llegar en mayor caudal los inmigrantes. En esa época para los
recién llegados se estipulaba alojarlos en una casa cómoda y alimentarlos por 15 días mientras buscaban trabajo.
Un grupo llegado de Gran Bretaña fue el primero en usar esos servicios en unas habitaciones en el convento de los Recoletos,
en 1825. Ese fue el primer hotel de inmigrantes, que volvió a alojar en 1833 a un contingente de las Islas Canarias.
Luego de la Primera Guerra Mundial y de la crisis mundial de 1930, los inmigrantes que ingresaron al país eran provenientes
de la «Europa pobre». Respecto a esto, el autor Blake (2008) menciona que se trataba de “…hombres y mujeres ignorantes,
analfabetos, hambrientos y desconcertados que llegaban en enormes oleadas a nuestras tierras. A pesar de las grandes
dificultades, algunos de ellos prosperaron y llegaron ser asombrosos emprendedores, pero otros hicieron solo «lo que
pudieron»”. (p. 119).
En esta época, el país necesitaba mano de obra, para lo cual el Estado desarrolló una política inmigratoria que asegurara la
permanencia del inmigrante, tuviera en cuenta las necesidades básicas y, por ende, la seguridad personal y familiar. Con el
fin de evitar los hacinamientos y las epidemias, se destinó un hotel denominado «Hotel de los Inmigrantes», el cual oficiaba
de puerta de entrada cuando los inmigrantes llegaban a Buenos Aires.
Las medidas precautorias fueron insuficientes: los inmigrantes comenzaron a diseminarse por todo el país, algunos se
dedicaron a labrar la tierra y otros permanecieron en la ciudad hacinados en conventillos, y aprendieron a subsistir en la
calle. El Estado, consciente de esta situación, decretó por medio del art. 48 de la ley 817 que debía ofrecérseles capacitación.
Según lo establece Blake (2008): “Para ello, en el Pabellón Oeste del Hotel de los Inmigrantes, […] se ofrecían clases de
albañilería, carpintería, panadería, herrería y algunas tareas rurales.” (p. 122).
Otra dificultad que se le presentó al Estado fue la diversidad de idiomas para que los inmigrantes pudiesen ser capacitados;
para ello, debieron recurrir a los inmigrantes ya radicados en el país, los cuales contribuyeron en el proceso de aprendizaje:
“…estos instructores formaban parte de las corporaciones que bajo la influencia de las ideas anarquistas y de un socialismo
primitivo, conformaban los grupos de oficios en Buenos Aires” (Blake, 2008, p. 122).
Hubo que tener en cuenta, además, que a las mujeres también se les debían impartir conocimientos sobre arte culinario para
las actividades de ama de casa, para que de esa manera pudiesen hacer uso de los artefactos domésticos propios del avance
tecnológico.
Como se ha podido apreciar, los desencadenamientos de los acontecimientos ocurridos en el Hotel de Inmigrantes son
merecedores de ser destacados, ya que se sabe que sortear la dificultad de un idioma no es tarea fácil, menos en este caso
de mayor cuantía ante la pluralidad idiomática. Otro punto a destacar es el compromiso de capacitar a todas las personas,
tanto en el ámbito institucional como en el familiar, para sustentar las actividades impartidas que, en muchos casos, fueron
sostenidas más que todo por el compromiso y voluntad de los actores participantes.
El pan de todos los días. Ventas y servicios

El pan, además de ser el símbolo de los alimentos, es uno de los alimentos más antiguos que poseen mayor plasticidad para
la elaboración de otras variedades alimenticias. En los inicios del siglo XX, la elaboración del pan era casera, luego, se
comenzó una producción de tipo artesanal.
De acuerdo con Blake (2008):
Durante la presidencia de Roque Sáenz Peña (1910-1914) se les solicitaba a las empresas, que compraban granos para
exportar, que invirtieran en el país.
En Bélgica gobernaba el rey Alberto I (1904-1914) quien desde Bruselas alentó a los empresarios belgas en Buenos Aires que
dieran cumplimiento a lo solicitado. En 1910, tres emprendedores de esa nacionalidad […] descubrieron un nicho de
mercado que recibió el nombre general de «panes de molde», para referirse a una oferta de panes industrializados, […] «pan
lactal». Fundaron la empresa Panificadora Argentina, cuyo eslogan publicitario afirmaba: «Líder en panes de molde». (pp.
127-128).
La distribución comenzó siendo ambulante, es decir, casa por casa y luego, se vislumbró la necesidad de extender el radio de
venta. Siguiendo a Blake (2008): “…para 1914, la distribución en zonas mayores obligó a reemplazar la tracción humana […] y
a modificar el carrito, que ya no sería empujado por el «gallego», sino tirado por el caballo. Los «carritos» […] pasaron a ser
«carros». (p. 128).
Esta distribución se convirtió prácticamente en una panadería ambulante, debido a la disposición y exhibición de los panes, y
permitió, de ese modo, que el cliente seleccionara por sí mismo la mercadería, y obligó al vendedor a mantener la limpieza
del carro.
Al acrecentarse la venta y, por ende, la cantidad de vendedores, surgió ante estas variables la necesidad de crear una escuela
en el año 1917, a un costado de la fábrica.
En este sentido, el autor Blake (2008) afirma lo siguiente:
En esta escuela se desempeñaban los instructores, quienes capacitaban a los vendedores en los siguientes temas: cuidado y
ensillado del caballo, limpieza del carro y de las paneras, disposición de los productos, ofertas de toda la línea, y atención al
cliente.
Este último punto es de gran importancia debido a todas las acciones que se desprenden a partir de ella; la atención al
cliente incluía las habilidades del «timbreo», la calidad del trato, el registro de los consumidores en una libreta llamada
«lista», que debía estar actualizada, y la organización del recorrido. Las libretas dieron lugar al surgimiento de un cuerpo de
«listeros», quienes tenían copias y visitaban a los clientes para verificar la satisfacción del servicio, que incluía como ítems de
observación y evaluación: visita diaria, cordialidad en la atención, existencia de todos los productos y presentación de ofertas
(p. 130).
Todas las perspectivas abocadas a satisfacer la atención del cliente estaban orientadas, de manera permanente, a introducir
avances tecnológicos para su mejor optimización. Esta medida llevó a la incorporación del teléfono para su atención; Blake
(2008) sostiene: “…en 1950, se incorporaron camionetas Renault con idénticos criterios de exhibición, pero que, a diferencia
de los carros, no recorrían casa por casa, sino que se estacionaban en ciertas esquinas clave y se transformaban en
verdaderas panaderías ambulantes” (p. 130).
Para poder conservar esta metodología, según lo determina Blake (2008):
…la escuela se transformó en la Escuela de Capacitación y Psicotécnica, […] nombre que surge del hecho de que los
revendedores, que eran […] almaceneros y dueños, eran sometidos a exámenes psicotécnicos para evaluar su capacidad y
calificación para merecer ser designados como distribuidores. (p. 131).
Este sistema, a pesar de su organización, no pudo mantenerse en el ámbito comercial dadas las nuevas estructuras
comerciales de mayor envergadura que acompañan a los cambios industriales, como por ejemplo, los supermercados y, en la
actualidad, los hipermercados.
Como se evidenció en los párrafos anteriores, Blake (2008) especifica el peso de la identidad de una marca que sirvió de
disparador para la implementación de acciones de capacitación, proyectadas en el eje central de la «atención al cliente»,
pensando en las posibilidades de hacer extensiva, no solo la calidad de atención y distribución, sino que también garantizar
la calidad del producto. Se ha podido apreciar que la capacitación siempre se mantuvo expectante ante los cambios y
variantes socio-económicas, distinguiendo, claramente, que las medidas no son rígidas ni estables, sino que se conforman de
acuerdo a las necesidades y posibilidades del momento en curso.
M1-U3 “LA FORMACIÓN DE LA CONDUCCIÓN Y LA MANO DE OBRA”

La formación de la mano de obra
Debido a la necesidad de generar mayor productividad, las industrias desarrollaron ampliamente el concepto de
capacitación. En un primer momento, llevado a cabo mediante un tutor que impartía el conocimiento a los trabajadores sin
que se formalizara una estructura educativa. A partir de la posguerra (1918), las empresas comienzan a organizar los
procesos de capacitación para hacerlos más eficientes.
Para profundizar en este tema, analicemos lo que sucedió en la empresa BEISFI Hnos. En la década del ´40, se comenzaron a
instalar en Argentina diversas empresas internacionales, abarcando diferentes rubros. BEISFI Hnos. comenzó a tener mayor
competitividad, dado que, las empresas que se instalaban traían procesos productivos novedosos, proponían estándares y
filosofías industriales internacionales.
Esto llevó a una competitividad muy importante y BEISFI Hnos. debía modificar sus procesos o corría riesgo la continuidad de
la empresa. En esta época la tradición era que los hijos de la familia continuaran con la vocación familiar, empleando las
técnicas establecidas desde su fundación, pero frente a los retos que se avecinaban, era inminente la necesidad de
actualización y modernización de las empresas.
Con foco en los procesos de la capacitación, los cambios que se tuvieron que dar principalmente fueron la consideración a la
persona que está aprendiendo en el centro de la escena y no al instructor, como se hacía, para lo cual, se utilizaron los
llamados “métodos activos” el nombre alude a que el alumno aprende regulado por lo que es capaz de “hacer”.
Los métodos activos
El nombre proviene de la idea de poner como protagonista principal del proceso al que aprende, y no al que enseña.
Los métodos activos proponían revertir la ecuación. El centro sería el aprendiz y todo el proceso se regulaba por lo que el
aprendiz iba siendo capaz de «hacer». Esta metodología requería por lo menos dos elementos importantes: la condición de
adulto del aprendiz y el privilegio del «hacer» (pp. 151-152).
Lo que se pretende con los métodos activos, según Blake (2008), es lo siguiente: “…es un «hacer», y el «saber» que se
desarrolla siempre está en relación a un hacer «buscado»”.
El orden de la enseñanza, la velocidad de la actividad y las etapas del proceso responden a este criterio. Dentro de los
métodos activos cabe mencionar a TWI (del inglés training within industry, «entrenamiento dentro de la industria») y el FPA
(«formación profesional de adultos» o «formación profesional acelerada»). (p. 152).
 TWI- Entrenamiento dentro de la Industria: En castellano se utilizaron varias denominaciones, como
“entrenamiento en el puesto de trabajo” o la sigla ADE (Adiestramiento Dentro de la Empresa). Dentro del
entrenamiento de la industria había dos condiciones que satisfacer, ya que en la Segunda Guerra Mundial, la
capacidad industrial sería fundamental:
1. Referida al aprendizaje, que debía ser rápido.
2. La calidad debía ser tal, que la producción se incrementara.
De ésta concepción surgen dos figuras relevantes, por un lado el “supervisor” que conoce las tareas que controla, debido a
que es un actor participativo, y por ende, un “maestro natural” que sabe cuáles son las necesidades de aprendizaje; y por
otro lado, es el que aspira de manera primordial que sus operarios cumplan con las expectativas de logros. Este enfoque
reconoce tres capacidades en la formación del supervisor:
1. Conducir a las personas a su cargo.
2. Instruir rápido.
3. Mejorar los métodos de trabajo. (Blake, 2008, p154)
Blake, hace hincapié en el segundo ítem y descompone la tarea a ser enseñada en “operaciones”, en cada una de ellas se
siguen cuatro pasos:
1. Se DICE lo que se va a hacer
2. Se MUESTRA cómo se hace
3. Se HACE HACER al aprendiz
4. Se EVALÚA cómo actúa el aprendiz (Blake, 2008, p154)
De acuerdo a este proceso, se avanza de operación en operación si el resultado obtenido es satisfactorio y acorde a las
expectativas, caso contrario, se deberán repetir los pasos. Después de la guerra, este modelo alcanzó gran difusión en todo
el mundo, Argentina recibió el modelo conjuntamente con la llegada de las empresas multinacionales. (Blake, 2008, pp. 152-
156)
 FPA- Formación Profesional Acelerada: La Formación Profesional Acelerada se gestó en la Europa de posguerra,
cuestionaba al TWI, dado que lo consideraba un método deshumanizante, ya que, el aprendiz repetía una técnica sin
utilizar la razón. Por el contrario, el FPA pone énfasis en la capacidad de pensar en post de obtener un aprendizaje
más sólido y profundo, aunque sea un método más lento.
Con el objetivo de hacer foco en lo que el método TWI era ineficiente, el hacer “pensar” al aprendiz, el método propone
variaciones a los 2 primeros pasos que se presentaron en el método TWI:
 Modificar el “se DICE lo que se va a hacer” por PREPARAR el proceso. Esto implica generar condiciones apropiadas
para que al aprendiz pueda aprender.
 Modificar el “Se MUESTRA cómo se hace” por DESCUBRIR. En este paso, se le hacen al aprendiz preguntas que
procuran que descubra por su propio razonamiento cómo debe hacer la tarea.
Los otros 2 puntos no difieren demasiado:
 HACER permitiendo que el aprendiz realice la tarea.
 EVALUAR si lo realizado es correcto )Blake, 2008, pp. 152-156).
La formación de la conducción media y superior

La formación del nivel superior
Dentro de las manifestaciones de capacitación, la formación de personas con responsabilidades sobre el trabajo aparece más
tarde, de manera organizada. En la Argentina, en sus inicios de desarrollo industrial y comercial, existía un modelo de
conducción de características patronales, dado que el poder estaba a cargo del propietario.
Según lo establece Blake (2008): “La idoneidad está subordinada a la propiedad y a los vínculos (familiares o de amistad)” (p.
163).
Es conocido que el resultado de este tipo de gestión es limitado, y los problemas que se suscitan durante su permanencia en
el mercado son previsibles. En la actualidad, este modelo de gestión continúa funcionando en empresas denominadas
pymes.
Al llegar las empresas internacionales al país, emergió la demanda de una dirección profesional, y se generó el requerimiento
de una conducción profesional y, por ende, había necesidad de contar con propuestas formativas para satisfacer la demanda.
De esta circunstancia, surge la necesidad de «formar gerentes». En nuestro país, dicha necesidad se efectuó de manera
análoga a las ideas y estructuras aplicadas en países desarrollados —como EE. UU.—, las cuales se implementaron sin
mayores oposiciones, dejando de lado el acervo socio-cultural.
En los Estados Unidos la concepción sobre las organizaciones se modificó en consonancia con la aparición de las sucesivas
escuelas, cada una de ellas interpretó un matiz particular en las nuevas realidades tratando de cubrir aspectos frágiles de la
anterior (p. 164).
Las corrientes más importantes, en lo que respecta a los programas de formación y de cuadros intermedios, se dieron entre
la década del 30 y la década del 80, y dieron lugar a las escuelas racionalistas, la de relaciones humanas, la empirista y la de
contingencia.
1. La escuela racionalista: La escuela racionalista tiene sus bases de desarrollo en la filosofía taylorista de la
organización de la producción. Blake (2008) define la escuela racionalista como aquella “…la cual traslada a los
niveles de conducción lo que cada operario debe hacer en su puesto de trabajo y cómo debe hacerlo” (p. 166).
Según el autor Blake (2008), se destacan dos variantes predominantes dentro de este enfoque:
…la primera se relaciona con el concepto de «tiempos y movimientos», donde la tarea a realizar se determina en función de
precisar los movimientos o acciones que se deben hacer en un determinado tiempo, siendo los capataces de los diferentes
puestos de línea, los encargados de su cumplimiento.
La segunda variante es la que se establece entre organización y métodos (p. 166).
La segura variante alude a la calidad y optimización en la organización del trabajo, con especial énfasis en la calidad de las
relaciones dentro del circuito productivo. Las variantes no se encuentran disociadas, sino que, por el contrario, se
encuentran interrelacionadas para alcanzar las metas estipuladas dentro de la organización
En la Argentina, durante los años 1930 y 1950, esta filosofía fue implementada de manera radical en las industrias, y se
destacaron, entre ellas, Standard Electric, Alpargatas y Siam. Respecto a esto último, Blake (2008) afirma que las industrias
también se establecieron desde el enfoque racionalista de la siguiente manera: “…vinculado a los modelos matemáticos, se
encuentra la investigación operativa, que se centra en los resultados y procesos mayores, sin dejar de lado las precedentes”.
Por último, cabe mencionar la teoría de la decisión, derivada del pensamiento de Robert Mc Namara, político
norteamericano vinculado con temas militares. En Argentina, esta teoría es implementada por Federico Frischknecht, quien
toma como base los conceptos de Herbert Simon y su escuela. Durante este período, Frischknecht publicó una serie de
escritos, destacándose Esquemas para ejecutivos, que consisten en un conjunto de fichas resolutivas que podían ser
aplicadas ante cualquier situación problemática (p. 167).
2. La escuela de las relaciones humanas: surge a mediados del siglo XX (1940-1960), […] el objetivo que se pretendía
con este modelo era el de humanizar” (p. 167).
El contexto de la Segunda Guerra Mundial reveló la necesidad de un tratamiento más humano hacia los trabajadores y la
viabilidad de otras alternativas menos rígidas, puesto que, durante el conflicto bélico, el eje central radicaba en maximizar la
producción.
Una de las áreas pioneras en incorporar los conceptos de este enfoque fue el área de ventas, la cual permitió tener otra
perspectiva sobre la capacitación, e hizo que se la visualizara como algo no tan ligado a los procesos industriales.
Durante este período cabe mencionar dos escuelas que sentaron las bases para la capacitación de los vendedores, en primer
lugar, en los años 50, Siam funda la precursora Escuela de Vendedores, que trabajaba con el modelo AIDA de ventas, traída
de Westinghouse, que era toda una novedad en ese momento (p. 168).
Si bien este modelo parece de una simplicidad ingenua, no dejaba de ser, por ese motivo, un organizador interesante para la
actividad del vendedor y su relación con el cliente.
La otra escuela de mayor prestigio y envergadura fue la de la NCR (Compañía Nacional de Cajas Registradoras). Siguiendo a
Blake (2008):
La venta de estos productos exigía un mayor nivel de tecnificación, por lo que se debía proveer al vendedor de maletín,
carpeta, manual, guía de instrucción, con la finalidad de poder entrenar al usuario en relación al producto en general (p.
168).
Las reuniones de los vendedores se realizaban diariamente, y estimulaban su desempeño con recompensas económicas de
acuerdo con su esfuerzo. Además, dentro de la capacitación, se comenzaron a tener en cuenta las habilidades y destrezas en
relación con las actitudes.
En los años 60, el IARI (Instituto Argentino de Relaciones Industriales) se transformó en IADE (Instituto Argentino de
Dirección de Empresas) que aún existe. Este cambio permite avizorar el protagonismo que recobra la capacitación superior
dentro del amplio y complejo campo directivo empresarial, restándole en cierta medida protagonismo a la visión industrial
(p. 169).
3. La escuela empirista: La escuela empirista se centró en la formación de gerentes y directivos, se avocó a la

capacitación de los integrantes de conducción intermedia denominada «mandos medios».
En relación con los mandos medios, Blake (2008) menciona lo siguiente: “Así como la capacitación empezó «desde abajo»,
privilegiando la formación del trabajador de base, y luego «subió» a la conducción intermedia, en la década de los 50
empezaba a hacerse más evidente que debía «subir» un escalón más” (p. 169).
Este análisis de Blake manifiesta el accionar de la escuela empirista, destacando que la misma no parte de una premisa
tácita, sino que es el producto de un proceso, y tiene en cuenta que el empirismo se apoya sobre concepciones sistémicas;
por lo tanto, lo que busca la escuela es unir la racionalidad con la practicidad y, de esa manera, poder acceder a una lógica
aplicable a situaciones tangibles.
Durante este período, suscitan dos problemáticas que no se habían tenido explícitamente en cuenta: una se relaciona con el
progreso y la expansión de las empresas en las cuales el modelo patronal comienza a diluirse, puesto que las buenas
acciones y propósitos ya no son suficientes para la gestión empresarial, por lo que se hace necesario una gestión con mayor
nivel de formación; la otra es que el mercado educativo no podía dar respuesta a este requerimiento.
Como consecuencia de ello, se hace inminente recurrir a establecer una articulación entre el ámbito laboral y la universidad,
en busca de alternativas que satisfagan y optimicen la gestión empresarial. En algunos casos, las empresas optaron por
realizar sus propios programas de formación para ejecutivos, pero al comprobar la infructuosidad que emanaba de este
accionar, se consideró otra variable, la cual consistía en enviar a estudiar a universidades de países prestigiosos a los jóvenes
con alto perfil de conducción.
En cuanto a la situación de Argentina, Blake (2008) destaca lo siguiente:
Probablemente el primer programa de formación de directivos en Buenos Aires lo hizo el Instituto de Selección Contable de
los hermanos Seoane, conducido en ese entonces por un Sr. De Marchi. De Marchi no era experto en cuestiones educativas,
pero tenía ideas claras y, en 1956, logró crear en la Bolsa de Comercio el primer Programa de Formación de Directores de
Empresas.
En este punto las universidades reaccionaron, especialmente la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA, con William L.
Chapman.
Chapman tomó decisiones importantes: cambió los currículos y modernizó la bibliografía (introdujo la obra de Peter
Drucker), advirtió la falta de docentes, y se dio cuenta de que hacía falta una formación teórica práctica de administración
que remplazara la mera improvisación. (p. 171).
Además de las acciones que se mencionaron anteriormente, hay que destacar que Chapman logró, a través de la articulación
de la alta casa de estudios con las empresas, contribuir a organizar y estructurar las bases para la creación de la carrera de
Administración de Empresas, y alcanzó un convenio con la Fundación Ford para formar los primeros masters en
Administración de Empresas en Columbia, a la que concurrieron jóvenes que estaban recién iniciándose en el Profesorado en
Ciencias Económicas. Esto se hacía con la idea de formarlos para mejorar el nivel de los profesores de Administración. Como
hemos podido apreciar, los acuerdos y lineamientos adoptados se correspondían con el proyecto de desarrollo industrial, y
sobresalía por su envergadura la empresa automotriz, la cual inició, dentro del ámbito laboral, la aplicación de pautas o
normas relacionadas de manera directa con la organización y producción —normas que hasta el momento no eran pensadas
como, por ejemplo, las tolerancias mínimas—.
Dentro del rubro de las empresas automotrices cabe destacar como empresas líderes en ese momento a IKA, General
Motors y Ford, las cuales utilizaban, para el proceso de capacitación, el montaje de camiones con laboratorios
experimentales para ir a enseñar a los talleres. Esto significó todo un despliegue de metodologías innovadoras dentro de la
administración e ingeniería industrial.
Siguiendo a Blake (2008): “La aparición de grandes industrias terminales obligó a que muchos talleres se adaptaran a
procesos sofisticados como políticas de compras, gestión. Empezaban a nacer las pymes”. (p. 172).
Estas innovaciones tuvieron su repercusión en el ámbito educativo, y se vieron reflejadas, de manera práctica y precisa, tanto
en las carreras de ingeniería —iniciada con las universidades tecnológicas—, como en las escuelas técnicas (ambas nacidas
durante la presidencia del teniente coronel Juan Domingo Perón). Las empresas concebidas como sociedades anónimas
dieron lugar a la creación de la FAEDE (Fundación Altos Estudios de Dirección de Empresas), sentando las bases de lo que
más tarde conformaría la UADE (Universidad Argentina de la Empresa). La UADE sirvió de punto de partida para la
conformación de las primeras instituciones de nivel universitario orientadas a la formación de disciplinas inherentes al
mundo empresarial, entre las que se encuentra la carrera de Relaciones Industriales y Licenciatura en Comercialización.
Desde luego, como toda innovación, necesitaron de un proceso de adaptación y aceptación, y fueron posteriormente
incorporadas al ámbito educativo por otras universidades.
Como toda metodología innovadora, requería de un proceso, es decir, de un tiempo para su cumplimiento y optimización,
por lo cual no resolvía los requerimientos inmediatos de los ejecutivos empresariales, ya que los resultados se darían a
mediano plazo. Se necesitaba una formación en tiempos más acotados, por lo cual, la universidad se consideraba el espacio
propicio.
En este sentido, Blake (2008) establece lo siguiente:
IDEA en el año 1968 […] ofreció un programa de maestría, probablemente demasiado avanzado, emanado de un acuerdo
con la Harvard Business School. Algunas empresas iniciaron sus propios proyectos como, por ejemplo, la organización Bunge
& Born, que implementó el «programa de dirección por objetivos» a cargo del inglés John Humble, quien elaboró las bases
de lo que sería el modelo de planeamiento anual de la empresa.
En la década de los 70, IDEA puso en marcha el programa para pymes: no estaba orientado a la gestión de los recursos
humanos, sino que apuntaba a una formación más amplia a través de seminarios, reuniones y mesas redondas de intensiva
actividad (p. 173).
4. La escuela de psicología humanista: La escuela de psicología humanista surge como un complemento del modelo
racionalista; de algún modo, esta escuela trató de poner énfasis en el aspecto humano, no muy tenido en cuenta
dentro del modelo empirista. El enfoque tiene una perspectiva más social de la realidad del hombre en la situación
de trabajo. A ello se debe que rescate los aportes anteriores e incorpore el pensamiento de nuevos autores. Esta
escuela se caracteriza por la preocupación del desarrollo de los habitus y poderes simbólicos, dentro del campo de
las relaciones sociales de diferente índole —ya sean culturales, políticas, religiosas, etc.—, simbolizadas e
internalizadas por el sujeto de distintas maneras.
Blake (2008) menciona que quizás la primera empresa en aplicar este modelo haya sido la siguiente:
…el Programa para Ejecutivos encarado en 1965 por Siam Di Tella. Fue realizado por un director de capacitación de
Westinghouse, con la que Siam seguía muy vinculada. Duraba cuatro días e incorporaba los trabajos de Likert, Maslow, Mac
Gregor, Herzberg, Ingham, Luft y otros. (p. 174).
La implementación de dicho enfoque no llegó a reflejar sus expectativas, a pesar de que presentaba una visión amplia y
coherente, con objetivos viables y trascendentales, por verse dificultado por problemas internos inherentes a la empresa. A
fines de los años 60 y durante los 70, la experiencia de Xerox tuvo una especial actuación, además de haber inventado la
fotocopia.
De acuerdo con Blake (2008), la experiencia Xerox “…desarrolló en los EE. UU. un mercado con características muy
innovadoras, métodos de comercialización originales, un modelo de servicio técnico también muy particular, novedosos
criterios de atención al cliente, entre otros hallazgos que la hicieron famosa.” (p. 175).
Las diferentes acciones y estrategias aplicadas pusieron de manifiesto la necesidad de tomar la capacitación, no como un
factor complementario de la gestión, “…sino como un elemento estratégico, Xerox comprendió que el núcleo central o nexo
primordial era «capacitar al cliente» (Blake, 2008, p. 175).
Blake (2008) habla de capacitar al cliente no solo en cuanto a las propiedades y atributos de los productos, sino que también
para tener una nueva perspectiva en el aprovechamiento de la información para su mayor beneficio:
Este perfil pone en relieve que la formación de los adultos, en lo concerniente al trabajo, tiene un espacio dentro del área
educativa llamada área de las Ciencias de la Educación; y a distinguir o apreciar que existen distintas modalidades de
educación, y que debido a su especificidad no siempre suelen ser las adecuadas; determinando que hay procesos específicos
para cada espacio de aprendizaje (p. 176).
Otra de las improntas que merece ser destacada de Xerox fue la incorporación de Terzano en la Argentina. A él se le debe, no
solo la identidad de la capacitación, sino que también la proyección evolutiva que tuvo la función de la capacitación en el
mercado, diseminándose por las estructuras empresariales, e incidiendo en el accionar de los agentes industriales.
5. La escuela de la contingencia: La escuela de la contingencia hace hincapié en el modelo contingencial o situacional,

en el que prevalece una sobredimensión en relación con la valoración de los ideales de la perfección, en busca de la
excelencia. Este enfoque, en la realidad, advierte dificultades para sus objetivos, debido a la complejidad
heterogénea que plantean los distintos escenarios sociales enmarcados dentro de un contexto difuso, impregnado
de incertidumbre. La Argentina siempre se ha caracterizado por ser un país fluctuante, dependiente no solo de las
condiciones económicas internas, sino que también contestatario de las políticas externas que confluyen
directamente en el mercado. Esto se pudo observar sobre todo durante la década de los 70, en la que el país
naturalizó la incertidumbre como una característica sobresaliente.
La capacitación no pudo quedar al margen de los vaivenes socio-económicos: fue atravesada por la influencia de los años
difíciles y entró en crisis.
En este sentido, el autor Blake (2008) sostiene lo siguiente:
La capacitación tuvo la necesidad de rever su modo de accionar ante un contexto fragmentado, por lo cual la renovación se
tornaba imprecisa. Se empezaron a manejar otros conceptos relacionados como el «aprendizaje en la acción»,
revalorizándose el adiestramiento informal del día a día (p. 178).
Los modelos didácticos ya no eran pertinentes, por lo cual surge la necesidad de actualizarlos, y como estrategia innovadora
se incorporaron los juegos de simulación.
El modelo de la contingencia es un enfoque revelador, con un pensamiento crítico y reflexivo, que busca adecuarse a los
avatares de la globalización; es importante su aplicación como estrategia de salida ante las situaciones de crisis en los
diversos ámbitos sociales.
Otros aspectos de la formación de la conducción superior
Algunas de las fuentes de enseñanza importantes que Blake (2008) propone son las siguientes:
La transferencia acrítica: al no haberse propuesto crear contenidos, modelos o recursos más cercanos a la realidad de las
empresas nacionales, se implementaron modelos que funcionaban en los países centrales, sin cuestionarse si estos
funcionarían en el propio país.
Las analogías cuestionables: son otro aspecto controvertido. El uso de metáforas de dudoso resultado, en el fondo, fue una
forma de transferencia acrítica.
De acuerdo con Blake (2008): “Lo cierto es que los modelos de juego, de la guerra o de los deportes, no son comparables a
un modelo organizativo, son estructuras organizativas distintas” (p. 181).
El facilismo metodológico: naturaliza la concepción de que los gerentes lo saben todo y que no necesitan capacitarse.
Dentro de este segmento organizacional, el aprendizaje demanda tiempo y esfuerzo al igual que cualquier trabajo, y por eso
se crean mitos. Entre ellos, el más frecuente es que los mandos altos no necesitan capacitarse, y constituyen, de esta forma,
uno de los grandes desafíos de la capacitación. Se trata de desmitificar esta creencia por medio de la argumentación
categórica de los resultados viables.
La conducción intermedia o «mandos medios»: los mandos medios, como su término lo indica, son los del centro o medio de
la organización, aquellos que se interrelacionan de manera bidireccional, dado que se comunican tanto con «los de arriba»
como con «los de abajo». Funcionan como una barrera de resistencia ante la competencia del poder de los delegados
gremiales, y continúan siendo una bisagra dentro del sistema.
El ascenso de los mandos medios, por lo general, provienen de «la base», y han ido ascendiendo a los diferentes cargos,
según lo establecido por la organización correspondiente, ya sea por antigüedad, idoneidad, formación, etc. (por ejemplo: de
capataz a supervisor, luego a jefe, etc.). Cada modelo organizacional se corresponde con una etapa histórica que influyó en
su concepción de conducción intermedia.
De acuerdo con lo establecido por Blake (2008):
Dentro del esquema taylorista, la función del supervisor no iba mucho más allá de controlar el cumplimiento estricto de los
pasos operativos establecidos por el diseño del sistema productivo.
Pero el avance de los enfoques fue privilegiando a la persona, al ambiente, a los procesos y a las situaciones, como variables
que intervenían en el conjunto de responsabilidades de la conducción intermedia (p. 184).
Fue así como cada enfoque estudiado produjo conceptos, metodologías e ideas que se aplicaron en la formación de los
cuadros gerenciales, y generaron formas educativas destinadas a la conducción intermedia coherentes con los modelos
organizacionales donde se utilizaban.
Entre las décadas de los 50 y los 80, el modelo operativo más usual fue el del uso de consultores que dictaron seminarios
internos, y se convirtió en una de las actividades principales en la mayoría de los centros de capacitación de las empresas,
dado que se tenía como objetivo organizacional lograr que el sector medio respondiese de manera satisfactoria con las
metas propuestas.
En la década de los 90, se acortaron los tiempos destinados a la formación, y surgieron de manera masiva programas de
jóvenes profesionales que incluyen como parte de su plan de desarrollo la cobertura de posiciones intermedias, lo cual
incidió de manera directa en las posibilidades de ascender desde la base.
En este sentido, Blake (2008) afirma lo siguiente: “La formación de las personas comprometidas con la conducción de otros
[…] sigue siendo uno de los mayores desafíos de una sociedad de las características de la Argentina” (p. 185).
M1-U4 “LA IDENTIDAD PROFESIONAL”

La capacitación en las organizaciones fue tomando un rol muy importante para el desarrollo de los recursos humanos, se fue
profesionalizando, y ello llevó aparejado la definición de conceptos y ámbitos de acción particulares que lo diferencian del
sistema educativo formal. Estos se desarrollan a continuación.
La capacitación acontece en un entorno distinto a las aulas escolares. Este está enmarcado en el espacio laboral, por lo tanto,
el fin que se desea alcanzar es que el trabajador pueda adquirir el conocimiento que lo lleve a hacer lo se requiere que haga
o bien desarrollar aquellas habilidades que aún no posee. Los tiempos, contenidos, actividades, participantes, y demás, se
determinan con base en dicho fin.
Hemos visto que desde los orígenes de la capacitación se intentó replicar el modelo de la educación formal, donde un
instructor transmitía el saber y los empleados recibían el conocimiento impartido. Esta transmisión de saberes se daba en
aulas diseñadas con un pizarrón, mesas al estilo “pupitres” escolares y demás cosas que buscaban llevar las instituciones
educativas “dentro” de las empresas. Frente a la necesidad de resultados distintos se empezó a incursionar en otras formas,
como ser: la educación permanente, el aprendizaje en la acción, las dinámicas de grupo, estudio de casos, simuladores, etc.
Estas nuevas formas de enseñanza ponían el foco en la condición de adultos a los aprendices.
En este avance, los espacios de capacitación se fueron reformando y alcanzado identidad propia, dejaban de llamarse “la
escuelita” para empezar a funcionar como centros de capacitación, o bien, estas se llevaban a cabo en hoteles o lugares
abiertos de esparcimiento.
Frente al desafío de seguir avanzando y brindando soporte a los requerimientos de las empresas, en 1967 reconocidos
profesionales de la temática decidieron juntarse y tras varias reuniones y espacios de encuentro en junio de 1969 se fundó la
Asociación de Dirigentes de Capacitación de Argentina (ADCA), asociación que continúa vigente hasta el día de hoy con los
siguientes objetivos:
1. Realizar acciones tendientes a perfeccionar, jerarquizar y certificar la gestión de los profesionales de Capacitación y
Desarrollo y de la Comunidad de Recursos Humanos.
2. Mantener contactos e intercambios con Instituciones, Organismos, Asociaciones, Empresas, Entidades y Personas del
país y del exterior que posibiliten compilar, registrar y difundir experiencias profesionales de interés para los socios.
3. Instituir, dirigir, realizar por sí misma, apoyar o promover carreras, cursos, seminarios, programas, conferencias,
talleres, coloquios, visitas, giras de estudio o cualquier actividad que contribuya al crecimiento profesional de los
asociados.
4. Realizar, conducir o apoyar investigaciones y trabajos técnicos sobre recursos humanos.
5. Brindar y recibir asesoramiento en el área de su competencia profesional.
6. Actuar de contraparte en proyectos nacionales e internacionales sobre Recursos Humanos.
7. Promover el mantenimiento de un código de ética en la actuación profesional de sus asociados.
Capacitación abierta e in-company

A partir de los 90 hubo un auge de la capacitación y de instituciones dedicadas a ofrecerla. Dado que el mercado no ofrecía
personas formadas, las empresas debieron ocuparse del tema. Frente a esta situación, una gran cantidad de consultoras,
universidades, etc. ofrecieron lo que se conoce como «modalidad in-company»; de acuerdo con Blake (2008), la modalidad
in-company es lo siguiente: “…expresión generalizada para identificar las actividades que realizaban dentro de las empresas”
(p. 190).
Esta modalidad permite que lo aprendido pueda ser transferido de manera parcial o total a la tarea laboral, es decir que, la
modalidad in-company se ajusta a estas particularidades, aunque no siempre se cumpla dicho requisito de manera ajustada y
racional.
Las modas
La capacitación, por encontrarse inmersa dentro de un contexto socio-económico variable, no pudo ignorar los cambios o
improntas que impuso la moda. En relación con la influencia de la moda en cuanto a las formas y métodos, se puede decir
que estos sufrieron variaciones que pasaron desde los métodos activos a la instrucción programada, la dinámica de grupos,
los medios audiovisuales, el estudio de casos, la capacitación en la acción, al role-playing, e-learning, entre otros.
En relación con los contenidos, sucedió lo mismo, según Blake (2008), se transitó desde el “…management americano al
japonés, el análisis transaccional, el liderazgo situacional, el concepto de la excelencia, el de calidad, la programación
neurolingüística, el coaching ontológico, la gestión por competencias” (p. 201).
Cada una hizo sus aportes y le permitió a la capacitación desarrollarse como disciplina.
La década de los 90
La década de los 90 marcó un ajuste severo en muchas estructuras corporativas: se redujeron estructuras internas,
desaparecieron y se suprimieron muchos centros de capacitación, entre otros. No obstante, las empresas no pudieron eludir
las necesidades ni la formación y capacitación de sus recursos humanos. La crisis perfeccionó el concepto de necesidad de
capacitación. Tal como expresa Blake (2008): “Lo que se hacía se hacía porque era imprescindible”. A la vez, se redujeron
gastos ad hoc de la capacitación y las propuestas se alinearon mucho más al negocio.
La expansión de la capacitación
Según Blake (2008), la expansión de la capacitación se clasifica en tres líneas:
1. La capacitación en ventas: La expansión de los mercados, acompañada por una creciente complejidad en su
funcionalidad, comienza a reclamar vendedores profesionales. Como es sabido, siempre la venta fue vista como un
don, algo que dependía de ciertas capacidades innatas, los vendedores eran considerados personas especiales; pero,
el mayor desafío al que se enfrenta la capacitación, es el que aparece en la venta de servicio, en la que el vendedor
necesita demostrar que el servicio que ofrece es único y excelente.
2. La capacitación en la administración pública (servicio civil de carrera): La capacitación en la administración pública
(servicio civil de carrera)
La organización del Estado suele presentar variantes según el nivel nacional, provincial o municipal. Algo que no
suele ser muy usual a nivel provincial y municipal, pero sí a nivel nacional, es el hecho de que existan áreas o
departamentos que se dedican a administrar la gestión pública. En Argentina, este organismo es el Instituto Nacional
de la Administración Pública (INAP), dentro del cual se encuentran las áreas o departamentos que ofrecen
capacitación y formación mediante cursos cortos, carreras de grado en articulación con sindicatos estatales y
universidades. Hay un campo muy fructífero por trabajar y profundizar dada la bastedad del Estado y la cantidad de
recursos humanos que administra.
3. La capacitación en las organizaciones de la sociedad civil: En años recientes, las universidades y algunas consultoras
han ofrecido un conjunto de programas de capacitación, tanto de actualización, como de formación de grado y
posgrado en la gestión de este tipo de organizaciones. Al mismo tiempo, muchas personas que trabajan en empresas
o en el Estado dedican parte de su tiempo al trabajo en el sector social. Hay un campo muy fructífero por trabajar y
profundizar dado el crecimiento que ha tenido en la última década —desde 2000 a 2010— el sector social y sus
organizaciones. Una gran cantidad de recursos humanos también participa, trabaja o colabora de manera voluntaria
en estas instituciones, y busca y requiere de acciones de capacitación.
M2-U1 “DIAGNOSTICO DE LAS NECESIDADES DE CAPACITACIÓN”

Robert Mager manifestó que: “lo único que justifica la existencia de la capacitación es que en alguna parte hay alguien a
quien se le requiere que haga algo que no sabe hacer” (en Blake, 2000, p. 19).
A partir de esta definición, podemos ver que en el caso de José tenemos:
 Un alguien (José). La capacitación siempre está orientada a las personas y es de orden situacional ya que la detección
se da en una situación muy concreta que requiere dicha capacitación. El este caso, José tiene un desempeño muy
bajo en habilidades de liderazgo.
 Un requerimiento: la organización requiere de José como principal función, administrar eficientemente los recursos
dispuestos en las plantas. Dichos recursos incluyen los recursos humanos y es una responsabilidad por la que debe
responder.
Por el cual aparece cierta tensión o resistencia, la cual está referida al plano del “hacer”, si este “deber hacer” “se
logra”, la tensión desaparece. (…) Esta percepción del “deber hacer” es una parte importante del proceso de
detección de la necesidad (Blake; 2000, p. 20).
 Un no saber hacer: José está en problemas. Él sabe lo que le piden hacer (lo puede observar claramente en las
competencias requeridas en la descripción de su puesto) y sabe que debe hacerlo para obtener mejores resultados,
pero no lo sabe hacer.
¡Ha aparecido la necesidad de capacitación!
Muchas veces este no saber hacer es claro y bien definido, como en el caso que estamos trabajando, pero en otras
oportunidades no se presenta de manera clara, ni es tan definido. Es allí cuando entra en juego las diversas herramientas con
las que cuenta la organización para poder detectarlas sin generar problemas productivos, de gestión o de relaciones
interpersonales. A medida que avances en la lectura de este material podremos identificar cuáles son las principales
herramientas.
Entonces, podemos decir que estamos frente a una necesidad de capacitación cuando una función o tarea requerida por la
organización no se desempeña o no se podría desempeñar con la calidad necesaria por carecer quienes deben hacerlo de los
conocimientos, habilidades o actitudes requeridas para su ejecución en dicho nivel (Blake, 2000, p. 22).
Para poder comprender esta definición, es necesario desmenuzarla y ampliar la perspectiva generalizadora. El elemento
determinante que diferencia a una necesidad de capacitación de otros factores es: “la carencia de los conocimientos,
habilidades y/o actitudes necesarias para el desempeño adecuado” (Blake, 2000).
El hecho de poseer todos los atributos anteriormente expuestos no garantiza que el sujeto desempeñe la actividad en los
términos requeridos. Las causas generativas de esta improductividad pueden partir desde la simple falta de motivación para
efectuarla, basado por una disconformidad con la situación en la que participa, permisividad de la conducción, baja
remuneración, subjetividades personales y otras razones prioritarias más profundas que podrían incidir en que alguien que
está en condiciones de hacer una tarea, no la realice o no la efectúe en el nivel deseado.
Todos estos factores que influyen en la realidad de un sujeto han distorsionado las necesidades de capacitación. Hemos
escuchado enunciados como:
 ¡Hagamos un curso para motivar a la gente!
 ¡La gente no se siente atendida por sus supervisores, hagamos un curso para demostrarles que en esta empresa nos
ocupamos de ellos!
 ¡Nuestros productos no son demasiados competitivos, así que hagamos un curso de ventas para que los vendedores
tengan más punch y los vendan igual! (Blake, 2000, p. 22 y 23).
Muchas veces se intenta compensar con capacitación otro tipo de falencias de la organización.
Analicemos las afirmaciones que se presentaron:
En la primera afirmación se habla de desmotivación ¿Estamos frente a una necesidad de capacitación? “El indicador que
señala un cierto grado de insatisfacción es la falta de motivación y deberíamos preguntarnos si ésta proviene de la falta de
conocimientos, habilidades o actitudes para la realización de la tarea” (Blake, 2000, p. 23).
En la segunda afirmación, si la respuesta fuese afirmativa, podemos decir que nos encontramos ante una necesidad de
capacitación. Si la respuesta fuese negativa, se tendría que indagar las causas. Si son los problemas salariales o las malas
condiciones laborales las causantes de la desmotivación, evidentemente no estamos frente a ninguna necesidad de
capacitación.
En la última afirmación (los productos poco competitivos) se percibe una debilidad en las ventas y podríamos interrogar a los
responsables de elaborar los productos si es que no saben cómo hacerlos más competitivos y, entonces, estaríamos ante
una necesidad de capacitación.
Eugenio es el responsable de capacitación y cuando Lorena (jefa de José) le presenta su inquietud comienza a indagar la
causa que llevó a la baja evaluación en el desempeño de José y observa, tal como ella lo mencionó, que en los últimos 2 años
las evaluaciones de las habilidades de liderazgo vienen en decrecimiento. Al investigar esta situación se entera de que José
fue ascendido a jefe hace 5 años por su excelente desempeño operativo y debido al gran carisma que tenía con sus
compañeros, pero en los 5 años que lleva en la posición, nunca se lo capacitó en habilidades de liderazgo
Los tipos de necesidad según Oscar Blake
En el libro de Oscar Blake (2000) podemos ver que se presentan tres tipos de necesidades de capacitación que podemos
detectar:
1. Necesidad de capacitación por discrepancia: son aquellas capacitaciones que ya se conocen y que, de alguna
manera, existen tareas que son realizadas de manera adecuada debido a que se carece de los conocimientos,
habilidades o actitudes requeridas para su correcta ejecución.
2. Necesidad de capacitación por cambio: son aquellas capacitaciones que se efectuarán por el hecho de que se ha
modificado la manera de hacer algo que se hacía de una forma y ahora se hará de otra manera distinta.
3. Necesidad de capacitación por incorporación: esta capacitación surge como una derivación propia del proyecto,
dado que el mismo considera la posibilidad de incorporar nuevas acciones que actualmente no se encuentran en
ejecución.
Necesidades por discrepancia: Necesitamos tener cierta coincidencia de cuatro percepciones:
• La del “discrepante”
• La de su jefe;
• La del sistema de poder de la organización que deberá decir que desea “ese” cambio;
• La del capacitador, porque quién deba operar sobre esta necesidad deberá entenderla en toda su amplitud.
Quien no perciba las consecuencias negativas de una discrepancia, raramente la admitirá, y con seguridad no entenderá por
qué debe “aprender” algo que está convencido que hace “correctamente”.
(…)
¿Cuáles son las consecuencias de estas dificultades de percepción?
En el campo organizacional, seguramente persistirá el desvío de la conducta y se desacreditará la actividad de capacitación.
En el campo educativo, se va a encontrar una falta de motivación, motivo por el cual no habrá aprendizaje, se presentará una
barrera de resistencia, aduciendo del aprendizaje “esto es muy bueno…para los otros.
(…)
Cuando existen componentes de participación, comunicación, y flexibilidad dentro de un ámbito empresarial estaremos
frente a una cultura organizacional eficaz, que demuestra las ventajas que ofrece el predominio de este clima, en la
realización de los distintos desempeños laborales que son llevados a cabo de manera óptima, puesto que los sujetos son
conscientes de los objetivos que se deben alcanzar, es por eso, que no se debe sorprender si las necesidades de capacitación
por “discrepancia” son detectadas por los propios discrepantes (Blake, 2000, p. 28).
Necesidades por cambio: Estas son necesidades que sobrevendrán cuando un proyecto cambia la manera de realizar algo
que ya se está haciendo y se está haciendo bien, pero algo justifica el cambio y éste no se podría hacer si no mediase alguna
forma de aprendizaje (Blake, 2000, p. 29).
Toda propuesta de cambio produce un desequilibrio debido al grado de incertidumbre implícito que contiene. La persona se
cuestionará por qué debe abandonar una tarea que venía realizándola eficazmente, por otra que no solo desconoce, sino
que no tiene la certeza de poder realizarla con el mismo grado de eficacia. Por lo general, esto cambios desestabilizan el
campo de la subjetividad y la sensibilidad, lo cual impacta en el proceso de aprendizaje.
Necesidad por incorporación: Son llamadas así a las necesidades que “aparecen como consecuencia de incorporar una
nueva actividad o tarea a algo que ya se está realizando, y no se lo puede realizar sino no se efectúan acciones de
aprendizaje en los sujetos que intervienen en la nueva actividad” (Blake, 2000, p. 31).
Toda incorporación, dentro de un sistema preestablecido, tiende a desarticular determinados procesos en las actividades
planteadas. El impacto de estas incorporaciones dependerá de las relaciones existentes entre sus integrantes y la capacidad
de comunicar de manera concreta los objetivos propuestos. De esta manera se pueden resolver los requerimientos de
capacitación por incorporación en mejores situaciones.
Teniendo en cuenta los tipos de necesidades de capacitación que presenta Blake (2000), ¿frente a qué tipo de necesidad de
capacitación nos encontramos?
 Discrepancia.
 Cambio.
 Incorporación.
Así es que podemos concluir en que la “detección” de la necesidad concluye, de alguna manera, con el consenso entre estas
cuatro figuras sobre los siguientes puntos:
• Algo que debe ser hecho no se está haciendo o no se está haciendo en la forma esperada.
• Sabemos quién o quiénes son los que deberán hacer cambios o incorporaciones en lo que están haciendo.
• Sabemos que no podrían hacerlo si no mediase alguna forma de aprendizaje (Blake, 2000, p. 37).
El consenso permite ponerle punto a la detección de la necesidad. Motivo por el cual es primordial obtener la conformidad
de lo que se debe aprender y, para poder arribar a este consenso, es necesario establecer acuerdos que, por lo general,
tienen ciertos matices políticos.
¿Cómo se generan estas necesidades?
Hemos analizado las tres categorías de necesidades de capacitación del texto de Oscar Blake (2000) que, de cierta manera,
conforman otras perspectivas que generan la necesidad de capacitación.
Cualquier necesidad de capacitación por discrepancia estará asociada a alguna forma de desvío entre lo que se espera que
suceda y lo que está sucediendo. La pregunta es ¿Cómo se llegó a esa situación?
(…) cualquier necesidad de capacitación por cambio estará asociada a alguna insatisfacción o necesidad de mejora o
actualización que alguien identificó en alguna parte del quehacer organizacional. Una vez más la pregunta clave es ¿Cómo se
llegó a esa situación?
(…) si estamos frente a una necesidad de capacitación por incorporación, es porque de alguna manera se ha llegado a la
situación por la cual la organización deberá hacer algo que no está haciendo. También aquí sería bueno preguntarnos ¿Cómo
se llegó a esa situación? (Blake, 2000, p. 41).
En algunas instancias, una necesidad de capacitación aparece como consecuencia de otra necesidad de capacitación. Por eso
es necesario saber cómo se originan ya que, si detectamos de manera anticipada las carencias, podemos evitar que se
produzca la necesidad. Si una necesidad de capacitación por un cambio o una incorporación ha sido resuelta de manera
satisfactoria, incidirá de manera directa sobre la aparición de necesidades por discrepancia.
Toda gestión diseñada cabalmente tiene previstos mecanismos para la detección, análisis y modificación de los desvíos que
puedan llegar a ocurrir durante el proceso de ejecución, entre lo planificado o concertado y lo que realmente acontece.
En esta dirección Blake (2000) nos plantea que los desvíos pueden deberse a una multiplicidad de causas, por lo que se hace
muy poco probable o dificultoso de detectar.
Algunas causas pueden ser:
 “La falta de indicadores adecuados
 La falta de actitudes adecuadas
 La sobrevalorización de los resultados por sobre los procesos
 La falta de una supervisión adecuada” (Blake, 2000, p. 44 y 45).
Las situaciones referidas no son las únicas condiciones que favorecen la aparición de desvíos, pero sirven de ejemplo de
aquellas situaciones que podrían ocasionarlos. No todos los desvíos del desempeño componen necesidades de capacitación
por discrepancia, solo aquellos que están basados en insuficiencia de conocimientos, habilidades o actitudes.
Los proyectos
En los proyectos debemos retomar los conceptos de Blake:
Las necesidades por cambio son aquellas que aparecen cuando algo que se está haciendo será hecho de otra manera y que
las necesidades por incorporación son aquellas que aparecen cuando algo que no se está haciendo deberá ser hecho.
Tanto unas como otras encuentran como base común la existencia de algún proyecto empresario (Blake, 2000, p. 47).
La persona encargada del área de capacitación para implementar cualquier proyecto, debe conocer cómo es que nacen los
proyectos. Un proyecto en sí no es un pasaporte de éxito, está conformado por “requisitos, prioridades, razonabilidad, lógica
interna y una serie de condiciones reconocibles para que puedan ser exitosos” (Blake, 2000, p. 48). Como primer requisito, es
necesario que cuente con personal capaz de concretarlos.
Cuando alguien desea hacer algo distinto de lo que se está realizando, necesitará amalgamar dos cosas:
 “Transformar sus ideas en proyectos
 Dotarse de la capacidad de transformar la realidad de acuerdo con el proyecto” (Blake, 2000, p. 49).
Ahora, ¿cómo aparecen las ideas?
La aparición de las ideas es algo innato en las personas. Aparecen, como resultado de la interrelación que suscita entre la
persona (mente) y el contexto.
Al respecto, Blake sostiene que “el requisito inevitable para que aparezca alguna nueva idea es que se produzca alguna
modificación en la forma en que entendemos lo que sucede. Esta es una condición necesaria, pero no suficiente” (Blake,
2000, p. 49).
Cuando surge en nosotros una insatisfacción o nos planteamos alternativas, empezamos a sentir una sensación
de demanda y emerge el deseo de disipar la insatisfacción o de aprovechar la oportunidad que se presenta. Vemos dos
alternativas o modos básicos para revertir la situación que nos acontece:
• “Por cambios que suceden dentro de nosotros.
• Por cambios que suceden fuera de nosotros” (Blake, 2000, p. 50).
Este autor afirma:
No tengo una solución mágica para lograr que esto sea así, pero la experiencia me ha mostrado algunos caminos alternativos
que vale la pena comentar.
Cuando me pregunté cómo fue que aparecieron las nuevas ideas que vi aparecer, encontré cosas como estas:
1. Comparando mis ideas con las de otros.
2. Incorporando nueva información.
3. Tratando de modificar el punto de vista.
4. Modificando los valores con los que miraba la realidad.
5. Definiendo mejor una situación deseada (Blake, 2000, p. 52).
M2-U2 “DIAGNOSTICO DE LAS NECESIDADES DE CAPACITACIÓN: LA

IDENTIFICACIÓN”
De acuerdo a lo desarrollado previamente, cuando se detecta una necesidad de capacitación se identificar que hay alguien
que debe o deberá hacer algo y no puede hacerlo correctamente porque no sabe. La parte del proceso de capacitación que
define qué es lo que habrán de aprender para estar en condiciones de hacer lo que se les pide y cómo haremos para que lo
aprendan es la del diseño educativo.
Ahora bien, estudiamos en el módulo anterior que Blake (2000) identifica tres tipos de necesidades de capacitación:
 Por discrepancia.
 Por cambio.
 Por incorporación.
Blake (2000) invita a los responsables de capacitación a realizar una revisión constante de los proyectos con los que cuenta
una organización, un análisis de los desvíos en los resultados obtenidos por los colaboradores y de los planes de recursos
humanos que existen en la empresa.
Existen en toda organización sectores que son más dinámicos que otros, son aquellos de donde suelen provenir los
proyectos de cambio, o de donde se gestan nuevos productos o estrategias comerciales.
(…)
Para mantenerse informado, el capacitador debe frecuentar estos sectores y trabar contacto con los creativos e innovadores,
ayudándolos a valorar las ventajas de un tratamiento anticipado de las necesidades de capacitación (Blake, 2000, p. 56).
La sensibilidad de una gestión de capacitación para satisfacer los requerimientos educativos de un proyecto prioritario en la
organización es uno de los indicadores de la calidad de sus servicios que más fácilmente se percibe.
La revisión de desvíos en los resultados

Hasta aquí hemos visto cómo podemos dar soporte desde la capacitación a la generación de nuevos proyectos y por qué es
importante que Eugenio, responsable de capacitación de BEISFI Hnos., se involucre desde el momento inicial en este
proyecto de sustentabilidad de la empresa. Ahora, desde la propuesta de Blake (2000) a la que adherimos por su valor
agregado a este campo de conocimiento, otros canales posibles para detectar necesidades de capacitación son los
siguientes:
 La auditoría: La mayoría de las organizaciones cuentan con un servicio de auditoría (interna o externa) que suele ser
una excelente fuente de información para identificar las áreas de problemas y, al interior de estas, las necesidades
de capacitación. Si bien los sistemas de auditoría no están orientados a medir el desempeño de las personas, desde
el punto de vista de sus capacidades, brindan algunas variables que pueden analizarse para descubrir ciertos
desajustes en el desempeño de las funciones correspondientes.
 Entrevistas con responsables de áreas o sectores: Mediante esta actividad se pone a prueba la aptitud del
capacitador para salir al encuentro de las necesidades. Debe entrar en contacto directo con los responsables de cada
área, indagar sus problemas, preocupaciones y planes futuros; se trata de “caminar” la organización.
La entrevista, si se implementa como herramientas de detección de necesidades, puede brindar dos tipos de
información. “Por un lado, permite identificar las discrepancias existentes en cada sector. Por otra parte, permite
indagar los planes o proyectos previstos para el futuro y las necesidades que éstos plantean” (Blake; 2000, p. 66).
 Problemas o discrepancias actuales o potenciales: Toda organización posee sectores más vulnerables o críticos que
otros, de acuerdo con las debilidades o fortalezas que presente en su estructura funcional, en las características
particulares de su negocio y en las competencias frente al mercado.
El responsable de capacitación debe estar en contacto con las personas a cargo de estas áreas críticas; como se hizo
referencia anteriormente, debe “caminar” la organización, para lograr detectar tempranamente los problemas. La
información que generan las entrevistas deberá integrarse con otras fuentes, por ejemplo: los informes de
producción, registros de errores, libro de quejas de los clientes, registro de objetivos, etc., que permitan corroborar
la información obtenida.
 Las encuestas y el “menú de cursos”: Una encuesta de necesidades de capacitación bien confeccionada y
administrada con cuidado puede ser una buena herramienta de apoyo en la actividad de detección [de
necesidades].
En algunas organizaciones, se estila enviar a los responsables de los distintos sectores de la organización encuestas
que indagan sobre las necesidades (…)
Por lo general, los destinatarios de estas encuestas no están entrenados para identificar necesidades de
capacitación, y sus respuestas suelen ser pedidos de cursos (…)
La información obtenida a través de este tipo de encuestas no le sirve al capacitador responsable para operar sobre
una necesidad.
Para evitar estos desvíos, las encuestas deben orientarse a la identificación de problemas o situaciones indeseadas,
reservando al capacitador la tarea de determinar la existencia de una necesidad de capacitación y el modo más
adecuado de solucionarla.
Esta modalidad suele tener una variante: “El menú de cursos” (…)
En esta modalidad, “alguien”, generalmente el Jefe de Capacitación, selecciona un “menú de cursos” que a su
criterio son “necesarios” para la empresa y deja librado a la iniciativa de los miembros de la organización la
inscripción a los mismos (Blake, 2000, p. 68-71).
 El trabajo en campo: El trabajo de campo es primordial para los capacitadores, en la etapa de diseño de las
actividades. Permite, a través de las observaciones, detectar con más claridad lo que llamamos situación actual. Es
importante estar atento a lo que nos dicen y a lo que observamos. Esta actividad permitirá al capacitador entender
mejor el punto de partida y evaluar mejor las posibilidades de diseñar un camino exitoso hacia el punto de llegada
que se pretende.
Las acciones de capacitación siempre deben ser realizadas dentro de un marco organizacional solidario y no deben
estar aisladas de otros esfuerzos que se realicen con la intención de promover el desarrollo de los recursos humanos.
Para esto será necesario analizar algunas tareas.
 Sistemas de evaluación del desempeño: En muchas organizaciones se acostumbra a medir periódicamente el
desempeño del personal a través de un sistema formal y estructurado.
Este instrumento, cuando está bien manejado, es un importante indicador de desvíos del desempeño y, por lo tanto,
de potenciales necesidades de capacitación por discrepancia.
Por otra parte, es cierto que en algunos casos estas evaluaciones en algunos casos no están realizadas con el rigor
que corresponde, y en estas compañías la evaluación de desempeño constituye un acto formal y burocrático, que se
completa para no tener problemas “con Personal” y que carece de valor como instrumento de cambio.
Por todo esto es importante que en los casos en que se cuente con un sistema de evaluación del desempeño eficaz,
se aproveche su información para detectar las necesidades de capacitación, y si el sistema no diera los resultados
deseados, debería reformularse para que sea un instrumento de mejoramiento de la gestión de todo el personal en
la empresa (Blake, 2000, p. 66 y 67).
 Las encuestas de satisfacción o clima organizacional: Son otro instrumento de validez para orientar las búsquedas
de insatisfacción. Permiten realizar una lectura desde otra perspectiva y detectar dónde podrían ser necesarias las
medidas de capacitación.
 Los planes de carrera y sistema de rotación: Dentro de las organizaciones hay planes de formación estructurados
para cubrir puestos. Es habitual que se utilicen para los cargos de alto nivel. Los programas son realizados a mediano
o largo plazo y se describen allí los contenidos de los aprendizajes que la persona en cuestión debe aprender para
poder desempeñar el puesto que se le pretende asignar.
Dentro de las empresas también existen programas de rotación del personal que tienen como objetivo nivelar el aprendizaje
y el desarrollo personal de los empleados. Ambos planes o programas estructurados se orientan, por lo general, a los niveles
medios o altos y sirven de base para anticiparse de alguna manera a las necesidades y asegurar su satisfacción.
M2-U3“DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES DE CAPACITACIÓN: ¿CÓMO SE LAS

ANALIZA?”
Formulemos esta pregunta ¿A quién le importa este problema de aprendizaje?
Toda necesidad de capacitación aparecerá dentro de una trama más o menos compleja de intereses, necesidades y juegos
políticos.
Recordemos que una necesidad de capacitación no es importante o valiosa en sí misma. Lo que le asigna valor es lo
importante de aquello que posibilita hacer.
La capacitación no asegura que una persona haga algo; sólo la pone en condiciones de hacerlo.
Lo que realmente le da valor al aprendizaje no es el aprendizaje en sí mismo, sino lo que éste permite que se haga y que no
se podría, hacer si no mediase esa acción de aprendizaje.
Por lo tanto, preguntarse ¿a quién le importa el aprendizaje? es insuficiente. La pregunta adecuada es: ¿A quién le importa
que la gente haga lo que no puede hacer simplemente porque no sabe?
Esta pregunta tiene más sentido en el contexto empresario [porque es más perceptible].
Por lo tanto, en esta etapa, lo que el capacitador debe poner tan en claro como sea posible es quiénes son los interesados
(Blake, 2000, p. 78 y 79).
Si nos remitimos a las situaciones presentadas, Lorena y Juan Pablo (director de operaciones) son dos personas de distintos
niveles jerárquicos que requieren que se haga algo que no se viene haciendo o que se viene haciendo mal. Podemos ver en
este ejemplo que, al momento de analizar una necesidad, es importante preguntarse: ¿vale la pena realizar una acción de
capacitación en este caso? ¿cuál es el impacto de llevar adelante la instancia de formación? ¿cómo repercutirá no hacerla? A
veces el entusiasmo por la capacitación puede jugarnos alguna mala pasada y conducirnos a realizar acciones que no brindan
ningún beneficio.
En cuanto a los beneficios a lograr, “ninguna capacitación se hace por la capacitación misma, todo aprendizaje tiene sentido
si permite hacer algo que no se está haciendo y que se necesita que se haga” (Blake, 2000, p. 81).
Siempre hay que tener presente el objetivo y el beneficio primordial de esta iniciativa: “que alguien que debe hacer algo y
que no lo sabe hacer esté en condiciones de hacerlo, y cualquier intento de suplantar este beneficio por otro es una
mistificación del sentido último de la capacitación” (Blake; 2000, p. 82).
Una de las preocupaciones de quienes trabajan en capacitación es que lo aprendido rara vez se traslada a la tarea. Una
correcta lectura de la situación permitirá predecir si existen las condiciones que favorecerán la puesta en práctica los
aprendizajes brindados o si hay elementos que la dificultarán.
Uno de los puntos con mayor “dramatismo” en el trabajo con las necesidades de capacitación es el momento en que
debemos hacernos la siguiente pregunta ¿Qué pasa si no se dan otras condiciones que son necesarias para que el problema
se resuelva, aun habiéndose resuelto el problema de aprendizaje? (Blake, 2000, p. 83).
En cuanto a la relación entre el valor y el costo, la capacitación es una inversión que se hace para resolver el problema de
que alguien no puede hacer algo que debe hacer porque no sabe cómo hacerlo. Si la capacitación fuese un gasto,
simplemente no sería capacitación. Por lo que se debe plantear con claridad el valor de lo que se obtendrá si la actividad de
capacitación resultase exitosa, y considerar si lo invertido se ajusta al valor de lo que se obtiene con ella. Este análisis será
ventajoso porque facilitará un punto de referencia para justificar la estrategia educativa que se propondrá para remediar el
problema de aprendizaje.
En nuestro caso, Eugenio es el encargado de realizar el análisis de la necesidad y él debe tener presente los beneficios que se
lograrán con la iniciativa sin escatimar en lo que se invertirá. Este análisis debe hacerse en paralelo a considerar las
estrategias educativas posibles, las cuales corresponden a la etapa de diseño.
¿Qué más debemos tener en cuenta al realizar un análisis de las necesidades de capacitación?
 Plazos y oportunidades: La cuestión del plazo (…) es de fácil solución (…) Especialmente, cuando se trata de una
necesidad por cambio o por incorporación, es el cronograma del propio proyecto el que marca los plazos. (…)
Cuando se trata de necesidades por discrepancia, el problema suele ser un poco más complicado.
En general, cuando una discrepancia ha sido detectada, se aspira legítimamente a su solución inmediata.
En las discrepancias será el capacitador quien deberá proponer un plazo razonable para concretar el aprendizaje.
Desde el punto de vista conceptual, capacitarse es parte del trabajo de una persona y, por lo tanto, la formación debe
hacerse dentro de los horarios laborales tanto como sea posible (Blake, 2000, p. 87 y 88).
 Punto de partida y de llegada: Los capacitadores definen con claridad los objetivos de aprendizaje, lo que puede
llamarse punto de llegada, pero no son tan eficientes al momento de definir el punto de partida.
El punto de partida es más fácil de indagar cuando estamos ante necesidades de capacitación por cambio o por
incorporación, dado que, al tratarse de nuevos conocimientos, todos estarán en el mismo punto de partida. En los casos
de necesidad de capacitación por discrepancia, la dispersión suele ser un tema relevante y es poco factible que en un
conjunto de personas que realizan la misma tarea, todos presenten discrepancias similares. Definir el punto de partida,
entonces, es el aspecto más relevante en la etapa de análisis, ya que de su correcta definición dependerá el éxito de la
actividad.
Respecto al entorno en el que se encuentra la organización ¿Qué se debe tener en cuenta?
 La relevancia del entorno: La necesidad de aprendizaje puede ser vista como una manifestación propia de la cultura
de la organización. En este sentido la empresa desarrolla capacitaciones a través de tareas que garantizan su
subsistencia y el logro de los proyectos que se propone. Las organizaciones están inmersas en un contexto dinámico
y se enfrentan con frecuencia a la obligación de adquirir la capacidad de resolver los problemas en plazos muy
acotados.
En la actualidad hay muchas necesidades de cambio. Las personas y las organizaciones se encuentran a menudo con sus no
saberes. Cuando la cultura organizacional enfrenta una situación que no logra resolver con éxito a través de sus
conocimientos actuales, deberá modificarse. Ya sea por la aparición de una insatisfacción o por el desarrollo de un proyecto,
alguien detectó que hay algo que no sabe y que necesita saber. Nuevamente, lo relevante aquí es poder identificar la
necesidad.
¿Cómo se llega a saber qué es lo que no se sabe? Lo que permite descubrir lo que no se sabe es ubicarse en una nueva
situación, instalarse en un nuevo contexto. En realidad, si se pretende tener una nueva perspectiva del problema, se podría
formular una nueva pregunta muy relacionada a la anterior: ¿cómo sé qué es lo que no sé y otra persona necesita que yo lo
sepa? Se trata de un muy buen interrogante para aquellos que tienen a cargo la conducción de personas.
 Los datos y las tendencias: Dentro de un análisis de contexto es necesario mirar no solo los datos, sino también las
tendencias que proporcionan. “Los procesos que generan las necesidades de capacitación son, por definición,
dinámicos y de ninguna manera están aislados de sus respectivos contextos” (Blake, 2000, p. 99).
Cuando se efectúa el trabajo de detección de necesidades de capacitación, tener en cuenta el análisis de los factores
contextuales suele ser más revelador, puesto que suelen inducir a la propia identificación de la necesidad.
 Los factores impulsores y retardadores: Así es que podemos construir uno de los clásicos diagramas FODA
[fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas] o un gráfico de fuerzas que nos presente la situación.
Encontraremos fuerzas favorables, a las que podemos llamar “impulsores”, que podremos reconocer como factores que
contribuirán al desarrollo eficaz del proceso de aprendizaje.
También encontraremos fuerzas desfavorables, a las que llamaremos “retardadores” (Blake, 2000, p. 97).
Tratar de luchar contra las fuerzas desfavorables sería una gran equivocación ya que “son los propios intereses de la
organización los que deben alinearse para tratar de controlar el efecto negativo de estas fuerzas” (Blake, 2000, p. 98). El
análisis del campo de fuerzas permite extraer informaciones sustanciales para limitar el diseño de la actividad.
M2-U4 ”DETECCIÓN DE NECESIDADES DE CAPACITACIÓN: CLARIFICACIÓN DE ROLES”
Para analizar los distintos roles en la detección de las necesidades de formación, te invito a que imagines a la persona que
detecta una necesidad de capacitación como articulador entre quien necesita ser formado y quien diseña el programa de
capacitación. Aquí ya hemos mencionaron dos roles bien definidos en esta etapa de detección:
 Uno de ellos lo tiene la persona encargada del problema o proyecto que justifica que se haga una acción educativa.
La llamaremos el solicitante.
 El otro rol lo desempeña la persona que deberá generar una respuesta educativa capaz de producir las condiciones
adecuadas para que el aprendizaje se logre. Lo llamaremos el diseñador.
Cuando un pedido está bien formulado es fácil de satisfacer. Por lo tanto, es necesario ayudar al solicitante a pedir bien.
Ahora ¿qué hay que hacer para concluir la tarea de detección de las necesidades de capacitación? Si ya la jefa del área
identificó el problema, lo que sigue es ordenar la información recogida para iniciar la etapa de diseño de la propuesta
educativa que las atenderá.
Si la persona que detecta las necesidades se encarga de diseñar las respuestas educativas, será suficiente con haber tomado
nota pertinentemente de los puntos relevados. Si, por el contrario, es otra la persona encargada de diseñar la respuesta
educativa, sería oportuno ofrecer una orientación para realizar un adecuado registro que facilite transferir la información de
manera correcta.
Para finalizar con este diagnóstico, (la solicitante) debe tener en claro los siguientes aspectos:
1. Señalar los resultados esperados: La solicitante tiene que concentrarse en describir los resultados ¿Qué es esto? Es
necesario describir los problemas o proyectos, buscar claridad sobre el efecto de las cosas que se desea modificar,
tener claro en qué áreas el solicitante desea ver una modificación de los comportamientos. Para esto es necesario
inducir al solicitante a realizar un minucioso detalle de las diferentes tareas que se desarrollan, solicitar la entrega de
manuales, descripciones de tareas o cualquier documento que contribuya a comprender qué es lo que se espera
que la gente haga.
Además, el solicitante debe describir las actitudes que conforman el mejor entorno posible del desempeño de la
tarea. La identificación de los resultados esperados estará dada por la capacidad de señalar los elementos de
visualización de la conducta deseada.
2. El factor cultura organizacional: Toda organización desarrolla una cultura, es el resultado de las acciones cotidianas
de sus integrantes, de la forma en que procesa sus éxitos y fracasos.
Proviene de las características de las personas que la integran, de sus creencias, de sus valores.
La cultura organizacional establece lo que “se puede” y lo que está prohibido, define el sentido del “bien” y del
“mal”, afecta la manera de hablar y vincularse, y de muchas otras cosas que no se “enseñan”, pero que rápidamente
se “aprenden”. Lo requiere la supervivencia (Blake; 2006, p. 105 y 106).
Estos factores y lineamientos van a contribuir a establecer la identidad organizacional, la cual pasa a formar parte del
patrimonio.
Toda cultura se enfrenta a una dicotomía: por un lado, resiste el hecho de ser modificada y, por otro lado, aspira a ser
modificada al manifestar cierta tolerancia. De este modo, se perciben ciertos límites de aceptación más allá de los cuales se
entra en una zona crítica, de conflictos y de resistencia al cambio.
“Cada organización ofrece una ‘franja’ de tolerancia al cambio. Esta será mayor en la zona donde se encuentre insatisfacción,
y menor en aquellas áreas en las que la gente está conforme y compone su seguridad e identidad” (Blake, 2000, p. 107). Es
requerimiento primordial que todo programa de capacitación sea creativo, motivador, en función de propiciar un resultado
exitoso. Se deben tener en cuenta a los destinatarios, aunque se sabe de antemano que cada persona tiene apreciaciones o
puntos de vista heterogéneos.
3. Identificar a todos los involucrados: El solicitante debe preguntarse a cuántos alcanzará, en qué medida lo hará y
cómo los afectará. También deberá pensar sobre la forma en que los diferentes sectores o personas resultarán
“favorecidos” o “desfavorecidos” (desde la perspectiva que ellos tienen del proyecto). En el diseño del proyecto de
capacitación, es necesario considerar todas estas premisas, para lograr definir de manera clara y concisa las acciones
que conforman los “objetivos operacionales”, que son los encargados de plasmar aquello que esperamos que la
gente haga con lo que aprende.
4. Establecer los límites: En los inicios de todo diseño, es difícil estipular con claridad lo que se desea, pero sí se puede
determinar con firmeza todo lo que no se quiere. Esta diferencia sustancial sirve de marco referencial para visualizar
estrategias que sean más viables y efectivas.
Posiblemente el solicitante de la actividad tendrá una visión política más amplia de su proyecto que la que el
diseñador pueda llegar a tener nunca, por lo cual habrá que realizar un esfuerzo en el diseño para identificar las
cosas que necesariamente deberán ser incluidas. Una de las inversiones prioritarias dentro de un proyecto es el
tiempo, tiempo que se usa en definir lo que se desea y lo que no se desea, y también fundamentar el porqué de esta
determinación.
Para continuar con la clarificación de los roles en este diagnóstico, analizaremos los aspectos que debe tener en cuenta
Eugenio, el responsable de diseñar el programa de formación en el caso estudiado.
El diseñador deberá transitar por dos etapas:
1. La preparación de una propuesta estratégica: señalará la modalidad educativa recomendada, los grupos que
participarán, el momento, la extensión de cada actividad, el lugar donde se realizará, quiénes deberían ser los
instructores, etcétera.
2. La preparación de un diseño educativo: implica seleccionar y ordenar los contenidos, preparar la secuencia de
actividades y su cronograma, producir la guía para el instructor y determinar los materiales que se usarán para la
realización de cada una de las actividades.
¿Qué debe tener en cuenta el diseñador de la capacitación?
 La factibilidad operativa: La estrategia operativa debe ser viable de aplicar, procurar reducir el impacto en la tarea
de los participantes y potencializar sus posibilidades de aprendizaje. Toda actividad de capacitación involucra costos
físicos y económicos. La factibilidad operativa tiene que ver con las capacidades de las personas para operar dentro
de ciertos modelos educativos. No existe la modalidad perfecta; no obstante, el diseñador educativo deberá
proponer la combinación más favorable.
 Los indicadores de satisfacción: El diseñador debe conocer cuáles son las expectativas que el solicitante tiene y
pretende observar como muestras de que el aprendizaje ha sucedido.
La capacitación produce resultados. De esto no hay duda, pero será bueno no perder de vista el hecho de que estos
resultados no serán iguales en todas las personas.
Esta desigualdad se manifestarán en dos dimensiones: en primer lugar, no todos aprenderán absolutamente todo, y
habrá diferencias de unos a otros en lo que se aprendan.
En segundo lugar, no todos lo harán simultáneamente. Los resultados van apareciendo en el tiempo como parte del
proceso, por lo que será importante saber observarlo (Blake, 2000, p. 120).
En relación a la gradualidad del aprendizaje, Blake (2000) sostiene que es necesario identificar los logros parciales,
los cuales denomina indicadores de satisfacción. Estos indicadores muestran los avances en las zonas más álgidas
cuando se aborda una discrepancia o muestran los niveles de desempeño que serán aceptados como etapas de
fortalecimiento frente a un cambio o una incorporación.
“Por supuesto que estos indicadores surgirán de la ‘visión’ que el autor del proyecto tenga de cómo éste se va a
desarrollar, y compartir esto con el capacitador le permitirá actuar con mayor precisión al preparar la respuesta
educativa” (Blake, 2000, p. 120).
 Condiciones para la transferencia del aprendizaje a la tarea: “Un gran educador dijo: ‘Nada ha sido completamente
aprendido hasta que haya sido hecho’” (Blake, 2000, p. 120) En base a esta frase debemos recordar, que una
respuesta educativa adecuada no se limita a definir lo que se implementará en la clase, sino que también debe
proponer qué debe hacerse para que lo aprendido en la clase se vea reflejado en las actividades.
En conclusión, la detección de las necesidades de capacitación nos da la información necesaria para realizar la
planificación y el diseño educativo de la capacitación. Para finalizar esta lectura quiero retomar a Ernesto Gore quien
hace referencia en el video introductorio a la organización que aprende como aquella que puede hace cosas que
antes no podía hacer; en otras palabras, se pone el foco en la acción y no solamente en la construcción de
conocimientos, el principal objetivo que se debe tener en cuenta al hacer una detección de necesidades de
capacitación es identificar qué es lo que se necesita que se haga y no se está haciendo y cómo, desde mi lugar, puedo
dar respuestas a esta necesidad.
M3-U1” EL DISEÑO EDUCATIVO”
Aproximaciones al problema del diseño de la capacitación
Continuando con la bibliografía, Blake (2001) expone que muchos aprendizajes se plantean de manera no
intencional, no planificada, de manera casual y sin un proceso ordenado. “Con frecuencia escuchamos hablar de
la “universidad de la calle” y el valor que tiene en el campo de los aprendizajes laborales, pero no se puede dejar
de apreciar que quien asiste a la Universidad está mejor preparado, la aprovecha mejor” (Blake, 2001, p. 5).
Estableciendo una conexión más profunda con el tema que nos compete, es decir, la capacitación que tenemos
que preparar para José, el autor le atribuye una función, un para qué, a la función de capacitación que se
encuentra en estrecha relación con lo planteado en el módulo 1 sobre el diagnóstico de necesidades de
capacitación: “la función de la capacitación, como la conocemos habitualmente, es poner a las personas en
condiciones de hacer lo que se necesita que hagan” (Blake, 2001, p.6).
En lo que respecta a la vida laboral, se advierte que debido a la complejidad y la velocidad con que se desarrollan
las nuevas tecnologías, se requiere cada vez más que las personas involucradas en ciertos procesos estén en
condiciones de afrontar los comportamientos y habilidades que demanda cierto nivel de desempeño en la
producción. Para profundizar este planteo, Blake (2001) menciona y describe brevemente los cuatro problemas
que se presentan en el mundo de las organizaciones respecto al proceso educativo que se inserta en estas.
 1° problema: asegurar que lo que se enseña sea algo que se necesita

Las organizaciones no se hicieron para enseñar, pero en ciertas instancias deben enseñar para alcanzar los
objetivos, por lo cual deben recurrir a alguna forma de aprendizaje.
 2° problema: asegurar que aquello se enseñará porque se necesita que sea aprendido.
El área a cubrir para que un aprendizaje real ocurra es compleja, y lo es más cuando dicho aprendizaje está
relacionado con procesos laborales cargados de condiciones que lo obstaculizan.
 3° problema: asegurar que lo aprendido se traslade a la tarea. El aprendizaje adquiere su verdadera
dimensión cuando la persona que debía hacer algo y no podía hacerlo por no saber cómo (ahora lo sabe).
En el mundo real existen más conflictos que el simple “no saber” que conspira para que algo que debe ser
hecho, sea hecho.
 4° problema: asegurar que aquello que se aprendió sostenga su vigencia en el tiempo
Lo que alguna vez se hizo satisfactoriamente, con el tiempo llega a estar desactualizado por diversos
factores.
Definición de diseño educativo
¿En qué consiste la disciplina que llamamos “diseño educativo” en capacitación? Es trazar el camino y generar
medios para poder “viajar” desde el punto en el que se detecta la necesidad hasta que se llega al punto de
desempeño deseado. Esto se logra a través de “la selección, de “saberes”, procesos, períodos y recursos que
articulados de manera sugerente proporcionan la llegada segura a ese desempeño” (Blake, 2001, p.9). A través del
tiempo y la experiencia, se han establecido las diferencias entre capacitación, educación formal, aprendizaje
informal y otras tantas formas de aprender.
La educación que brinda el sistema educativo formal pone el acento, el énfasis, en los “saberes”, mientras que la
capacitación y formación laboral para el puesto de trabajo, pone el acento en el “hacer”. Todo proceso educativo
no se ordena desde los contenidos sino desde las tareas o funciones a ser desempeñadas en determinadas
instancias.
Al mismo tiempo, se sostiene la influencia de la cultura organizacional en el modelo educativo. Cada organización
genera un modelo educativo y esa cultura define la mejor forma de que algo sea aprendido, sostiene Blake (2001).
Los escenarios cada vez más complejos en donde se despliegan las culturas organizacionales, generan que una de
las actividades fundamentales a desarrollar sea el diseño educativo, ya que a través de él se promueve, en gran
parte, que los aprendizajes sean eficaces y con éxito.
Se debe tener presente que el diseño no es una actividad apartada, aislada, que transcurre en soledad, sino que es
parte de un proceso cuyo objetivo es que se produzca el aprendizaje. Al llevarse a cabo un proceso educativo, el
diseño aporta muchas variables, pero sin lugar a dudas, el mayor aporte de un buen diseño educativo es
concederle coherencia a dicho proceso.
Nos preguntamos: ¿qué debería saber el diseñador antes de iniciar su trabajo? Este punto es relevante porque no
hay nada peor que un tratamiento efectuado a partir de un diagnóstico desacertado, para lo cual es importante
que el diseñador sea la misma persona que realizó la detección de la necesidad. Existe dentro de las
organizaciones una situación muy frecuente, asociada con la tercerización respecto a la provisión de capacitación,
en concordancia con la especialización que va adquiriendo el diseño educativo dentro de las empresas. Esto trae
aparejado que el diseñador tiene que entender la información de la persona que detectó la necesidad y para ello
también hay que comprender su rol.
Quienes trabajamos en capacitación debemos aprender a construir en conjunto con nuestros interlocutores los
programas de capacitación más adecuados. De hecho, un buen programa de capacitación será el resultado de
cuantiosos diálogos, de consensos, de sucesiones de propuestas, aceptaciones y rechazos parciales (Blake, 2001,
p.14).
La información relevada permite al diseñador transitar por dos etapas fundamentales, las cuales se describen a
continuación.
 Preparación de una propuesta estratégica: Aquí se señalará la modalidad educativa recomendada, las
acciones que corresponden a otros sistemas de recursos humanos que deberán acompañar el esfuerzo
de capacitación, la forma en que se evaluará el resultado de la capacitación, los grupos que participarán,
el momento, quiénes deberían ser los instructores, etc.
 Preparación del diseño educativo: Aquí se deberá seleccionar y ordenar los contenidos, preparar la
secuencia de actividades que se seguirá en la actividad, producir la guía del instructor y los materiales
que se usarán para la realización de cada una de las actividades.
Teniendo presente la información relevada, se va a proceder a la elaboración de diversas preguntas que van a
conformar la dimensión táctica del diseño. Para poder llevar a cabo una actividad de capacitación, se debe tener
en cuenta que forman parte de la misma los diversos costos y esfuerzos. Generalmente cuesta dejar de lado el
ideal, por lo cual, como diseñador, se encontrará negociando permanentemente con la empresa para obtener el
equilibrio entre lo ideal y lo óptimo operable en el marco de realidad que impone la empresa.
Gracias a los beneficios que nos brinda la moderna tecnología educativa, accedemos a una extensísima gama de
variedades formales para que, desde un punto de vista de la operatividad, podamos enfrentar los aprendizajes.
Algunas de estas variedades de actividades pueden ser actividades:
 grupales o individuales;
 presenciales o a distancia;
 en el puesto de trabajo o en un aula;
 de una unidad de negocios o de varias unidades;
 dentro o fuera del horario de trabajo;
Debe tenerse presente que toda actividad educativa tiene un sistema de relaciones propio, pero a no ser que se
justifique (de hecho, hay casos que así ocurre), estas actividades no pueden ser muy diferentes del sistema de
relaciones que viven todos los días los empleados o colaboradores de la empresa. Al mismo tiempo, es
fundamental tener en cuenta que cada opción nos brindará sus beneficios y también nos impondrá sus riesgos y
limitaciones. Toda actividad de aprendizaje nos plantea considerar alguno de los siguientes recaudos:
 ¿Leen nuestros colaboradores?
 ¿Tienen motivaciones para leer?
 ¿Comprenden lo que leen nuestros empleados?
 ¿Cuál es el lugar para la capacitación?
 ¿Cuál es el tiempo que se destinará?
 ¿Comprenden lo que escuchan nuestros empleados?
 ¿Necesitamos prever diferentes recursos educativos?
 ¿Contamos con condiciones favorables para que se produzca el aprendizaje?
Con justa razón podríamos preguntarnos por qué esto es importante. Lo es porque necesitamos que lo aprendido
se traslade a la tarea. “Un gran educador sostuvo que nada ha sido completamente aprendido hasta que haya sido
hecho” (Blake, 2001, p.22). Teniendo presente esta premisa, se debe recordar que una respuesta educativa
adecuada no debe limitarse a definir lo que se hará en clase, sino proponer lo que se hará para que lo aprendido
en clase se traslade a la tarea. Son escasos los programas de capacitación que cuidan este aspecto y es un punto
que merece un tratamiento particular. Cualquier diseño para el aula será mucho más rico si tiene en cuenta cómo
se hará para que todo eso se use.
El diseño educativo como “traje a medida” vs. “enlatado”

El diseño en sí mismo, implica siempre un profundo conocimiento de las necesidades del cliente, que van más allá
del requerimiento. Como ya estudiamos, el proceso de diseño proviene de una necesidad; para poder iniciarlo se
necesita comprender la necesidad de ese grupo singular tal como es percibida por los actores en ese momento y
por el mercado en el que se encuentra inserto.
Cada empresa demanda, en cada momento particular de su negocio, modalidades diferentes de “trabajo en
equipo”. La necesidad de adoptar esta modalidad puede provenir de circunstancias diferentes como:
“necesitamos innovar y para esto queremos grupos que desafíen el statu quo”, o “para poder consolidarnos en
nuestro rumbo, nos hemos dado cuenta de que necesitamos mejorar la labor de los jefes con su gente”. No hay
una respuesta única a ambas necesidades, solo a través de la flexibilidad del diseño se llegará a un
acomodamiento de los acontecimientos.
En capacitación es común encontrar dos términos que diferencian dos tipos de tratamientos de los contenidos de
la capacitación: la expresión “lata” y la expresión “a medida”. En la jerga de la capacitación y la formación de RR.
HH. se le denomina “a medida” a algo que se ajusta y se diseña de acuerdo a las necesidades puntuales relevadas,
hay una vinculación muy estrecha entre la necesidad detectada, informada y la respuesta en términos de su
diseño educativo en el marco de su situación singular, particular. Por el contrario, se denomina “lata” o “enlatado”
a aquellos diseños desarrollados de forma cerrada por alguna empresa que provee servicios de capacitación, sin
vinculación previa con un diagnóstico organizacional. Por lo general, los objetivos de “la lata” responden a
necesidades únicas, aíslan el contenido en vez de permitir su esparcimiento y lo mismo sucede con el marco de la
capacitación.
Eugenio se encuentra realizando el proceso de diseño de la capacitación para José, para lo cual se está realizando
una serie de preguntas que debiera realizarse todo diseñador para poder dar respuesta a la necesidad detectada.
 ¿Cómo se preparará el terreno para que la capacitación a José sufra la menor resistencia posible?
 ¿Cómo acompañarán otros procesos de RR. HH., como ser, la comunicación, el sistema de reconocimientos
y el sistema de evaluación del desempeño?
 ¿Cuáles serán los objetivos de cada una de las etapas que implica el programa?
 ¿Cuál será el ámbito más conveniente?, ¿dentro o fuera de la empresa?, ¿en aula o en el trabajo?
 ¿La capacitación será autoadministrada o conducida por un instructor? Si fuese esta última opción,
¿interno o externo?
 ¿Quiénes están involucrados en las respuestas?
 ¿Cómo sabremos que “lo estamos haciendo bien”?
 ¿Cómo se evaluará el impacto de las acciones?
Con las respuestas que se vislumbren de estos interrogantes, surgirá un primer grupo de datos que posibilitará
llevar a cabo la táctica. Estos datos se reflejan en quienes serán los destinatarios; la modalidad de la estrategia, si
va a ser estrategia in company o fuera de la empresa; el lugar en el que se va a realizar, en aula o en el trabajo; la
modalidad: grupal o individual; a través de una consultora o mediante instructores internos, a través en cascada o
masa crítica. Esos serían los primeros puntos para comenzar a emprender la tarea
El diseño de la acción como proceso creativo
El sistema diseño tiene dos tipos de componentes fundamentales: los datos y las decisiones. Ernesto Gore, los
define en su libro “La educación en las empresas”: “llamaremos datos a todos los elementos que la organización
presenta al diseñador como requisitos para el plan (…). Llamaremos decisiones, en cambio, a aquellas pautas que
posibilitan cierta libertad de elección y acción al diseñador” (Gore, citado en Kort, 2001, p.35).
De esta manera, plantea un conjunto de aspectos a tener en cuenta en el diseño, a saber:
 Objetivos: Los objetivos se originan en el marco de la estrategia que se vaya a adoptar. Luego, es importante
comenzar a puntualizar qué se espera lograr de la tarea de capacitación, como tal. Es por esta razón que se
comienzan a plantear los siguientes interrogantes como disparadores:
¿Esperamos que la gente obtenga o ejerza una cierta habilidad? ¿Esperamos que se dialogue y piense acerca de un
tema que hasta el momento era ajeno a la organización? ¿Esperamos que la actividad permita llevar a cabo un
diagnóstico para luego definir el accionar? ¿Deseamos que la gente se familiarice con lo que hasta entonces se
presentaba como desconocido? Vuelven a interrelacionarse diferentes planos: ¿en qué objetivos de negocio se
enmarca esta acción?, ¿qué objetivos de aprendizaje se persiguen?, ¿con qué objetivo específico definió el gerente o
jefe que determinada persona debía asistir a este curso?, ¿qué objetivos individuales tiene cada uno de los
participantes?, ¿qué esperan llevarse? (Kort, 2001, pp.37-38).
Estas preguntas que se plantea el diseñador junto a sus clientes, sirven para poner en claro los objetivos que no son
excluyentes. Estos son: i) de sensibilización, ii) de adquisición de conocimientos, iii) de adquisición o práctica de
habilidades y iv) relacionales.
 Contenidos: El contenido debe poder seleccionarse no al azar, sino siguiendo criterios que sean acordes al nivel de
pertinencia, para luego organizarse según la lógica del aprendizaje y de la disciplina.
 Actividades: La función de las actividades es permitir procesos de aprendizaje que faciliten la vinculación con el
contenido, con su aplicación, con el entorno y/o contexto de lo que se está aprendiendo. Alternar distintas
estrategias grupales, individuales, escritas, orales, etcétera.
 Recursos: Es preciso prever recursos educativos para llevar a cabo las actividades de aprendizaje planificadas,
también su vinculación con el contenido, el momento de la actividad, los tiempos disponibles, etc. La expectativa de
los participantes crece en la medida en que los recursos están más a su alcance en el ámbito laboral.
 Evaluación: La cuestión del abordaje evaluativo en torno a los resultados de la capacitación es un tema que se
discute con frecuencia y ampliamente. Es de importancia recalcar que el poder definir qué y cómo se evaluará,
aspectos cualitativos y cuantitativos, forma parte de la dimensión estratégica del diseño. Esta tarea compete, no a
un individuo, sino a quienes integran el Equipo de Programa, que juntos deberán definirlo (Kort, 2001).
Finalmente, como en todo proceso creativo, no hay reglas. El proceso de diseño recorre una espiral que va desde la
dimensión estratégica, el planteo de la táctica, el diseño del programa y, finalmente, el diseño de cada jornada de
capacitación.
 Tensiones a la hora de diseñar: El diseño educativo no es ajeno a las contradicciones de la realidad. El diseñador se
encuentra “tironeando” entre extremos que el diseñador debe conciliar, a través de tres aspectos.
 Desorden creativo vs. Racionalidad: El proceso de diseño es netamente creativo, singular. Es fugaz como lo es la
circunstancia, el origen, la necesidad que le da surgimiento (Kort, 2001). Pero hay que tener en cuenta que la
actividad e innovación, debe contar con la racionalidad necesaria para el aprendizaje. El diseñador necesita plantear
el razonamiento del diseño como si fuera la hoja de ruta del viaje.
 Peso conceptual vs. práctico y concreto: La capacitación es herramental y debe considerar la profundidad del
contenido de forma tal que aporte y no que paralice. A veces mucho contenido de alto peso teórico termina
inhibiendo la acción. El diseño es valioso en la medida en que facilita e impulsa a la acción.
 Inversión vs. baja posibilidad de amortización: El diseño es un bien intangible, se plasma en un producto que
termina siendo una actividad de capacitación o un material para tal fin. El argumento de venta preferido es el de
valor de inversión del diseño. Si la capacitación es masiva, se paga una sola vez y se amortiza en las sucesivas
ediciones de la actividad. La inversión se recupera en la efectividad de cada acción y es el objetivo de preservar esa
efectividad lo que hace que el diseño deba ser revisado constantemente, para ajustarlo a los destinatarios, a las
nuevas pautas culturales u organizacionales, al contexto del negocio, etc., y renovados para mantenerlos vigentes.
M3-U2 “EL DISEÑO DIDÁCTICO – LAS COSAS QUE SE DEBEN CONSIDERAR AL HACER
UN DISEÑO”
Se puede tener la falsa apreciación de que se puede “hacer capacitación” prescindiendo de un diseño, lo cual no es admisible
dentro del campo de la capacitación, porque esta no se instrumenta para que la gente “sepa”, sino para que “haga algo que
no sabe hacer”.
Ahora, para empezar a planificar el diseño de la capacitación, Eugenio se encuentra analizando cuáles son las cosas que debe
tener en cuenta, ya que un diseño es mucho más que la acumulación de temas y que una buena selección de recursos
educativos. Un buen diseño responde a la manera de cómo implementar el plan de la organización que se propone un fin, en
ciertas condiciones, logrando que se sucedan comportamientos que son necesarios, por lo cual surgen diversos elementos a
tener en cuenta y que están en el contexto (Blake, 2001).
Realidad contextual y equilibrio inestable
El antiguo refrán expresa que las cosas están definidas por “el color del cristal con el que se lo mira”, lo cual implica que se
pueden destacar algunas cosas y otras enviarlas al fondo. Marcar prioridades y urgencias, señala lo significativo y lo que no lo
es en esta realidad contextual y de equilibrio inestable.
De esta realidad “recortada” por el color del cristal, surgen trayectos hacia el éxito, sistemas de premios y castigos, permisos
y prohibiciones, etc. Esta compleja red de fuerzas compone una resultante más o menos favorable para el éxito de la
propuesta educativa. El diseñador debe conocer de qué manera se desea que esa realidad resulte modificada, quién lo
desea, por qué y para qué lo desea, etcétera. Es muy aventurado ponerse a diseñar olvidando el contexto político que
sustenta la propuesta educativa que se enfrenta.
Un buen diseño debe modificar positivamente la tolerancia de la gente ante la propuesta de cambio. Si una propuesta
educativa significa un intento de modificar la cultura, se deberá evaluar la tolerancia de la cultura organizacional a ser
modificada y ello debe quedar en claro con el solicitante del diseño. “La cultura organizacional establece lo que “se puede” y
lo que está prohibido, define el sentido del “bien” y del “mal”, afecta la manera de hablar y vincularse que no se enseña pero
que se aprende rápidamente” (Blake, 2001, pp.53-54).
Cada organización permite cierto nivel de tolerancia a la modificación, siendo mayor en la zona donde se localice la
insatisfacción y menor en aquellas en las que la gente esté conforme y compone su seguridad e identidad. Todo ofrecimiento
de realización de capacitación se convierte en el fondo en amenazante para la cultura de esa organización. ¿Tolerará la
cultura de la empresa lo que se le propone? ¡Cuidado! No se debe disminuir la capacidad de la gente de resistir a los
cambios. Tampoco se debe confundir el sistema de motivaciones de su interlocutor con el de la gente que trabaja con él y
que serán los destinatarios del plan de aprendizaje.
Es primordial para el éxito de un diseño que este resulte motivador. Cada persona lo considerará desde su visión de cómo lo
afecta. La motivación para el aprendizaje debe provenir de una clarificación cuidadosa del beneficio que recibirá al responder
satisfactoriamente al requerimiento que se le hace (Blake, 2001, pp.55-56).
¿Cómo se construye el “permiso” para hacer algo diferente? Esta es una expresión de la cultura que el diseñador no puede
desconocer. Un buen diseño prevé acciones y momentos adecuados para la percepción de los logros de los participantes. El
participante adulto necesita saber que sabe. La posibilidad de un fuerte control de lo que está sucediendo, de forma tal que
no necesite de otra persona para saber que está logrando cosas, es un factor esencial.
El punto de partida y el punto de llegada
El diseño educativo debe mostrar con claridad un camino a recorrer, una senda, su punto de partida y su punto de
llegada. El diseñador tendrá a su cargo la creación de un trazo a recorrer que haga sentir al participante que se tiene
en cuenta su punto de partida y, además, que se pensó en su posibilidad de trasladarse, lo cual no solo le va a indicar
el trayecto y las señales que existen, sino que va a resaltar los medios para poder emprender el viaje y algo mucho
más importante: que alguien está junto a él y que no se encuentra en soledad. ¿De qué le sirve al viajero un camino
que lleva a donde quiere llegar, pero cuyo principio está lejos de él? “La cuestión a resolver es ¿cómo hacer cuando
los caminantes están en distintos puntos de partida? Este es uno de los mayores conflictos a resolver” (Blake, 2001,
p.58).
Las dimensiones de un buen diseño
Existe para Blake (2001), un conjunto de aspectos que son elementos reconocibles en cualquier “buen diseño”, los
mencionamos a continuación.
1. La creatividad: Un buen diseño sorprende con nuevas situaciones, con variedades, sin caer en excesos que generan
que los medios se transformen en fines. La creatividad no se convierte en un objetivo del buen diseño, sino que
involucra una característica del mismo.
2. La metodología: “¿Qué capacitador o diseñador “idealiza” ciertos métodos o recursos didácticos?”, se pregunta
Blake (2001, p.60). Por ello es que se recomienda cierta dosis de poligamia tecnológica. Todo exceso es
desaconsejable, ni los diseños que recurren a un solo camino metodológico, ni los que son un collage, suelen
alcanzar la categoría de adecuados. Para cada circunstancia habrá uno que será el más adecuado. Otra restricción de
la metodología aparece en los costos. Haga lo que se haga incidirá en los gastos, por lo que el buen diseño se volverá
una acertada inversión en la medida en que lo que solicite sea algo equilibrado con el beneficio que se requiere.
3. Respeto por la gente, sus prácticas organizativas y su realidad: Se trata de uno de los puntos que suministran mayor
aprobación y eficaces resultados al realizar diseños. Todo lo que se inscriba como extraño es tomado con
indiferencia, en contraposición de que lo que se siente es tomado como propio. “Una casuística propia, bien
desarrollada, ejemplos tomados de la realidad, ejercicios basados en la cotidianidad, que pueden ser resueltos
dentro de lo que son sus usos y costumbres, le dan al diseño una dimensión valorada por los participantes” (Blake,
2001, p.61).
4. Los afectos: Este aspecto resalta la importancia de que la calidad de un diseño reside en la forma en que se respeta a
los participantes como personas de manera integral. En nuestra cultura suele hacerse la disociación entre lo afectivo
y lo intelectual, siendo esta última posición sujetada a los procesos educativos. Cuando no se tiene presente la
variable afectiva en un diseño, esto trae aparejado como consecuencia su difícil concreción, debido a que la gente
igualmente hará sentir lo que siente.
5. El lenguaje: Cuando nos referimos al lenguaje estamos hablando de mucho más que del uso de palabras. Hablamos
también de gestos, situaciones, vestimentas y prácticas de comunicación que, en la medida en que los podemos
utilizar con riqueza en un diseño, lo hacen más valioso.
6. El atractivo: El atrayente primordial de un diseño está dado por la manera en que se aprecia su utilidad. Los aspectos
de calidad en el diseño gráfico, el uso de imágenes creativas, vinculantes, el manejo de los tiempos, la homogeneidad
del diseño y aquellos aspectos que atraigan en el buen sentido de la expresión, contribuyen a esta dimensión.
7. La apropiación del acto educativo: Se debe hacer sentir al participante como el principal beneficiado del esfuerzo
educativo. No debe liberarse al participante del lógico esfuerzo que se realiza cuando se está aprendiendo, lo que sí
hace un buen diseño es una adecuada administración de esos esfuerzos. El aprendizaje concierne al que aprende, y
un buen diseño debe manifestar ese valor.
El diseño didáctico técnico. Una tarea artesanal
Para hacer más efectiva la instancia de capacitación, Eugenio convoca a Fernanda, asesora asociada a la consultora HR para
que lo ayude con el diseño didáctico técnico. Pero…
¿A qué llamamos diseño didáctico técnico?

Ruth Szvarc (2001), considera y define al diseño didáctico técnico, como el proceso que comienza cuando un profesional es
convocado para ayudar a un especialista en alguna cuestión, a pensar y elaborar una actividad de capacitación a partir de
una demanda específica, que puede tener su origen en la incorporación de nuevas tecnologías, en la constitución de una red
de programa, de recursos y estrategias metodológicas.
Teniendo en cuenta esto, Fernanda va a ayudar a Eugenio en el diseño de la capacitación para José de una forma singular,
única y diferente.
Cada diseño supone conocer, codificar e interactuar con cada situación en particular para poder entender qué se necesita;
seleccionar la información más adecuada; organizarla con algún sentido coherente; imaginar cómo facilitar los aprendizajes y
cómo estos serán transferidos a la tarea diaria.
Para que se pueda crear una buena instancia de capacitación, Fernanda, la diseñadora didáctica, tendrá que apropiarse del
tema, y el experto en contenidos, en nuestro caso Eugenio, deberá transformar su conocimiento en enseñable y aprendible.
Cabe destacar que cuando diseñan instancias de capacitación muy técnicas, el experto en contenidos, muchas veces, es el
jefe del área.
Algunos de los temas de conversación y acuerdo que se tendrán que generar entre Fernanda y Eugenio, pueden ser los
siguientes:
 el tema en sí, su estructura y su organización;
 el tema en el contexto de la organización;
 el motivo por el cual se ha decidido llevar a cabo la capacitación;
 el objetivo y las expectativas que la organización y sus involucrados persiguen con la actividad de capacitación;
 el marco organizacional y de negocios más amplio dentro del cual se sitúa la propuesta de capacitación;
 las características de los participantes;
 las condiciones del lugar;
 el tiempo disponible;
 los recursos y tecnologías.
Los expertos en contenidos son las personas escogidas de cada una de las áreas o de fuera de la empresa, que puedan dar
cuenta de la mayor pluralidad de procesos, conceptos y metodologías de trabajo. El área de Recursos Humanos y quienes
participan de la capacitación, deben poder lograr realizar una buena bajada a terreno de sus programas, los especialistas
temáticos deberán saber qué se espera de ellos.
Las etapas del diseño didáctico
Como ya se mencionó, Fernanda y Eugenio tendrán mucho trabajo en conjunto, para poder hacerlo de una forma ordenada,
la autora Ruth Szvarc (2001), propone diferenciar tres grandes etapas:
1. Anterior al diseño
2. Construcción del diseño
3. Implementación del diseño
 Momentos en la etapa anterior al diseño
Esta etapa atraviesa por diferentes momentos o situaciones que, por lo general, siguen esta secuenciación.
 Momento del contrato: Es el momento en que Fernanda, la diseñadora, trabaja con Eugenio, del área de
Capacitación, con el propósito de ayudar a diseñar un programa o un curso de capacitación en base a las necesidades
de capacitación de la empresa. El conocimiento está en la organización y en el especialista temático. Lo que se
necesita es la habilidad, la destreza para que ese conocimiento pueda ser estructurado, organizado, impartido,
aprendido y luego aplicado. Es allí donde interviene el diseñador didáctico y/o educativo.
En función de lo mencionado anteriormente, es que se plantean interrogantes que debemos dar respuesta. ¿Cuál es
la necesidad de capacitación y/o formación? ¿Para qué se hace este plan de capacitación? ¿Para qué se hace este
curso? ¿Por qué? ¿Qué se espera que los participantes realicen con el conocimiento adquirido? ¿Cuál es el marco
más amplio en el que se encuadra el proyecto? ¿Quiénes participan de la organización en esta experiencia?
Planteamos estos interrogantes que pueden ayudarnos a percibir la importancia de la actividad del diseñador, a
delinear propuestas de aprendizaje acordes, a conocer y anticipar cuáles son las posibilidades y limitaciones que fijan
el punto de partida desde lo educativo, desde lo didáctico y también desde lo temático.
 Momento de la indagación: Nos encontramos frente a nuestro experto en contenidos o especialista temático
(Eugenio) ¿Por dónde empezar, por dónde iniciar la labor? Nos encontramos frente a un especialista que anhela
instalar la tarea de manera inmediata. Es el primer encuentro y no tenemos muchos conocimientos de la temática,
ponemos en común las expectativas y aclaramos los roles. A través de nuestras preguntas intentamos darle un
marco al tema a diseñar para hacernos una composición de la situación. En este primer encuentro intentaremos
construir un primer temario, que posteriormente podrá ir modificándose.
 Se debe asegurar la comprensión de los siguientes interrogantes.
 ¿Para qué nos necesita el experto? ¿Para qué lo necesitamos nosotros?
 ¿Qué es lo que espera exactamente de nosotros y que esperamos nosotros de él?
 ¿Cuánto tiempo está dispuesto a trabajar con nosotros y nosotros con él?
 ¿A quiénes más tendremos que recurrir, dentro de la organización o fuera de ella?
 ¿Cuánto tiempo tenemos para hacer el trabajo?
 ¿Es este plazo razonable para el tipo de diseño que tenemos que realizar y para los conocimientos,
habilidades y/o actitudes a trabajar?
 Momento de la explicitación: Si bien esta etapa no se considera imprescindible, su importancia radica en que puede
ayudar a entender y aclarar aspectos del diseño y de la temática en pos de trabajar de manera más óptima,
fundamentalmente cuando se sucedan situaciones en el que el experto será luego el instructor del curso.
Esta situación de diseño, cuando llega, puede ser abordada desde diversas instancias tales como las experiencias del
aprendizaje y cómo lograr un aprendizaje más eficaz y óptimo. Se pueden explorar y trabajar sobre representaciones,
creencias, temores y miedos sobre lo que puede realizar un instructor cuando se posiciona frente a un grupo y la
mejor manera de lograr el aprendizaje.
En esta instancia se manifiestan las diversas teorías, las creencias y valores sobre lo que se debe ser y las teorías en
uso que significan las prácticas concretas. El diseñador didáctico tiene pensamientos formados desde su
conocimiento profesional, es decir, que trae asociado un deber ser respecto a la actividad formativa que contribuirá
al especialista temático y/o al instructor.
Alguno de los aspectos que debemos trabajar en este momento se refieren a:
 ¿Cómo esta imaginando el experto en contenidos la situación de aprendizaje?

 ¿Hay discrepancia con nuestra forma de concebirlo?
 ¿Qué condiciones creemos que deben cumplirse para qué alguien pueda aprender?
 ¿Cómo se plasman estas condiciones en un diseño?
 ¿Qué recursos se pueden emplear y cuáles son los más adecuados?
 ¿Cómo está imaginando el experto en contenidos la situación de aprendizaje?
Aclarar y dar a conocer los criterios y exponerle al experto cuáles son sus fundamentos, puede ayudar a disminuir su
resistencia para anexar diversas actividades que exceden a la temática que se aborda.
Momentos de la etapa de la construcción del diseño
En esta etapa debemos ir resolviendo ciertas cuestiones que se plantean. Estas cuestiones van apareciendo sucesivamente a
través del momento de:
1. Abordar el contenido: Los contenidos del curso comienzan a desarrollarse a partir del trabajo del especialista en
contenidos. Allí converge también el especialista en diseño didáctico para ver la lógica de los temas y darle forma al
contenido. En este sentido, algunas ideas que se pueden seguir refieren a ver de qué trata el tema, cual es la lógica
que este tiene, cuáles son sus conceptos, sus enfoques, qué herramientas emplea y cómo estructurar su coherencia
entre otros aspectos.
En la medida que vayamos revelando estos interrogantes, nuestro diseño estará avanzando
2. Negociar sobre los contenidos: “La búsqueda de una lógica para convertir un conocimiento general en
“conocimiento a enseñar”, (…) muchas veces se contrapone a la lógica del experto en contenidos” (Szvarc, 2001,
p.122). Esta etapa suele concebir escenarios conflictivos de ambas partes ya que cada una tratará de validar su
posicionamiento. Por lo cual se hace necesario el esfuerzo de entender el razonamiento del experto en contenidos.
¿Cómo? Szvarc (2001), sostiene que tratando de comprender cuál es la lógica que plantea el especialista en
contenidos, preguntándonos cómo hacer para que él entienda la necesidad de desandar el tema y volverlo a
elaborar en función del diagnóstico de necesidades, pensando en cómo hará el destinatario final de la actividad para
apropiarse del tema y utilizarlo para modificar su práctica laboral.
Es importante poner en práctica la habilidad de entender cómo piensa el otro, para lo cual es necesario entablar un
diálogo a través de interrogaciones inteligentes que nos permitan llegar al nudo del contenido, para poder alcanzar
un consenso. El resultado de este consenso es el desarrollo de los contenidos que se van forjando en lo que serán los
diversos materiales o productos del diseño. Su lógica se irá desarrollando mediante la selección y el ordenamiento
de los temas. El diseño gráfico del material valdrá de soporte para la visualización de esta lógica.
3. Elaborar las actividades de aprendizaje: En varias ocasiones el contenido puede ser un condicionante de las
actividades a emplear. Diseñar las actividades implica tomar decisiones acerca de la dinámica que se le pretende
imprimir a la propuesta de capacitación, las posibilidades de coordinación de quien o quienes serán sus
responsables.
A la hora de diseñar las actividades, algunas preguntas orientadoras según Szvarc (2001) pueden ser: ¿Qué tipo de
actividades guardan relación con los objetivos que se buscan alcanzar con esta propuesta de capacitación y/o
formación?, ¿qué tipo de actividades pueden contribuir a la comprensión del tema, a facilitar su mejor explicación, a
la adquisición de un nuevo conocimiento, una nueva habilidad?, ¿qué tipo de actividades pueden ayudar a
desarrollar una mejor dinámica de trabajo grupal y organizacional?, ¿qué recursos pedagógicos, metodológicos,
tecnológicos necesitaremos para llevarlas a cabo?
4. Validar del diseño: Alcanzada esta etapa se tiene un mapa claro acerca del curso: se cuenta con los temas por los
que se ha optado, las actividades que se van a desplegar y los tiempos que cada una de ellas demandará y los
recursos que se requerirán. En esta instancia, si Fernanda ha logrado una vinculación de manera aceptable con
Eugenio, el experto en contenidos, es difícil que se sucedan modificaciones. Si esto aconteciese, habrá que pensar
que los convenios anteriores necesarios para el inicio del proyecto, no quedaron explicitados correctamente, y
entonces, otra vez se tendrá que recurrir a quienes nos llamaron para dialogar sobre esta temática.
Momentos de la etapa de implementación del diseño
En esta etapa, pueden darse dos situaciones posibles:
1. Que el mismo experto en contenidos (Eugenio) sea el instructor del curso

2. Que otra persona asuma este rol.
En ambos casos es conveniente trabajar con quien será el instructor en la bajada del diseño, para que pueda apropiarse de
él.
Reconocemos dos momentos en la etapa de implementación del diseño:
1. El momento de facilitar el diseño al instructor: el eje pasa por la transmisión de nuestras ideas y su comprensión por
parte del instructor. ¿Cuál es la lógica que hay detrás de cada actividad que se planifica? Debemos ser claros y
explícitos para que el instructor pueda hacerse cargo de llevar a la práctica nuestras ideas.
2. El momento de su puesta en práctica: se observan en los hechos todas las variables que se estuvieron considerando
desde las ideas. La reflexión se vuelve acción y es la base para una nueva reflexión
M3-U3 “EL DISEÑO DIDÁCTICO”

El diseño didáctico – técnicas a seguir y teorías del aprendizaje.
Las actividades implican pensar qué vamos a hacer en este “viaje”

El capítulo Nº 6 del libro de Blake (2001), denominado “Las actividades. ¿Qué vamos a hacer en este viaje?” es desarrollado
por Débora Bronstein, quien para comenzar retoma el tema de las analogías, mencionando que la tarea del diseñador es
análoga a la del asesor de turismo.
La tarea del asesor turístico, al conocer las posibilidades que ofrece el lugar, será organizar y proponer qué hacer en el
tiempo disponible, considerando los recursos con los que se cuenta y siempre en función de las necesidades y expectativas
del pasajero. Toda esta tarea es similar a la del diseñador de actividades de capacitación (Bronstein, 2001, pp.138-139).
Es necesario especificar algún marco (estrategia de capacitación) de manera tal de poder seleccionar y organizar la
información. La perspectiva de análisis considerará que la estrategia seleccionada es realizar algún tipo de actividad fuera del
puesto de trabajo y conducida por un instructor. Se seguirán dos ejes de análisis para presentar la información de manera
ordenada:
 los momentos en el armado de las agendas;

 algunos mandamientos.
Los momentos en el armado de la agenda de actividad
Fernanda, en su función de asesora en el diseño didáctico, al proponer el armado de la agenda de las actividades a realizar en
el programa de capacitación para José, deberá diferenciar 3 momentos:
1. Primer momento: distribución en el tiempo de los grandes bloques de contenido.

2. Segundo momento: definición de los bloques de actividad: algunos ejemplos de lo que se busca en cada instancia
pueden ser generar un clima apropiado de trabajo, de entusiasmo, de motivación, de reflexión, de proyecto, de
desafío, entre otros.
3. Tercer momento: selección de las técnicas a seguir: una vez que se establece qué se desea obtener en cada
momento, se precisa la metodología de trabajo correspondientes a los bloques de actividad, a través de cuatro tipos
de técnicas propuestas por Bronstein (2001): i) técnicas de exposición verbal; ii) técnicas verbales grupales; iii)
simulaciones; y iv) aprendizaje de habilidades.
Técnicas de exposición verbal
Refieren al uso de la voz y la expresión oral como principal recurso. Se las emplea para transmitir conocimientos, exponer
distintos puntos de vista sobre un tema, etc. Las técnicas se pueden clasificar en dos grupos que veremos a continuación.
 Presentaciones centradas en el discurso del expositor: El instructor prepara su discurso y lo expone.

La ventaja que ofrece es que, al ser un discurso preparado, el instructor tiene gran parte de la situación bajo control
Esta técnica es recomendada para especialistas técnicos que no poseen experiencia como instructores.
 Exposiciones dialogadas: La exposición del instructor se va armando con el aporte de los participantes.
Su ventaja central es que es participativo dado que involucra a la audiencia.
Por esto mismo, requiere cierta capacidad del instructor para ir alterando su discurso, sin que este pierda su lógica.
 Técnicas verbales grupales: Las técnicas verbales grupales son aquellas que facilitan el intercambio de ideas,
experiencias, entre otros. Luego de su empleo se realizan puestas en común. Aquí el rol del instructor se basa en
ofrecer consignas claras y precisas, administrar bien los tiempos, supervisar el trabajo de los grupos, coordinar la
puesta en común de lo trabajado y realizar su aporte.
 Pequeños grupos de discusión: Un grupo reducido analiza un texto o bien trata de un tema o problema. Este
intercambio puede ser realizado con una discusión libre e informal, o siguiendo una consigna particular dada por el
instructor. Luego se designa un representante del grupo para exponer las conclusiones durante la puesta en común.
 Diálogos simultáneos: Se dialoga en parejas discutiendo un tema. Uno de ellos comenta las conclusiones.
 Mesa redonda: Un pequeño grupo de especialistas discute informalmente y desde varios ángulos un tema, siendo
moderados por un coordinador. Al finalizar la discusión, el grupo realiza preguntas.
 Simulaciones: El recurso didáctico de las simulaciones puede ser empleado para vivenciar situaciones problemáticas,
experimentar distintas alternativas de solución, utilizar el error como fuente de aprendizaje.
Dentro de las simulaciones se pueden citar las siguientes.
1. Juego de roles: Los participantes representan una situación, ya sea en forma espontánea (el coordinador da las
pautas generales) o bien elaborando la escena previamente.
Esta técnica permite “ponerse en el lugar del otro” y revisar enfoques y actitudes, o bien ejercitar alguna habilidad.
2. Estudio de casos: Se representa al grupo una situación (real o no) y el grupo debe identificar la información
relevante, extraer ideas/conclusiones, posibles soluciones, etc.
Durante la puesta en común, cada grupo debe fundamentar sus conclusiones.
3. Juegos varios: Se propone al grupo una tarea a resolver, que permite mediante analogías analizar situaciones de la
vida real o extraer conceptos. Esta tarea tiene un formato de juego que resulta divertido.
Aprendizaje de habilidades: Esta estratégica didáctica se asemeja a los dos métodos activos que analiza Blake en su libro
“Así aprendieron a trabajar” (2008). Aquí también se distinguen dos fases o etapas en este propósito de enseñar.
 Etapa analítica: Es el trabajo que realiza el instructor antes de iniciar el proceso de instrucción. Para tener
claro dicho proceso deberá reflexionar acerca de:
 Qué se hace (tarea);
 Cómo se hace (pasos y operaciones);
 Con qué instrumentos (equipo, herramientas, materiales);
 En qué etapa del proceso productivo.
 Etapa de instrucción: Es el momento de enseñar haciendo, y para ello se siguen 4 pasos:

 El instructor dice y hace;
 El trabajador dice y el instructor hace;
 El trabajador dice y hace;
 El trabajador hace y el instructor supervisa.
Las posibilidades en el diseño de actividades son variadas y responden a diferentes situaciones y necesidades. Bronstein
(2001), enuncia algunos mandamientos:
 Nunca realizar una actividad sin rescate conceptual;

 Toda actividad debe siempre comprender un espacio para establecer un puente con la realidad laboral;
 No es la actividad la que justifica la necesidad de capacitación;
 Deberán alternarse los climas y su grado de impacto;
 Sí a la receta general, no a la receta única.
Los “productos del diseño”. De lo intangible a lo concreto
Una vez analizadas las técnicas que se pueden utilizar, Fernanda comienza a confeccionar los “productos del diseño”,
propuestos por Nora Leoni, en el capítulo denominado “Los productos del diseño. De lo Intangible a lo Concreto” del texto
compilado por Oscar Blake (2001). Se pueden rescatar tres productos que se pueden emplear como recursos de las
actividades de capacitación.
En el diseño de las actividades presenciales, como ser un taller, seminario, curso, out-door, etc., se deben desarrollar dos
elementos básicos para su presentación, ambos constituirán “el diseño”.
 El manual del instructor

 El manual del participante
En el diseño de actividades en el puesto de trabajo, estas actividades se llevan a cabo a través de materiales que guían el
accionar de cada uno de los actores del proceso, en cada una de las etapas. Una vez seleccionada la metodología para la
capacitación, se deberá diseñar un material para quien conduce el aprendizaje y un material para el participante.
 Guía de actividades en el puesto de trabajo.
El manual del instructor
Es el instrumento que documenta el diseño de una actividad presencial. Puede ser diseñado por el propio instructor o por un
diseñador. En él se encuentra el “para qué”, “el cómo” y “el con qué” de lo que el instructor y los participantes deberán
hacer en cada momento del proceso, para lograr los objetivos de aprendizaje.
La estructura básica de un manual del instructor es la siguiente:

1. INTRODUCCIÓN: En esta sección la autora propone considerar los siguientes aspectos:
 Presentación
 Mapa conceptual y/o temario
 Agenda
Tiene por objetivo introducir al destinatario del Manual (Instructor) en la actividad. En la presentación se debe incluir
el objetivo general o propósito y los objetivos específicos alcanzar por los participantes. Se debería presentar el
mapa en donde se muestren los contenidos a desarrollar y sus vinculaciones. Esto se convertiría en la hoja de ruta
que el instructor y los participantes recorrerán (Leoni, 2001, pp. 184-185).
2. DESARROLLO: Aquí se incluirán: guías para las actividades, materiales para los participantes y recursos.
Las guías, son la descripción detallada de las actividades de enseñanza-aprendizaje que se llevarán adelantes durante
el proceso. Allí se especificarán los horarios, las consignas, ejercicios y recursos a utilizar. En relación a los materiales
para los participantes, estos pueden ser una copia exacta de lo que se le entregará al participante como su manual o
bien ser materiales diseñados aparte, para una actividad particular (Leoni, 2001, p. 186).
3. DOCUMENTACIÓN DE APOYO: Se incluyen aquellos elementos que sirven al coordinador como apoyo para poner en
práctica el diseño: textos originales, desarrollo de dinámicas grupales, originales de los casos de estudio, entre otros.
4. COMPLEMENTOS: Se puede incluir bibliografía, un glosario de conceptos, sitios web de referencias, artículos
técnicos, leyes, entre otros.
• No existe una manera universal de desplegar estos manuales, lo relevante es que sí se convierta en un efectivo
instrumento para quien dirige la actividad. Deben ser sencillos desde su relación, precisos, ordenados, completos.
• La premisa de cualquier diseño es ser comunicable.
• La coherencia entre el manual del coordinador y la del participante debe ser total.
• Al área de capacitación le corresponderá constituir una biblioteca con los diseños de sus actividades presenciales
(principalmente el manual del instructor.
El manual del participante
Hace referencia al material que la persona que aprende puede necesitar antes, durante y después de la actividad de
capacitación.
La estructura básica de un manual del participante:
1. INTRODUCCIÓN: Agrupar los siguientes elementos:

 Presentación
 Mapa conceptual y/o temario
 Agenda
En la presentación se da la bienvenida a la actividad, se esboza el contenido a desarrollar y su justificación. Se comparte con

el participante los objetivos que se esperan lograr una vez concluida la actividad. Es muy significativo compartir el mapa
conceptual con el participante. Este le permite ubicarse, relacionar y llevar un registro de sus aprendizajes. Agenda: se
elabora reunión por reunión. Está encabezada por la fecha y el número de reunión. Tiene forma de tabla e indica hora por
hora cuál será la actividad a desarrollar. También se pueden especificar los distintos coordinadores en caso de que sean más
de uno (Leoni, 2001, pp.191-192).
2. DESARROLLO: Se presentan aquí los contenidos que sirvan como nivelación, ampliación, refuerzo o síntesis de
los contenidos trabajados en la actividad.
3. EJERCITACIÓN: Toda aquella prevista en el diseño educativo de la capacitación. Esta puede ser práctica, de
ejercitación, de estudio de caso, análisis de información, verificación, entre otros.
4. BIBLIOGRAFIA/GLOSARIO: Se puede incluir bibliografía que le permita al participante ampliar o profundizar los
temas vistos en la actividad. El glosario de conceptos ayuda a decodificar algunos términos utilizados en los
textos o exposiciones. También pueden emplearse otros recursos como los señalados en el manual del instructor
(Leoni, 2001).
Algunas sugerencias
• Incluir el desarrollo de los temas principales de la actividad. Se evita el esfuerzo y la pérdida de tiempo de los
participantes en tomar notas.
• El diseño gráfico tendrá mucho para aportar a la comunicación de los contenidos.
• El estilo en la redacción; es muy importante, hay que analizar quiénes serán los destinatarios del material
(Leoni, 2001, pp. 192-193).
La guía de actividades en puesto de trabajo
1. LA GUÍA PARA EL TUTOR/ ENTRENADOR: Debe contener toda la información necesaria para que este actor del
proceso cuente con el encuadre necesario para acompañar al participante y realizar las acciones que según sea su rol
le tocarán ejecutar para lograr los objetivos acordados. Estas acciones podrán ser desde brindar información hasta
realizar una cuidadosa demostración de una operación. También deberá presentar los objetivos, la descripción de la
metodología, la agenda, los recursos a utilizar, la guía para las actividades, las evaluaciones, etc. (Leoni, 2001, p.209)
Algunas sugerencias propuestas por Leoni (2001):
 Las guías deben ser esquemáticas y de rápida lectura, sus destinatarios, sobre todo en el entrenamiento en puesto
de trabajo, las tendrán como herramienta permanente durante la actividad en el puesto de trabajo.
 La guía sobre los tiempos de desarrollo resulta clave si consideramos que el aprendizaje se superpone a la rutina de
trabajo.
 Poner especial énfasis en describir los estándares de desempeño esperados como parámetros para la evaluación,
con indicadores claros para su medición.
 No abrumar al instructor con el pedido de elaboración de informes complejos sobre la evaluación del participante.
2. LA GUÍA PARA EL PARTICIPANTE: El participante deberá contar con una guía que le resulte significativa y que lo
oriente en cómo desarrollar los aprendizajes. Deberá contener un encuadre metodológico y si fuese necesario
contenidos y/o prácticas, o de evaluación” (Leoni, 2001, p. 212).
Algunas sugerencias:
 Presentar un mapa claro de los pasos a cumplir para el logro de los objetivos es clave, permite que el participante se
organice bajo esta modalidad de aprendizaje, en muchos casos más autónoma que en las actividades de aula.
 Incorporar ciertas recomendaciones a la hora de interactuar o desempeñarse durante el aprendizaje. Sin olvidar que
el aprendizaje se realizará sobre las tareas reales, con clientes reales, con sistemas reales, etc.
 Incluir espacios para que el participante registre, con la periodicidad que se considere conveniente, los avances en
sus aprendizajes, experiencias, observaciones, etc. Este ejercicio proporcionará un espacio para la reflexión sobre la
práctica, indispensable para el aprendizaje (Leoni, 2001, p.213).
Diseño de la capacitación y teorías del aprendizaje
Para finalizar con este módulo, se pretende analizar 3 teorías sobre el aprendizaje presentadas por Ernesto Gore, en este
caso, a través de su obra “La educación en la empresa” publicada en 2004. En dicha obra, Gore (2004) expone que las teorías
clásicas han tendido a aislar el aprendizaje del contexto para poder explicarlo y da cuenta de los aportes realizados por
Gregory Bateson y Donald Schon acerca de las teorías del aprendizaje desde una perspectiva de capacitación. Ambas miradas
son especialmente útiles para considerar el papel del contexto y la práctica en el proceso de aprendizaje.
 EL APRENDIZAJE SEGÚN BATESON:

Siguiendo a Batenson, que se encuentra citado en el texto de Gore:
La palabra “aprendizaje” se ha utilizado para describir aquellos cambios duraderos en la conducta no atribuibles a la
maduración. (…) Actuamos en función de las diferencias que percibimos entre lo que hay “ahí afuera” y nuestros
propios estándares. Desde este punto de vista, aprendizaje es corrección del error (2004, p.190).

De aquí se deduce que hay distintos niveles de aprendizaje, según qué sea lo que se corrija. La adquisición o la
extinción de un hábito es un aprendizaje de nivel I. Bateson (citado en Gore, 2004) denominó aprendizaje II o
deuteroaprendizaje, a la posibilidad de entender que la cooperación supone la corrección del sistema de
interpretación-corrección de la realidad en este tipo de aprendizaje. Lo que se aprende en aprendizaje II es una
manera de puntuar, de interpretar los acontecimientos, se efectúa sobre contexto y suelen ser autovalidantes. No se
modifica por el mero fluir de la experiencia, ya que la experiencia misma es interpretada en función de los
aprendizajes anteriores.
El carácter autovalidante del aprendizaje II hace que el aprendizaje III sea “difícil y raro”, se realiza sobre contextos
de contextos. Los aprendizajes I y II se relacionan con “hechos” o “cosas”, y tienden a la “reificación” o a la
“cosificación” de la realidad, mientras que el aprendizaje III se relaciona con el manejo de relaciones e interacciones
complejas y su lógica (Bateson citado en Gore, 2004, p.194).
Esta perspectiva nos ayuda a repensar el problema de la capacitación. Desde una perspectiva de la capacitación
desarrollada a niveles más altos de aprendizaje, la organización es vista como un metamensaje que resignifica los
mensajes explícitos. Siguiendo a Bateson (citado en Gore, 2004), de la misma manera que habla de varios niveles de
aprendizaje podemos hablar de niveles de comunicación, donde los mensajes verbales explícitos son resignificados
por la estructura y la cultura organizativa. En una visión a nivel III, la organización es vista como el sistema de
relaciones que constituye esos metamensajes, y decimos “constituye” no tanto en el sentido de que los emite, sino
en el de que el sistema de relaciones, la organización, es el metamensaje.

La instalación o la modificación de una práctica organizativa, implica trabajar no solamente en el desarrollo de
nuevas habilidades específicas, sino también en relación a los contextos que mantienen y alimentan las prácticas
anteriores. De allí que la actividad de capacitación no pueda limitarse a una tarea micropedagógica de instalación-
extinción de hábitos, sino que debe proyectarse también a una tarea de mediación institucional relacionada con la
creación-extinción de los contextos organizativos que favorecen o inhiben ciertas formas de conducta (Bateson
citado en Gore, 2004, p.196).
 DONALD SCHON Y LA REFLEXIÓN:

Nuestra sociedad se caracteriza por ser una sociedad de credenciales, dado que las organizaciones necesitan gente
previsible. Schon (citado en Gore, 2004) propone observar con más atención los aprendizajes que provienen de la
acción, trabajar a partir de lo que se sabe y, con lo que se sabe, se lo recrea, se lo resignifica, se lo modifica a partir
de la información que se obtiene actuando. No se “agregan” conocimientos, se resignifican los que ya se tienen con
los elementos que se perciben, se los integra en forma diferente y se saca de ellos conclusiones distintas. “La tarea
es una tarea reflexiva, es una reflexión en la acción. El concepto de reflexión en la acción es, la llave del aprendizaje
en la práctica” (Schon citado en Gore, 2004, p.197).
Para Piaget, todo conocimiento es acción internalizada y lo demás, puro verbalismo. No hay conocimiento pasivo,
todo conocer es un hacer. (…) El conocimiento en la acción, a diferencia del conocimiento abstracto, parece tener
algunas características particulares, algunas de ellas positivas: i) Es relativamente resistente a la ambigüedad, ii)
Exige asumir riesgos y iii) Su validez proviene de su posibilidad de enfrentar la realidad (Schon citado en Gore, 2004,
p.198).
Siguiendo el planteamiento que realiza el autor, se establece que:
…a partir de la acción es posible construir conocimientos verificables y acumulables con niveles crecientes
de conciencia, que superen las limitaciones típicas de la reflexión en la acción. La herramienta para hacerlo
es la objetivación consciente, verbalizada, del proceso de reflexión en la acción. Schon llama a esta
instancia: reflexión sobre la reflexión en la acción (Schon citado en Gore, 2004, p.199).

Características de la reflexión en la acción
El producto de la reflexión en la acción es un conocimiento en la acción. Se trata de un tipo especial de conocimiento que no
siempre nos permite decir qué es cada cosa, pero sí nos permite saber qué no es.
Schon (citado en Gore, 2004) señala que “pensar lo que hago” es hacer una sola cosa, no dos. Ese quehacer no es siempre
verbalizable. El conocimiento en la acción no brinda objetivos, pero sí modelos para la indagación. Esta indagación, en última
instancia, es también una manera de reflexionar sobre la acción. La acción no siempre se verbaliza, pero cuando esto
acontece logra darse de distintas formas. “En todos los caso esto exige simbolizar y socializar algo que había comenzado
siendo un “conocimiento tácito” (…) Lo que llamamos “hechos”, “normas”, “procedimientos” son descripciones estáticas,
mientras que el conocimiento en la acción es dinámico” (Schon citado en Gore, 2004, p. 216).
 LAS TEORÍAS DE BATESON Y SCHON:
Finalmente Gore (2004), expresa que:
…el modelo de Bateson nos obliga a pensar en la organización y su entorno como contexto de aprendizaje.
Nos recuerda que no solamente aprendemos hábitos (…) y que estos aprendizajes de segundo grado
sobreviven solamente en algunos contextos y no en otros (p.203).
En este sentido, toda modificación que se dé en el contexto global de la organización simboliza una transformación
intensa de los aprendizajes de quienes la componen.
El modelo de Schon nos conmemora:

…el principio básico de Argyris de que todo hacer está basado en una teoría de la acción. La teoría de la
acción tiene dos facetas:
“teoría elegida”: es la que verbalizamos cuando se nos pregunta por las razones o por las formas de
nuestro quehacer;
“teoría en uso”: es la que se infiere de observar nuestros actos.
La “teoría elegida” y la “teoría en uso”, no siempre coinciden, la gente no siempre dice que hace lo que
realmente hace (Gore, 2004, p.203).

Para finalizar este apartado, el autor presenta la siguiente idea:
…el buen ejercicio de la capacitación partirá de la observación de las conductas reales, de su
reconocimiento, ver el contexto en que esas conductas fueron aprendidas para volver luego a la acción
ensayando nuevas prácticas y creando acuerdos organizativos que las validen y les permitan sustentarse en
el futuro (Schon, citado en Gore, 2004, p.204).
M3-U4 “PRINCIPIOS Y CONDICIONES DEL APRENDIZAJE”

El proceso de aprendizaje es la parte central de la formación. El formador, al elegir o desarrollar los métodos, los medios y
decidir los programas de formación, debe encontrarse habituado con el grado de incidencia y la destreza con que los
destinatarios consiguen conocimientos y nuevas técnicas.
Siguiendo el caso que venimos trabajando, Eugenio, como el formador, tiene que poseer conocimiento de los principios y
condiciones del aprendizaje, para lo cual, debe tener en cuenta los siguientes aspectos.
1. Clasificar el material de enseñanza: cuando se diseña un programa es importante tener en cuenta el orden con que
se va a disponer el material formativo, por ello la secuencia de los contenidos es inminente para la facilidad de
aprendizaje.
2. Buena disposición del alumno: son múltiples los factores que influyen en la predisposición del alumno a aprender.
La motivación inicial del alumno y su persistencia, muchas veces se ven afectadas por sus necesidades, el bagaje, las
experiencias previas, las condiciones emocionales y físicas del momento actual.
3. Condiciones de aprendizaje:el formador debe conocer cómo es el proceso de aprendizaje en las personas y qué
medios lo hacen posible. Le corresponde conocer, además, la influencia positiva respecto a la manera que se
adquieren los contenidos, la manera en que se estructura el material de enseñanza, las actividades del formador, los
alumnos y las circunstancias que proporcionan la transmisión de conocimientos e impiden el olvido de los mismos o
de otras técnicas.
4. Influencia del material que constituye la enseñanza:las condiciones de aprendizaje están directamente relacionadas
con la organización y decisión del material.
5. Diferencias individuales: si bien concurren ciertas discrepancias en los individuos que incurren de forma directa en el
proceso de aprendizaje, también se deben tener presentes otros factores, como son la personalidad y los estilos
propios de cada persona.
6. Modos de aprendizaje Ahora, ¿por qué aprende la gente?, ¿cómo aprende? Bass y Vaughan (1966, citado en Buckley
y Caple, (1991) apuntan al menos a cinco actividades básicas relacionadas con los procesos humanos de mirar,
escuchar, pensar y reaccionar.
7. Ensayo y error: se trata de la forma más simple de aprendizaje. Mediante series de ensayo, aproximación y error, los
alumnos pueden llegar a descubrir el orden correcto de actuación.
8. Percepción organizada: el alumno percibe el conjunto de normas, condiciones, etc., y las organiza o “traza un mapa”
según un modelo comprensible que dirija u oriente su conducta.
9. Modelos de conducta: la observación es un factor elemental del aprendizaje humano, en ocasiones concretas trata
de imitar los actos correctos o las conductas más apropiadas que toman de otro sujeto como modelo.
10. Mediación: el lenguaje es un intermediario o un proceso de mediación a través del cual las personas se acercan
durante toda su vida a lo que quieren aprender. La comunicación también comprende los símbolos, diagramas o
imágenes.
11. Reflexión: esta forma de aprendizaje está estrechamente relacionada con la percepción organizada y, con las
pruebas de ensayo y error, de los modelos de conducta o de la mediación. Según Boot y Boxer (1980, p.25) “un
proceso de pensamiento interior, de reelaboración y búsqueda de significado en las experiencias”, o según Boud,
Keogh y Walker (1985, p.32) “un proceso activo de exploración y descubrimiento” que conlleva “pensamiento
silencioso, meditación y creación de sentido a partir de la experiencia”.
Las diferentes maneras en que se da el aprendizaje tienden a interactuar y combinarse en pos de originar modificaciones en
los conocimientos, la comprensión, las técnicas y actitudes que utiliza una persona, sin dejar de lado que ciertas maneras de
aprendizaje presentarán mayor eficacia, dependiendo del contenido de los programas y de las tendencias, capacidades y
experiencias anteriores de los alumnos.
Condiciones generales de aprendizaje
El formador debe asumir un compromiso activo para con el alumno que se encuentra desarrollando su proceso de
aprendizaje, sin dejar de lado las diferencias individuales, teniendo presente que precisa seleccionar el entorno en que se va
a desplegar la formación para conservar la atención de los alumnos durante todo el curso y, en especial, en aumentar los
estímulos en el transcurso de las sesiones de formación individualizada. Esta táctica funciona tanto en el sistema de
motivación de los individuos, como en el proceso de su pensamiento /aprendizaje.
Existen técnicas para mantener en los formados estímulos diversos y novedosos. Por ejemplo, durante una lectura, uno de
los aspectos que siempre preocupa es cómo mantener la atención durante largos períodos.
La falta de atención se puede evitar empleando recursos visuales, cambiando de sitio, de ritmo o de tono de voz, recurriendo
al humor o variando de actividad de grupo, y puede también mantener el interés de los mismos recurriendo continuamente
a desmostar con ejemplos el significado de los contenidos que se exponen (Buckley y Caple, 1991, p.131).
Principios y condiciones específicas de apoyo al aprendizaje
Eugenio, en su rol de formador, junto a Eugenia, va a tener que considerar algunos principios respecto al proceso de
aprendizaje, para que el mismo se pueda dar de forma exitosa.
1. Organización del material de enseñanza: Aprendizaje del todo contra la parte
Además de ordenar el material de enseñanza, es necesario prestar atención en señalar si lo que va a aprenderse debe ser
agrupado como un todo o en partes. Aquí, Eugenio y Fernanda deberán considerar si el desarrollo de la competencia de
liderazgo que necesita José, se realizará en una sola instancia, si se particionará en diferentes conceptos que den lugar a
diferentes instancias de formación, etc.
2. Actuaciones del formador: Para conseguir un aprendizaje efectivo, Eugenio necesitará tener en cuenta lo siguiente.
Establecer sub-objetivos: el formador puede reforzar y apoyar las motivaciones de progreso de los formandos a lo largo del
programa, estableciendo o acordando con ellos una serie de sub-objetivos. Marcar progresivamente los objetivos permite
controlar de cerca su consecución e individualizar la organización del progreso.
Atención continuada y directa: los formandos necesitará atraer la atención hacia ciertos rasgos distintivos de lo que han de
aprender los formandos, a través de medios verbales, gráficos, auditivos u otros. Gagné (1977), hace referencia a que se
debe “destacar de un modo especial todo lo que sea estímulo al aprendizaje”.
Ilustraciones y demostraciones: las ilustraciones y demostraciones proporcionan un modelo mental o plan que ayudan a
recordar el orden de las acciones o los pasos de que consta un proceso físico o manual. Un proverbio chino, citado a menudo
por los formadores, sirve para esta ocasión: lo oigo y lo olvido, lo veo y lo recuerdo, lo hago y lo entiendo. Al respecto, Gagné
(1997) señala que las ilustraciones pueden apoyar el aprendizaje de técnicas manuales, fijando la atención del formando.
Modelos reales: relacionados con las demostraciones, están los modelos reales de personas que el formador puede
proponer, las cuales tienen que: i) ser atractivas y tener credibilidad para los alumnos; ii) saber demostrar las acciones
elegidas o que se están desarrollando; y iii) ser visto como una forma de meta o con cierto éxito por realizar las actividades
elegidas.
Instrucción verbal: el lenguaje es un proceso de mediación que se emplea en la formación e instrucción de diversas formas: i)
“para proporcionar indicaciones en los pasos de un proceso” (Gagné, 1977.); ii) para comunicar información conocida, ideas,
etc., que proporcionen un contexto comprensible para desarrollar nuevos aprendizajes; iii) para explicar conceptos, reglas,
principios y teorías que sirvan de fundamento para adquirir nuevos conocimientos; iv) para hacer de nexo fundamental con
otros principios de aprendizaje.
Orientación, sugerencia e indicación: la orientación tiende a ofrecer a los alumnos las respuestas correctas o un estilo de
comportamiento para que den respuestas apropiadas. Ha estado relacionada con la preparación “sin errores”. La orientación
es necesaria en las primeras etapas para el aprendizaje de tareas complejas. La razón es que si existen errores en estas
etapas, es posible que se repitan posteriormente y para corregirlos se invertirá mayor tiempo.
Retrospección, conocimiento de resultados y esfuerzo: los alumnos necesitan saber cómo actúan en todas y cada una de las
etapas de la formación, si realmente están aprendiendo y mejorando su rendimiento. Esta mejora puede atribuirse a la
motivación y conocimiento de los resultados (Goldstein, 1986). Esto último se realiza retrospectivamente de forma intrínseca
por indicadores dentro del propio trabajo, o extrínsecamente dado por fuentes externas a la tarea que se está realizando, se
centra en cómo desarrolla el alumno una tarea concreta, es decir, en el proceso o en la presentación de resultados
conseguidos.
3. Actividades del formando: Eugenio debe impartir actividades de interés, dirigirlas y orientarlas para que el alumno,
en nuestro caso José, logre involucrase activamente y participar del proceso de aprendizaje. Como ser:
Práctica y ensayo: “la práctica perfecciona” es un dicho conocido. Hay que contar con dos condiciones esenciales, si
queremos que “la práctica perfeccione”. El primer requisito es que tiene que haber deseo por parte del alumno de conseguir
mejorar su rendimiento y, por otro lado, el formador tiene que proporcionar un proceso de revisión durante y al final del
período de práctica.
Investigación y reflexión: investigaciones llevadas a cabo afirman que en el aprendizaje de técnicas motrices, el alumno
aumenta su rendimiento utilizando prácticas mentales. Este proceso implica que el formando observa una demostración de
dicha técnica, con alguna previa experiencia, y luego se siente tentado a imaginar mentalmente los pasos, movimientos
principales, etc. Mediante la reflexión, puede que el alumno descubra las cuestiones relevantes de los contenidos de la
formación: las respuestas a las mismas, dadas por el formador o bien por otros medios, aceleran el consiguiente
aprendizaje.
Descubrimiento y exploración: los formados en el aprendizaje por descubrimientos se enfrentan a un problema, una tarea o
una situación sin apenas ayuda del formador. Este método se utiliza para capacitar a los alumnos a formular su propio
conocimiento de un tema mediante la solución de una serie de problemas planteados. Los alumnos han de desarrollar una
serie de conceptos, técnicas y reglas necesarias. Además del descubrimiento de principios superiores a través de las
actividades de este método, tienen que relacionarlas con las estrategias transferibles del “aprendizaje del aprendizaje”.
4. Retención y olvido: Pertenece a la experiencia que uno posee como humano, olvidar o la falta de atención en todo
lo aprendido. Es de gran importancia asegurar que los conocimientos y técnicas aprendidos sean retenidos y
produzcan resultados satisfactorios al volver al trabajo. Existen procedimientos que Eugenio puede introducir y que
previene la falta de retención:
I. Introducir algún dispositivo de ayuda en el trabajo durante el programa de formación. Permitirá apoyar la memoria
después del período de formación.
II. Llevar la formación en un régimen de prácticas espaciadas antes que agrupadas.

III. Mantener la formación hasta que el alumno alcance un aprendizaje extra; prepararlo hasta un nivel por encima del que es
necesario para lograr los objetivos propuestos.
IV. Provocar en quien se capacita la práctica mental o animarle a ensayar en el lugar de trabajo.
V. Hacer el contenido de la formación lo más accesible y significativo de quien se capacita o forma organizándolo de modo
que resulte más accesible el aprendizaje.
VI. Asegurarse que la marcha del programa en general actúe estimulando intereses.
5. Trasvase de formación: El trasvase de formación es un espacio concerniente con el olvido o la pérdida de aptitudes.
La presencia de un hábito o técnica anticipadamente establecida, interviene en la adquisición, rendimiento o
reaprendizaje de otro. Surgen aquí dos conceptos que señalan los autores (Buckley y Caple, 1991):
I. Trasvase positivo: tiene lugar si quien se capacita es capaz de aplicar en el trabajo lo que ha aprendido durante la
formación o si es capaz de aprender rápidamente una tarea nueva como consecuencia de una preparación previa en otra
distinta.
II. Trasvase negativo: tiene lugar cuando la actuación en el trabajo o ciertas tareas disminuye o se ve impedida de
materializarse por los conocimientos o técnicas adquiridas.
La capacitación y al aprendizaje de adultos
Ya estamos finalizando el módulo 4, en este acápite vamos a seguir los lineamientos de un importante texto: “Cómo se
forman los capacitadores” de Susana Huberman (1999). Para el formador de adultos, es absolutamente necesario el
conocimiento de las características del sujeto que aprende, como también de las propias.
Rasgos que definen el aprendizaje adulto
Según Huberman (1999), existen rasgos del aprendizaje adulto; menciona que la psicología ha realizado importantes aportes
respecto al aprendizaje adulto, que nos pueden ayudar a comprender los procesos generales que sigue el mismo a la hora de
aprender. En general, los adultos buscan experiencias de aprendizaje que les brinden alguna utilidad con el objeto de
manipular las modificaciones de vida, que directamente se relacionan teniendo presente su propia percepción, con las
modificaciones que causa esa exploración.
Están dispuestos a “unirse a experiencias de aprendizajes”, debido a que poseen la oportunidad de aprovechar el
conocimiento y la habilidad perseguida, por lo cual, el aprendizaje se convierte en el medio hacia un fin. La conservación o el
aumento de la autoestima y el darse el gusto de conocer algo nuevo, se convierten en motivaciones valiosas para lograr
aprender. En el aprendizaje adulto el principio primordial reside en partir de su experiencia almacenada a lo largo de la
historia vital de cada uno, para reflexionar sobre ella y organizar los nuevos conocimientos.
El problema se presenta, en la mediación del conocimiento, es decir, con la capacidad de conjugar el saber sistemático con el
saber cotidiano (…) en donde, el aprendizaje adulto debe orientarse de una forma global., combinando los objetivos
cognoscitivos con el aprendizaje de habilidades y con las modificaciones de hábitos o valores y actitudes, teniendo en cuenta
la subjetividad, los momentos de sensibilización, de incentivación, y de animación (Huberman, 1999, p.150).
El aprendizaje es siempre una cuestión de organización, es decir, que la eficacia de un intento de aprendizaje depende de la
capacidad del alumno de organizar y ordenar la materia a aprender, de lo que pueda ver y situar el/los tema/s en el marco
de un contexto global e integrado.
La cuestión acerca de la disposición de los adultos para aprender depende de las condiciones de aprendizaje. También es
verdad que los adultos no son alumnos autónomos; al igual que los demás alumnos, necesitan ser asesorados y apoyados
por expertos o instituciones, siempre y cuando sea su deseo hacer uso de estos medios (Huberman, 1999).
Características (psicológicas) del aprendizaje del adulto
 El aprendizaje del adulto tiene rasgos que se presentan en toda acción de capacitación:
 Es voluntario: producto de una elección personal.
 Nace de las necesidades e intereses personales (…).
 Tiende a desarrollar potencialidades latentes, de acuerdo a sus propias necesidades de formación.
 La disposición para aprender, depende de las condiciones creadas para el aprendizaje (Huberman, 1999, p.158).
Características psicológicas del adulto
A continuación, se muestran las competencias que facilitan el acceso a nuevas situaciones de aprendizaje y las dificultades u
obstaculizadores latentes.
1. Facilitadores
Capacidad lógica:
 comparar
 analizar
 relacionar
 juicio crítico
 raciocinio
Madurez
 Mayor experiencia
 Mayor receptividad en función de sus intereses
 Conocimientos sistematizados y no sistematizados
 Dominio de destrezas verbales y no verbales
2. Obstaculizadores
 Autosuficiencia
 Desconfianza de sí mismo
 Hábitos arraigados
 Estereotipia
 Ocultamiento de la ignorancia y deficiencia
 Temor al ridículo
 Extremada susceptibilidad
 Bloqueo emotivo
El financiamiento de las acciones de capacitación
Se trata de un aspecto del cual no hay producción escrita. La única referencia actual vuelve a encontrarse en Blake (2008) de
manera muy sucinta dado que le destina solamente dos páginas. El autor sostiene que en muchas empresas está instalada la
concepción de que cuando caen las ventas o hay que reducir costos, una de las primeras medidas que se toma es la
reducción o eliminación de los recursos y/o el presupuesto destinado a capacitación y formación de RR. HH. Sobre esta idea,
hay muchos antecedentes de empresas que procedieron de esta manera.
La mejor manera de evitar el “corte” del presupuesto de capacitación es hacer que no exista. Es decir, que si la capacitación
es parte de un proyecto organizacional, la reserva financiera debe estar dentro de ese proyecto, y no fuera de él. Lo que se
sugiere es que el “presupuesto de capacitación” de una empresa exista, solo que distribuido en los presupuestos de los
responsables de los principales proyectos de la empresa. De alguna manera, se debería “prohibir” los presupuestos “de”
capacitación y cuidar la existencia de aquellos “para” capacitación, sostiene el autor.
Si el responsable o gerente de capacitación logra trabajar y desarrollar estrategias de formación y capacitación que estén
asociadas a los proyectos prioritarios de la empresa, probablemente van a ser muy escasas aquellas propuestas que caigan
“dentro” del presupuesto “de” capacitación.
M4-U1 “IMPLEMENTACIÓN DE PROYECTOS DE CAPACITACIÓN”

Experiencia y capacitación en las organizaciones
Cuando vamos a implementar un proceso de capacitación debemos tener en cuenta 3 factores organizacionales:
1. Los objetivos (estructura);

2. La cultura organizativa;
3. El ambiente.
La capacitación es, potencialmente, un agente de cambio y de productividad en tanto sea capaz de ayudar a la gente a
interpretar las necesidades del contexto y a adecuar la cultura, la estructura y la estrategia (en consecuencia, el trabajo) a
esas necesidades (Gore en Cejas Martínez y Acosta, 2012, p. 155).
Analicemos cada uno de estos factores y pensemos en cómo implementar el diseño educativo necesario para José Martínez.
 EL FACTOR RACIONAL:
Los objetivos y la estructura
Dentro de las organizaciones es necesario que existan objetivos y previsibilidad en las acciones que se ejecutan. No obstante,
además de ser un proyecto que se explica a través de sus objetivos, una organización es un ámbito en que se interactúa. Esas
interacciones no son arbitrarias, sino que siguen pautas más o menos reconocidas a las que se las designa como culturas.
Un modelo de aprendizaje basado en la racionalidad organizativa también implica creer que las acciones individuales
determinan las decisiones organizacionales.
La respuesta sobre cómo las organizaciones facilitan o inhiben el aprendizaje de las personas puede ser parcialmente
respondida teniendo en cuenta el proyecto organizacional, la estructura de la organización y sus objetivos. Lo real es que en
una organización no solo es difícil saber por qué pasan las cosas; sino también qué cosas sucedieron o no están sucediendo,
por lo cual el aprendizaje que sigue a esa información resulta poco previsible. (Gore, 2004, p. 90)
 EL FACTOR CULTURAL:
Los mecanismos de relación
El segundo factor que propone Ernesto Gore (2004) indica que la organización también debe visualizarse como un ámbito
humano en el que se perpetúan y modifican modos de relacionarse que conceden significado y sentido a la experiencia.
En una organización la gente construye y comparte significados, mitos y creencias que van conformando la cultura
organizativa.
Una cultura organizativa es un patrón de supuestos básicos que un grupo descubre o desarrolla para responder a
lasdemandas externas sin perder la coherencia interna (…) En relación con la necesidad de dar respuesta al medio externo, la
cultura define un consenso sobre las tareas y funciones primordiales de la organización. (Gore, 2004, p. 92)
Cada cultura organizativa confiere a la organización y a sus miembros determinada identificación. Esto influye en el
aprendizaje porque opera en forma directa sobre la información y su tratamiento.
Gore (2004), entonces, se pregunta ¿de qué manera las organizaciones, tan cuidadosamente diseñadas como instrumentos
racionales, se convierten en receptáculos de sistemas de aprendizaje limitado? La organización opta que la gente limite sus
aprendizajes para conseguir ciertas funciones tales como continuidad, consistencia y mantenimiento del statu quo. Esta
situación genera que la gente aprenda que hay cosas para hacer y cosas para decir, lo cual hace nítida la existencia de dos
teorías organizativas: una para orientar el decir y otra para orientar la acción.
Otra pregunta que surge suele ser:
¿cómo pueden las organizaciones superar esas barreras de aprendizaje y responder al contexto? Las estructuras
organizativas son resistentes a los cambios, debido a la creación de estereotipos de relación que, al incorporarse a la cultura
organizativa, perduran más allá de los individuos. (…) Además de los factores estructurales y culturales, hay elementos
internos, como los activos organizativos que no son fácilmente transferibles a otras tareas o funciones y los externos, las
barreras legales y fiscales, etc. (Gore, 2004, p. 100)
 EL FACTOR AMBIENTAL:
El contexto y el aprendizaje
El tercer factor que propone Gore refiere a que las organizaciones

Pueden ser “inventadas” por sus miembros, (…) pero para que puedan subsistir, deben ser capaces de
responder a las demandas del medio ambiente, lo cual exige estrategias, objetivos, cierta estructura y
también alguna forma cultural que implique valores y actitudes “adecuados” a ese contexto. (Gore, 2004, p.
102)

Esto tiene dos consecuencias importantes desde la perspectiva del aprendizaje en las organizaciones:
En primer lugar, lo que la gente aprende en un contexto organizativo tiene que ver con la ubicación de la
organización dentro de la sociedad y de los mecanismos sociales de selección de organizaciones, además de
la estructura y cultura de la misma. (…) Y, en segundo lugar, las organizaciones que brindan al contexto lo
que este requiere, tienden a vivir y prosperar aun con niveles de conciencia y capacidad de cambio
relativamente bajos. (Gore, 2004, p. 103)
Al respecto, el autor desarrolla algunas hipótesis sobre el papel de la capacitación en contextos organizativos:

1. La experiencia en marcos organizativos tiende a reproducir las formas predominantes en esa
organización. Cuando una organización depende de recursos en vías de extinción, aprender de la
experiencia perpetúa el error. En estos casos, la capacitación debe ayudar a objetivar y poner en contexto la
experiencia aprendida. El diagnóstico constituye una capacitación en sí mismo, en tanto los actores
participen en él.
2. Cuando una empresa se encuentra en un nicho adecuado, la capacitación puede servir para brindar
habilidades que permitan una mejor explotación de los recursos disponibles. (Gore, 2004, pp. 103-104)
Capacitar para una organización que aprende
Lo que aprenden las personas en las empresas se produce por el mero estar dentro de la organización: trabajar, convivir e
interactuar. En este marco, se destacan acciones del individuo y organizativas que tienen la finalidad de provocar
aprendizajes en los miembros participantes. Estas acciones se describirían como de capacitación o de desarrollo.
Según Chris Argyris (en Gore, 2004), desde un punto de

vista global, una organización, debe ser capaz de:
Estas habilidades funcionan articuladamente entre sí.

Para que una organización desarrolle su capacidad de aprendizaje, debe posibilitar que quienes forman parte de ella
aprendan, por lo tanto, debe estar compuesta por individuos que sean sujetos de aprendizaje. La organización enseña a la
gente a trabajar conjuntamente, a poner su conocimiento al servicio de la misión y a comunicarse e interactuar, más allá de
las diversas funciones y de las diferentes especialidades de cada puesto.
Contradicciones en el marco organizacional
En este marco, Ernesto Gore (2004), plantea un conjunto de contradicciones o tensiones a tener en cuenta en el
marco de las organizaciones que aprenden.
 ¿Transformación o adaptación?: La primera de estas contradicciones está relacionada con el sentido

mismo de la capacitación. La capacitación, como toda acción educativa, es transformadora de la
organización. Todo proyecto de formación genera cambios en las actitudes, en la manera de percibir, y
esto redunda directamente en la cultura organizativa. (…) Si bien es cierto que la acción de capacitación
tiende a modificar la cultura organizativa, también lo es que, para que un programa de entrenamiento se
sostenga, tiene que adaptarse a ella. (Gore, 2004, p. 144)
Abraham Pain introduce la idea de hipótesis del injerto, es una especie de analogía entre una empresa y un
organismo vivo. Un organismo vivo tiende a rechazar cualquier cuerpo extraño que se le adose, las empresas
tienden a rechazar cualquier acción de capacitación. De modo tal que tenemos: por un lado, acción
transformadora, ruptura; y por otro, necesidad de lograr aceptación y de sostenerse en el tiempo, adaptación.
(Gore, 2004, p. 145)
¿Cómo solucionamos esta contradicción? A través de lo que se conoce como corresponsabilidad de la

capacitación que se basa en entender la capacitación de un modo activo. Es primordial construir la
corresponsabilidad entre la oferta educativa y el compromiso del que la recibe.
En el área de capacitación es clave construir acuerdos y esto comienza a partir del establecimiento de la oferta
educativa.
Entre los acuerdos que son necesarios lograr en esta etapa están los referidos a quiénes y cómo participarán de las
etapas posteriores. A través de la percepción compartida de las necesidades de cambio, la forma de enfocarlas y la
participación de cada uno de ellos, el área de capacitación evita sus dos riesgos importantes: el de “mimetizarse”
con la organización al punto de perder su posibilidad de hacer algo que no sea más de lo mismo y el de meterse en
su propia dinámica interna al punto de perder relación con el negocio. (Gore, 2004, p. 147)
 ¿Objetivos o expectativas? La segunda disyuntiva planteada por E. Gore (2004) se vincula con preguntarse
¿para qué es necesaria la capacitación? Los objetivos son neutros y reproducen los enunciados formales
que explican qué se propone con determinado programa, mientras que las expectativas son la expresión
de deseos e intereses de los involucrados.
Los objetivos y expectativas pueden o no coincidir, pero si abundan las expectativas, se corren dos riesgos: 1) que
las expectativas entre los distintos clientes entren en conflicto y 2) que las personas vinculadas con el programa le
pidan a este más de lo que puede dar.
Una alternativa para solucionar esta disyuntiva es integrar objetivos y expectativas a través de la concepción
misma del programa. Es decir, que no dependa solo del área de capacitación el diseño y la formulación de los
objetivos de la propuesta, sino que exista una red que involucre a todos los participantes y que integre diversos
sectores.
Construir una red de programa implica ampliar las funciones específicas de la capacitación, “asumiendo
explícitamente la dosis de mediación institucional que contiene toda acción formativa” (Gore, 2004, p. 149) “De
esa mediación y esos debates surgirán los acuerdos y aprendizajes organizativos de los que se nutrirá luego la
acción formativa” (Troilo, 2010, p. 13).
Gareth Morgan (en Gore, 2004) llama a esta red comité de programa y explica que debe reunir las mismas
características de un equipo de trabajo, esto es:
1. Variedad requerida: con los diferentes entornos con lo que el programa tenga que tratar. Un grupo
homogéneo facilita la toma de decisiones.
2. Redundancia: definida como la capacidad de los componentes para desespecializarse e incluso sustituirse
entre sí. En donde, el grupo de trabajo es capaz de aprender y actuar más allá de sus “mandatos” iniciales.
3. Especificación mínima crítica: que designa la flexibilidad del equipo para adoptar diferentes formas. Así, los
roles dentro del equipo evolucionarán según las circunstancias y, de esa manera, distintas personas podrán
asumir la conducción en función de la necesidad dominante. (Gore, 2004, p. 150)
 Especialización o desespecialización: La tercera disyuntiva planteada por E. Gore (2004), se relaciona con
las temáticas a enseñar.
Las organizaciones son reuniones de especialistas, por eso, la formación especializada es importante en la
capacitación laboral. (…) Los especialistas deben ser capaces de comunicarse, de interactuar, aprovechando los
conocimientos de otros y estableciendo la vinculación entre su conocimiento y el aporte que este puede dar a la
misión de la organización (…) Esta situación permitirá penetrar en el funcionamiento de las cosas a través de
esquemas transdisciplinarios.
El reloj de arena sirve de metáfora para representar la sucesión de los ciclos de especialización y
desespecialización. En la base tenemos el período de inducción, al ingresar una persona en una institución, sus
primeras necesidades suelen ser de formación general. De allí comienza el período de especialización a través del
cual la persona va a aprender hacer bien una cosa, hasta llegar al cuello del embudo, en donde el individuo deba
tomar decisiones que impliquen la conducción de otras personas y cuyas consecuencias excedan su propia
especialidad.
(…)
Se inicia el otro largo ciclo de (apertura del embudo) en el cual debe familiarizarse con el “idioma”, la función y la
lógica de pensamiento de las diferentes especialidades, debe aprender, a compartir decisiones con gente de
diferentes disciplinas (trabajo interdisciplinario) para luego comenzar a pensar en forma conjunta más allá del
marco de las disciplinas de origen (trabajo transdisciplinario). (Gore, 2004, pp. 153-154)
 El aula o el puesto de trabajo: La cuarta contradicción que expresa E. Gore (2004) se relaciona con la
metodología y el contexto de la capacitación.
Mucho de lo que se aprende, se aprende haciendo, adquiriendo habilidades técnicas, formas de pensar, de
indagar, y estrategias de pensamiento asociadas al hacer. Hay una fuerte tendencia a asociar capacitación con
trabajo en aula, surge de la fantasía de lo que allí se aprende se “aplica” luego en el lugar de trabajo. (…) En
realidad “aplicar” nuevos conocimientos significa cambiar hábitos, roles, formas de relación. (Gore, 2004, p. 154)
El aula es el área óptima para llevar a cabo el control de capacitación. Es el lugar donde se crean las mejores
condiciones para que los objetivos puedan alcanzarse, luego, en el lugar de trabajo. A veces el entrenamiento con
base en el puesto de trabajo no siempre es manejable para el área de recursos humanos.
Para Donal Schon (en Gore, 2004) enseñar a través de la acción, implica algunos pasos típicos:
1. Permitir a los participantes evaluar la tarea a aprender y darse una idea de en qué posición se encuentran
frente a ella o de cuál es la brecha entre lo que saben y lo que necesitan saber;
2. Presentar un mapa claro del camino a recorrer y cuáles serán los pasos hasta haber logrado un desempeño
eficiente en la tarea;
3. Mostrar a los participantes la nueva forma de ejecutar la tarea mientras se explica en voz alta lo que se
hace;
4. Pedir a los participantes que intenten verbalizar lo que hacen. (Gore, 2004, pp. 155-156)
Los pasos mencionados conforman lo que Schon designa un prácticum reflexivo. Se trata de un conjunto de
actividades secuenciadas, ordenadas según su complejidad creciente, que representan un desafío para resolver y
reflexionar acerca cuál es la mejor manera de enfrentar una situación determinada.
 Evaluar el proceso o evaluar el resultado: El esquema de Donald Kirkpatrick (en Troilo, 2010) parece
responder a la evaluación tradicional del docente y presenta cuatro niveles: evaluación de reacción,
evaluación de aprendizaje, evaluación de utilización y evaluación de resultados.
Un enfoque alternativo podría estar basado en el proceso. El criterio que utiliza Argyris (en Troilo, 2010) es
emplear un mecanismo de evaluación que permita:
 instalar la evaluación como una herramienta de revisión constante;

 corregir desvíos en la definición del problema, en el diseño, en la implementación y en el control de
resultados (evaluación terminal);
 revisar lo qué, los cómo y los por qué;
 distribuir continuamente información vinculada con el programa; aprender de los desvíos, favoreciendo el
aprendizaje de la organización. (Troilo, 2010, p. 31)
Además, deberían formularse algunas preguntas claves para evaluar tanto el qué como el criterio en las diferentes
fases del programa. Por ejemplo,
 preguntas para la fase de relevamiento de la necesidad;

 preguntas para la red del programa;
 preguntas para la fase de la constitución del comité del programa;
 preguntas para la fase de diseño;
 preguntas para la fase de implementación;
 preguntas vinculadas con el seguimiento.
Formular estas preguntas en las distintas fases apunta a ampliar el alcance de la evaluación e insertar los
contenidos del programa en la cultura organizativa. Busca un equilibrio entre las necesidades de transformación y
las de adaptación.
Una vez identificadas las contradicciones que se presentan en las organizaciones al implementar los programas de
formación, te invito a que puedas vincular las mismas en la situación de la capacitación diseñada para José
Martínez.
M4-U2 “CASOS DE CAPACITACIÓN ORGANIZACIONAL”

1. Aprender de la realidad:
Los autores introducen el concepto de teoría de la acción que indica detrás de cada acción humana hay una teoría,
una idea sobre cómo funcionan las cosas que le dan sentido a esa acción. Lo que hace Don Enzo, en su forma de
actuar, es una expresión de su teoría de la acción que lo lleva a actuar de cierta manera y a esperar como
consecuencia resultados específicos (Gore y Vázquez Mazzini, 2004, p. 18)
No es fácil determinar cuál es la teoría detrás de nuestras propias acciones, por eso su revisión suele ser difícil. Si uno le
preguntara a Don Enzo cuál es su teoría para manejar el diario, ofrecería un discurso de la importancia de trabajar en equipo
(Gore y Vázquez Mazzini, 2004, p. 19)
No obstante, cuando vemos la realidad, el observador se da cuenta de que su teoría es que el diario va bien cuando se hace
lo que él quiere
2. Aprender de la experiencia:
La experiencia no es nunca lo que nos sucede, sino la explicación que nosotros le damos a lo que nos sucede.
Aprendemos de la historia que construimos.
3. La idiosincrasia de la cultura: Cada cultura es “una forma de hacer las cosas y de vivir la vida. Cada organización es
también una cultura. Como toda teoría, la cultura tiende a explicar el mundo y a volverse invisible ella misma” (Gore
y Vázquez Mazzini, 2004, p. 21).

Las culturas organizativas y su adecuación a la realidad son temas que preocupan a los directivos de cualquier organización
que compita por recursos escasos. (…) Cuando se requiere que la organización se adapte a una realidad cambiante, es
necesario poder ver qué aspectos se deben cultivar y cuáles cambiar (Gore y Vázquez Mazzini, 2004, p. 22)

Debemos ver, entonces, a la cultura como una posibilidad (entre otras) y no como algo dado naturalmente. Es común que la
desaparición de algunas organizaciones esté relacionada con la imposibilidad de adaptar su cultura a nuevas circunstancias
externas.
A partir de aquí podemos caracterizar los diferentes tipos de culturas en las organizaciones de acuerdo a tipologías.

Charles Handy (1991), caracteriza a las culturas organizativas de acuerdo a si sus bases son de poder, de
roles, de tarea o de las personas. Toda tipología presenta una selección de rasgos predominantes y, por lo
general, dentro de los niveles organizativos se encuentran mezcladas.
(…)
Las culturas basadas en el poder, como en el caso de La Voz de Nortesur, en donde Don Enzo es el centro
del poder, aunque su organigrama sea igual al de cualquier organización. (…) Toda autoridad y toda
legitimidad se concentran en una persona. (...) Este tipo de cultura es común en las empresas pequeñas o
familiares, escuelas, en grupos de capital de riesgo, o en los períodos de arranque de un negocio.
(…)
La cultura del poder es excelente para obtener velocidad de acción, lo que no garantiza calidad. (…) Es una
de las formas de organización más baratas, todo depende de la afinidad y la confianza (…) La integración y el
alto grado de empatía que caracteriza a estas culturas facilitan algunos aprendizajes; sin embargo, la falta
de diversidad impone barreras difíciles de franquear (Gore y Vázquez Mazzini, 2004, pp. 23-24)

Esta cultura está basada en la definición de los roles de cada uno. Supone que las personas son racionales y que todo puede
ser analizado lógicamente. Las tareas se dividen en el organigrama, las responsabilidades se estipulan en la descripción de
cada puesto de trabajo, todas las piezas se unen a través de normas, por ejemplo: políticas, estrategias, presupuestos y
evaluaciones de desempeño.
En una cultura de roles cada uno hace su trabajo tal como ha sido descrito. La eficiencia consiste en cumplir con estándares
y, cuando ocurre un cambio, al principio es ignorado y luego tienden a seguir haciendo lo que acostumbraban hacer porque
odian los cambios.
“La organización es una red no muy ajustada de grupos de tareas, cada unidad es una miniempresa, con una responsabilidad
precisa. La cultura reconoce solo la habilidad, la capacidad y la experiencia como bases del poder” (Gore y Vázquez Mazzini,
2004, p. 25)
La cultura de las personas es frecuente e, incluso, indispensable cuando el talento, la habilidad o el conocimiento son los
principales activos de la organización. “Cada uno es responsable de su vida y es un fin en sí mismo, no un instrumento de
nada ni de nadie. (…) El management en estas organizaciones es algo auxiliar, un mal necesario (Gore y Vázquez Mazzini,
2004, p. 25).
Es necesario decir que toda estrategia de intervención requiere de un polo de poder y es indispensable contar con distintos
polos para que puedan construirse nuevas visiones de las cosas. Cuando no hay una red capaz de sostener lo que se enseña,
tampoco la capacitación resulta muy efectiva. Antes de pensar en un programa de cambio o de capacitación es importante
estar seguros que alguien dentro de la organización podrá sostener el conflicto que genera todo cambio de un statu quo.
Siempre es posible mejorar las comunicaciones a través de la reflexión y al aplicar la escalera de la inferencia. Debemos
usarla de tres maneras:
 para volverse más consciente del pensamiento y razonamiento propios (reflexionar);

 para hacer el pensamiento y razonamiento de cada uno más visibles a los otros (argumentar);
 para investigar el pensamiento y razonamiento de los otros (preguntar)
Es posible, también, interrumpir una conversación para hacer algunas preguntas:
 ¿Cuáles son los datos observables detrás de estas afirmaciones?

 ¿Podrías explicar por qué piensas eso?
 ¿Cómo has obtenido los datos para llegar a esas conclusiones?
 Cuando dices…, ¿quieres decir que… [agregar aquí nuestra propia interpretación]?
Además, se puede pedir información en forma abierta. El objeto de estos pedidos no es diagnosticar al otro, sino hacer
visibles nuestros procesos de pensamiento para conocer las diferencias y los rasgos comunes que tenemos con las
percepciones de los demás.
En la práctica, la escalera de la inferencia es una herramienta muy útil que ayuda a mostrar los lazos de rozamiento que se
utilizan para llegar a determinada conclusión. Explicitar nuestro propio hilo de razonamiento nos permite encontrar
ambigüedades o contradicciones en nuestro propio transitar.
2- Aprender en contexto:
Este análisis permite percibir conceptos en la práctica, como la motivación, el doble vínculo, las interacciones progresivas y
regresivas, y el aprendizaje. Finalmente, habilita a reflexionar sobre los diferentes requerimientos formativos que un
contexto puede plantear.
Si se mira desde esta perspectiva el caso, no se trata tanto de que los empleados sepan atender bien a un cliente; el
problema es que están convencidos de que no hay forma de lograrlo. Lo que significa que encuentran muy poca relación
entre las expectativas, el desempeño posible y los logros que se pueden alcanzar. Pero sí saben que, ayudándose
mutuamente frente a las consecuencias de atender mal a los clientes, la situación se hace más soportable (buena relación
entre expectativos y desempeño) y que, de esta manera, se puede logra un clima de compañerismo valioso (buena relación
entre desempeño y logro) (Gore y Vázquez Mazzini, 2004, pp. 43-44).
El hecho que la organización no parezca tener programas de capacitación no significa que no induzca a aprendizajes.
Salomon y Perkins (1988) extienden el uso de la palabra enseñanza para “…describir uno de los contextos posibles de
aprendizaje social al que definen como una mediación social a través de andamiajes culturales. Esto significa, que la calidad y
los contenidos de la capacitación deben tener mucha relación con las características de ese ambiente y las relaciones que en
él se establecen entre las personas y entre ellas y los objetos significativos que haya en ese ambiente. Aprender a hacer
cosas con otros implica producir acciones efectivas, que requieren cambiar el statu quo en contextos específicos. (Gore y
Vázquez Mazzini, 2004, p. 45)
Argyris (en Gore y Vázquez Mazzini, 2004) sostiene, que para ser un conocimiento para la acción, los actores deben poder
ver: sus propias teorías en uso acerco de lo que es soluciones problemas, cosa que no es fácil, las estrategias a las que suelen
recurrir y finalmente cómo esas teorías de la acción traducidas en prácticas y rutinas, generan resultados contradictorios con
los que declaran buscar. Deben comprender qué competencias se requieren para solucionar problemas en forma efectiva y
qué condiciones de contexto son necesarias para mantener esa forma de trabajo.
Esa distancia entre el enunciado y la acción es la que una persona normalmente debe recorrer en su puesto de trabajo para
convertir un conocimiento aplicable en un conocimiento para la acción (Gore y Vázquez Mazzini, 2004, p. 46)
Para Perkins (en Gore y Vázquez Mazzini, 2004)
la calidad de las conversaciones que se pueden o no mantener en una organización hacen mucho de la diferencia entre lo
que es posible y lo que no lo es, en sus palabras: “Las organizaciones están hechas de conversaciones. Sí, y la calidad de las
conversaciones hace toda la diferencia”.
En vez de conversaciones, se puede hablar de interacciones (…) Perkins califica a estas interacciones como progresivas o
regresivas. Las interacciones progresivas son inteligentes en lo que respecta a procesos y a gente, permiten intercambios y
procesamiento de información significativa, encontrar soluciones a problemas y hacer planes de seguimiento aun a largo
plazo, además permiten lograr la cohesión del grupo, ayudan a la gente a sentirse bien con su tarea y tener ganas de seguir
trabajando juntos. Por lo tanto, las interacciones regresivas son aquellas que cierran los caminos a estas cosas. (Gore y
Vázquez Mazzini, 2004, p. 47)
En el caso que se analiza, si se toma como unidad de análisis al grupo de empleados de caja, vemos que las interacciones que
mantienen son de índole progresivas. En cambio, si se observa la relación con la supervisora o con el área de rotulación,
diremos que las interacciones son regresivas, lo cual perjudica al conjunto en el largo plazo.
No hay duda que los empleados del caso aprenden, pero sus aprendizajes están relacionados con convivir con una situación
insostenible y no con modificarla. Para Argyris y Schon (en Gore y Vázquez Mazzini, 2004) el aprendizaje adopta dos formas:
el aprendizaje de circuito simple y el aprendizaje de circuito doble.
 El aprendizaje de circuito simple formula una pregunta unidimensional para obtener una respuesta del mismo tipo,
es el caso de aprendizaje de los empleados.
 El circuito doble formula interrogantes no solo sobre hechos, sino sobre las razones y los motivos detrás de esos
hechos (…)
¿Por qué se inhibe el aprendizaje de circuito doble? ¿Por qué ni el gerente ni la supervisora se cuestionan los fundamentos
de un accionar que no produce sino errores repetitivos? ¿Por qué Matilde no insiste en que la supervisora le proporcione la
información que ella necesita? ¿Y por qué tampoco lo hace ninguno de sus compañeros? (Gore y Vázquez Mazzini, 2004, p.
49)
Según Argyris (en Gore y Vázquez Mazzini, 2004) existen dos mecanismos relacionados:
Uno social y otro psicológico. [Este autor] afirma que los modelos mentales que desarrollamos temprano en nuestra vida
para poder enfrentarnos a situaciones amenazantes, que aprendemos y retenemos, se llaman programas maestros. Estos
programas son pautas que nos guían, son conjuntos de reglas que usamos para diseñar nuestras acciones e interpretar las
acciones de otros.
El programa maestro guía la teoría en uso, la que infiere que usamos observando nuestras acciones más que la teoría
elegida, la que declaramos que guía nuestros actos. La teoría en uso, se limita a evitar la vulnerabilidad, la incomodidad, y
que se haga evidente nuestra incompetencia. Es una estrategia profundamente defensiva. Según Argyris, las estrategias
defensivas se han transformado en una segunda naturaleza: se vuelven un hábito inaccesible para la reflexión. (Gore y
Vázquez Mazzini, 2004, pp. 50-51)
Estas estrategias defensivas de engaño y autoengaño individuales que inhiben el aprendizaje, incluyendo a todas aquellas
políticas, prácticas o acciones que evitan el malestar impidiendo analizar su naturaleza y sus causas, se transforman en
formas instituidas de hacer las cosas. Es decir, dejan de ser estrategias puramente individuales para transformarse en
“rutinas defensivas organizacionales”.
Doble vínculo. La secuencia de una rutina defensiva organizacional suele ser más o menos similar: a) se inicia con un
mensaje paradojal, tal como cuando la supervisora dice “ facilíteles a los clientes la información que piden aunque usted no
tenga acceso a ella”; b) finge que el mensaje no es paradojal (la supervisora da a entender que “usted puede solicitarme la
información que necesite”) y c) hace que tanto el mensaje paradojal como su afirmación de que no lo es sean indiscutibles
(…) y d) finalmente hace que lo discutible sea indiscutible (como el mensaje institucional “nos proponemos dar calidad de
servicio”).
La estructura de las rutinas defensivas, tal como la describe Argyris, se parece mucho a lo que Gregory Bateson (1972) y Pal
Watzlawich (1989) han descripto como doble vínculo. El doble vínculo es una forma de relación entre al menos dos personas
que mantienen una relación asimétrica y significativa que resulta paralizante e impide pensar el contexto de la situación para
replantearla. Incluye un pedido paradojal y, al mismo tiempo, una prohibición de señalar que el pedido es imposible de
cumplir (…) Las rutinas organizativas inhiben el aprendizaje inhibiendo los mecanismos para cuestionar el contenido
inhibidor.
Mente colectiva. Para Weick y Roberts (1993) los miembros de un grupo ajustan su conducta en función de un patrón
externo a cada uno de ellos, que es el patrón de sus conductas interconectadas. Las características de ajuste de ese patrón
suelen ser descriptas como una mente colectiva. Esta mente es en sí misma una característica de interacciones (…)
La palabra “colectiva” se refiere a individuos que actúan como si formaran parte de un grupo. (…)
Para Wegner y sus colaboradores (1985) la conducta colectiva puede ser explicada en parte por los procesos de memoria.
A través de los sistemas de memoria, los individuos guardan información relacionada entre sí en diferentes lugares de la
organización. Cuando encuentran información confusa, la subsumen en categorías más amplias (…) La memoria colectiva no
significa, por tanto, que todo el mundo comparte los mismos datos, sino que estos están accesibles a través de los vínculos
entre los jugadores. Es decir, la memoria y los aprendizajes colectivos no pueden ser entendidos sin la interacción entre los
miembros del grupo. (Gore y Vázquez Mazzini, 2004, pp. 52-55)
¿Qué se puede hacer?
Un enfoque de intervención “a lo Argyris” (1999) requeriría lo que en este caso no tenemos: la voz de los distintos actores
(…)
Si se tratara de un enfoque de capacitación más tradicional, sería necesario tener en cuenta que la tarea de construcción de
conocimiento para que el grupo genere competencias debe operarse no solo en el colectivo, sino también con el vínculo que
mantiene con la red de autoridad que lo sustenta.
En cuanto al diseño del programa de capacitación sus requisitos surgen de las características del contexto, y de dos variables
de la situación: el grado de acuerdo entre los constituyentes de la situación y el grado de factibilidad técnica para llevar a la
acción lo aprendido.
(…)
Cada contexto requiere un diseño de la capacitación diferente en el cual la capacitación cumple funciones distintas, ya sea
instalar nuevos temas (agenda), nuevas rutinas, explicitar posibilidades o generar proyectos (Gore y Vázquez Mazzini, 2004,
pp. 55-56)
El primer objetivo de un proyecto de capacitación es incluir el problema en la agenda. Convertir la calidad del servicio en un
tema, tanto para la dirección como para los empleados. Se trata de formar una mirada común acerca de qué sería calidad en
ese contexto específico, ubicar qué aspectos colaboran con la calidad y cuáles atentan contra ella.
En una segunda etapa, el objetivo es lograr consensuar algunas reglas de juego que permitan hacer lo que se dice que se
quiere hacer. Finalmente, se trataría de lograr cierto repertorio de respuestas compartidas que identificarán lo que llamamos
calidad de servicio y se desarrollarían las habilidades personales de los trabajadores bajo este marco colectivo de acuerdo.
3- La preparación para la tarea:
La organización “enseña”, de una manera cotidiana y no planificada, el ingreso de nuevos empleados, se hace necesario
promover determinados aprendizajes en forma deliberada a fin de que, los individuos estén en condiciones de cumplir
objetivos de desempeño.
En el programa de formación, los ingresantes se preparan para la tarea en el puesto de trabajo, en contacto directo con los
desafíos de la gestión; y en el aula, reflexionando sobre la experiencia e intercambiando conocimientos con expertos y pares.
(Gore y Vázquez Mazzini, 2004, p. 63)
El análisis del caso
Este caso permite centrarnos en dos elementos: los ámbitos de formación y los agentes formativos.
1- Los ámbitos de formación
Se denomina ámbitos de formación a los ambientes deliberadamente estructurados para producir aprendizaje. Un ámbito de
formación está integrado por personas, por relaciones entre personas, por las actividades que las personas desarrollan en
conjunto, por objetos, por códigos de lenguaje. (…)
En este caso el “simulador de Romualdo”, se trata de un ámbito diseñado para que los participantes puedan aprender en
situaciones similares a las del puesto, acotando y graduando el riesgo y la complejidad de la realidad laboral de modo que
sea posible centrar el foco en el sujeto que aprende. (…) Supervisor y compañeros de trabajo, en sus roles respectivos de
tutor y pares más expertos, proveen “andamios” para adquirir destreza en las tareas. (…) En el Programa de Formación de
Vendedores, el aula funciona como instancia de intercambio y de profundización de conocimientos específicos para la tarea,
además de promover la emergencia de roles y vínculos diferentes. (Gore y Vázquez Mazzini, 2004, pp. 72-76)
2- Los agentes formativos

Los agentes formativos son
los individuos que desempeñan un rol central en la capacitación, son los tutores, los pares expertos, el facilitador y los
especialistas en contenido. (…) La misión del tutor es introducir al ingresante en los modos de hacer y pensar propios de un
vendedor del Banco Ciudad del Sol. (Gore y Vázquez Mazzini, 2004, p. 76)
- Propone actividades que permitan generar un clima que favorezca el intercambio;
- plantea consignas que ayuden a reflexionar individualmente;
- coordina la puesta en común de las reflexiones individuales, llamando la atención sobre las similitudes y las diferencia entre
los comentarios de los participantes;
- promueve la reflexión sobre la capacitación recibida;
- estimula la generación de preguntas a plantear a los especialistas en contenido, y orienta para que su formulación resulte
clara y precisa;
- actúa de nexo entre los vendedores y los especialistas, para que estos puedan adecuar su participación a las necesidades
del grupo. (Gore y Vázquez Mazzini, 2004, p. 78)
Los especialistas en contenido tienen la misión de proporcionar conocimientos específicos.
Podemos sintetizar las recomendaciones que optimizarían la capacitación para la tarea.
A. Partir de la práctica, esto significa seleccionar y organizar el contenido de la capacitación sobre la base de la pregunta
sobre cuáles son las situaciones que se presentan en el terreno.
B. Permitir el contacto con los diversos componentes de la práctica, para que el aprendizaje pueda desarrollar su propio
estilo dentro del campo profesional en el que se inserta.
C. Aprovechar las ventajas del puesto de trabajo como ámbito de formación.
D. Aprovechar las ventajas del aula como ámbito de formación, para profundizar la comprensión de la tarea y de las propias
capacidades para desempeñarse eficazmente.
E. Proporcionar las claves para monitorear el desempeño. La evaluación del propio desempeño le permitirá ganar autonomía
en la tarea y a la vez “tomar las riendas” de su autodesarrollo. (Gore y Vázquez Mazzini, 2004, pp. 88-89)
4- Evaluar, apreciar, entender:
En este caso se propone realizar la evaluación de un programa de formación de una manera que contribuya al aprendizaje de
los destinatarios y de la organización. Se explica cómo la evaluación del Programa de Formación de Gerentes de Local ayudó
a fortalecer la coordinación interna e integró grupos aparentemente inconciliables.
La modalidad de evaluación de un programa implica definir quién evalúa (el sujeto evaluador), para qué se evalúa (la
finalidad, el propósito) y cómo se lleva adelante (el proceso de evaluación y los instrumentos).
1- Quién evalúa: En el caso de Tiendas Familiares, un conjunto de individuos integrados en el comité del programa llevó
adelante la evaluación. De esta manera se representaron diferentes voces, estrechamente vinculadas con la capacitación de
los gerentes de local.
Gore y Vázquez Mazzini (2004) revisan cuáles fueron esas voces:
 Dos Gerentes Regionales: eran supervisores directos de los Gerentes de Local.

 El Gerente de Sistemas: integraba el grupo de “los ejemplistas”.
 El Gerente de Contaduría recién ingresado a la compañía, era portavoz de los “profesionales” que encontraron
temor y resistencia en los locales.
 El Gerente de Capacitación también integraba el grupo de los “profesionales”
 Los consultores externos representaban la perspectiva técnica propia de la Capacitación Laboral. (…)
 Se eligió una modalidad compleja, colectiva y polifónica, portadores de perspectivas diversas. (pp. 101-103)
2- Para qué se evalúa
Son las funciones de la evaluación de programas de capacitación laboral en empresas.
 A veces, como señala D. Kirkpatrick, se evalúa con el fin de que el Departamento de Capacitación pueda demostrar
su contribución a los resultados de la empresa.
 Se evalúa para tomar decisiones sobre la continuidad o no de un programa, y sobre las modificaciones que el
programa necesita.
 La evaluación equivale a las certificaciones de calidad de los productos.
 La evaluación puede encararse con el propósito de prever acciones futuras de capacitación.
El Comité se propuso fundamentalmente entender qué cambios producía el Programa, pero la clave para la toma de
decisiones residía en la comprensión del Programa en su contexto.
(…)
Al respecto, Santos Guerra manifiesta que la evaluación debe tener en cuenta no sólo a los sujetos sino también a las
condiciones en que trabajan, los medios que tienen, el contexto en que realizan su actividad, el punto de partida” (Santos
Guerra, 1998). (…) El verdadero desafío reside en atribuir significado a los hechos, el Comité estuvo a la altura del desafío. La
apreciación en contexto fue lo que permitió que eventos aparentemente triviales fueran analizados como alteraciones
cualitativas respecto de la situación inicial que la capacitación intentaba revertir. (Gore y Vázquez Mazzini, 2004, pp. 105-
107)
3- Cómo se evalúa
En las prácticas de evaluación de programas de capacitación suele presentarse con frecuencia lo que Donald Schon (1992)
denomina el dilema del rigor o de la relevancia, que plantea una diferencia entre dos tipos de procedimientos para evaluar,
por un lado, están los procedimientos “rigurosos”; el evaluador sabe qué datos debe colectar, qué instrumentos utilizar y
cómo sistematizar la información obtenida utilizando un lenguaje formalizado y abstracto. Y, por otro lado, privilegian “lo
relevante”, su formato es confuso, los instrumentos no están predeterminados, el evaluador inicia su tarea ignorando cuáles
son exactamente los datos que necesita reunir. La solución requiere de la capacidad para combinar el saber experto con lo
que la realidad vaya demostrando. (Gore y Vázquez Mazzini, 2004, p. 107)
En Tiendas Familiares la prioridad del comité fue la construcción de lentes compartidos para evaluar el programa.
Recomendaciones desde la evaluación como crítica artística.
Elliot Eisner sostiene que, para evaluar un programa educativo (…) hay que saber mirar, develar el significado de las
cualidades. (…) El buen evaluador sabe descubrir, entender, permitir que otros vean a través de sus ojos. Eisner, propone
algunas recomendaciones para la acción:
1. Prestar atención a las cualidades debe saber reconocer una serie de atributos o cualidades.
2. “Educar” la mirada, aprender a observar cualidades.
3. Apreciar las cualidades en contexto en que se produce (modos de pensar y actuar, relaciones interpersonales,
condiciones materiales, valores).
4. Revisar permanentemente el criterio de evaluación: el criterio por el cual se seleccionan y juzgan los datos no se
define de una vez y para siempre.
5. Elegir el lenguaje que mejor se adapte a los hallazgos, el “mejor” lenguajes es aquel que: a) refleja fielmente los
datos, y b) resulta comprensible para la audiencia a la cual se requiere comunicar los resultados. (Gore y Vázquez
Mazzini, 2004, pp. 112-113)
La evaluación respondiente
El término respondiente es “la traducción de responsive. En inglés, responsiveness significa empatía, comprensión,

sensibilidad, receptividad a los valores e ideas del otro. Por eso Robert Stake denomina Responsive Evaluation (evaluación
respondiente) al modelo que apunta a esclarecer las diferentes perspectivas” (Gore y Vázquez Mazzini, 2004, p. 113).
En todo programa podemos reconocer agentes, beneficiarios y víctimas. La evaluación consiste en un proceso de negociación
entre las diversas apreciaciones. Este modelo propone un proceso relativamente detallado para este tipo de evaluación.
 La evaluación respondiente utiliza instrumentos “humanos”. Esto significa que el diálogo es el instrumento de
indagación principal.
 Identificar los grupos teniendo en cuenta que hay agentes, beneficiarios y víctimas.
 Identificar informantes claves.
 Entrevistar a varios informantes
 Chequear qué es lo que tienen en común las apreciaciones del grupo
 Identificar las discrepancias y las coincidencias entre grupos.
 Recolectar información adicional.
 Preparar un temario para la reunión de negociación entre grupos.
 Seleccionar a una o dos personas de cada grupo, que integrarán un Equipo de Negociación.
 Conducir la reunión de negociación:
 Explicitar acuerdos y desacuerdos.
 Proporcionar la información procedente de otras fuentes.
 Coordinar la conversación entre los integrantes y explicitar los nuevos acuerdos.
 Elaborar el informe y validarlo con el Equipo de Negociación, teniendo en cuenta que:
 Debe describir la experiencia.
 Deben constar los desacuerdos, si persisten.
 No se debe forzar el contenido para adaptarlo. (Gore y Mazzini, 2004, p. 114)
La evaluación como crítica artística y la evaluación respondiente son abordajes que buscan interpretar, apreciar y
entender entre varios participantes los diferentes aspectos de un programa de formación.
M4-U3 “MONITOREO Y EVALUACIÓN DE LAS ACCIONES DE CAPACITACIONES”

Funciones, sugerencias y dificultades a la hora de evaluar.
Siguiendo al autor Santos Guerra (1996) en su libro “Evaluación educativa. Un proceso de diálogo, comprensión y mejora” se
analiza el proceso de evaluación de las instancias de capacitación.
1. Funciones: Evaluar es generar juicios de valor, atribuir valor a algo, afirmar o expresar el mérito de algo. En este
marco, la evaluación desempeña una serie de funciones:
 Evaluación como diagnóstico: permite saber cuál es el estado cognoscitivo y actitudinal de quienes se van a
capacitar. El diagnóstico es una radiografía que facilitará el aprendizaje significativo.
 Evaluación como jerarquización: “la capacidad de decidir qué es evaluable, cómo ha de ser evaluado y qué es lo que
tiene éxito en la evaluación” (Zurita Añez, 2009, https://bit.ly/30qxOx6).
 Evaluación como comunicación: el instructor se relaciona con el capacitando a través del método de experiencia y de
evaluación.
 Evaluación como formación: la evaluación puede estar también al servicio de la comprensión, de la formación. En
otras palabras: “la evaluación formativa se realiza durante el proceso y permite la retroalimentación de la
práctica”(Zurita Añez, 2009, https://bit.ly/30qxOx6).
2. Sugerencias: La evaluación es un proceso complejo, requiere diseño, desarrollo y práctica. No se realiza

automáticamente. A continuación, se enlistan algunas sugerencias para contribuir a cambiar positivamente la
práctica evaluadora.
 Poner en tela de juicio la forma de evaluar: hay que poner en cuestión qué es lo evaluado, por qué se evalúa así y
con qué criterios se realiza la evaluación. Si en el diseño no se interroga al instructor sobre cuestiones como el
lenguaje, las actitudes y las prácticas se repetirán de forma casi mecánica.
 Indagar sobre los procesos de evaluación: la comprensión generada por el proceso de indagación le permitirá
introducir cambios en su discurso educativo, en sus actitudes y en sus formas de realizar la evaluación contribuyendo
a un mejoramiento de esta función para la empresa u organización.
 Desarrollar un diálogo profesional: según explica Zurita Añez “la evaluación horizontal que se produce entre los
instructores integrantes de un curso exige un auténtico intercambio de criterios y de experiencias” (2009,
https://bit.ly/30qxOx6). La evaluación no es un fenómeno que se agote en el marco de una disciplina o de un aula o
de un taller.
 Hacer participar a los capacitandos en su evaluación: los capacitandos pueden participar en el proceso de evaluación
en diferentes momentos y aspectos. El primero es el de las decisiones que se toman en el aula para determinar el
modo en que se ha de realizar la evaluación. El segundo es la autoevaluación de su aprendizaje. Y el tercero es la
reelaboración de los criterios. De ese conocimiento surgirá un aprendizaje y de él se derivará una variación que le
facilitará la obtención de éxitos posteriores.
3. Dificultades: No es sencillo poner en marcha estos procesos de mejora. Existen dificultades arraigadas en la práctica
profesional y en el contexto organizativo donde las evaluaciones se realizan. Algunas de estas dificultades son:
 La escasez del tiempo: por escasez de tiempo no se evalúa. Las evaluaciones no se contemplan en los planes de
capacitación ya que requieren tiempo y recursos adicionales. Además de que las sugerencias propuestas requerirán
de inversión.
 La falta de motivación: ¿a quién/es les interesa la evaluación? ¿Qué incentivos hay en la organización para evaluar?
¿Hay una cultura de la evaluación?
 La rutinización organizacional: es tan fácil como peligroso mecanizar las prácticas profesionales, en este caso de
capacitación y de evaluación de la capacitación en las organizaciones.
 Carencia de apoyo profesional: para realizar un trabajo de este tipo, es necesario contar con apoyo profesional para
el trabajo de campo, procesamiento de información, elaboración de reporte y canales para la devolución,
comunicación y difusión de la evaluación de la capacitación.
Razones para la evaluación
Para pensar en el porqué de la evaluación del proceso de capacitación de José vamos a tomar como referencia los aportes de
Kirkpatrick y Kirkpatrick (2007) en “Evaluación de acciones formativas. Los cuatro niveles”.
Los autores inician este capítulo que se titula “Razones para la evaluación”, mencionando que podemos encontrar tres
razones para evaluar las acciones formativas:
1. Fundamentar de manera más comprensiva y amplia la existencia de un departamento de capacitación y/o

formación, focalizando en qué medida contribuye a los objetivos y metas de la organización. En algunas
organizaciones la formación no es una política o es opcional y su valor para la empresa u organización depende de la
visión que tengan los accionistas y gerentes.
2. Decidir si se continúan o no los planes de formación: muchas organizaciones se avocan a realizar acciones formativas
de mayor actualidad como delegación o creación de equipos.
3. Obtener información sobre cómo mejorar acciones formativas de formación futuras, aquí se deben considerar ocho
factores:
1. ¿Hasta qué punto los contenidos del curso satisfacen las necesidades de los participantes?
2. ¿El líder utiliza los métodos más efectivos para mantener el interés y transmitir las actitudes, conocimientos
y capacidades que se esperan?
3. ¿El líder es el más cualificado para impartir la formación?
4. ¿La infraestructura es satisfactoria?
5. ¿El plan de trabajo es apropiado para los participantes?
6. ¿Las ayudas son efectivas para mejorar la comunicación y mantener el interés?
7. ¿Fue satisfactoria la coordinación de la acción formativa?
8. ¿Qué otra cosa se puede hacer para mejorar la acción formativa?
Un análisis exhaustivo de las respuestas a estas preguntas puede contribuir a las formas y medios de mejorar futuras
presentaciones de la acción formativa. Al demostrar a la alta dirección que la formación tiene resultados tangibles y
positivos, los formadores se beneficiarán al ser aceptados, respetados y satisfechos de sí mismos.
Los formadores deben empezar la planificación teniendo en cuenta los resultados deseados. Es necesario definir qué
conducta producirá los resultados deseados. Entonces, el desafío final es presentar la acción formativa de tal manera que
permita a los participantes no solo aprender lo que necesitan saber, sino también cómo reaccionar hacia la acción formativa.
Una forma de evaluar estas acciones formativas es siguiendo la secuenciación de los cuatro niveles de evaluación. La razón
de la evaluación es determinar la efectividad de una acción formativa. Ninguno de los niveles debe ser pasado por alto para
llegar a aquel que el formador considere más importante.
Estos cuatro niveles son, según Kirkpatrick y Kirkpatrick:
 NIVEL 1. REACCIÓN: Este nivel de evaluación mide cómo reaccionan los participantes ante la acción de capacitación.
Es importante poder evaluar no solo una reacción, sino además una reacción positiva. Si los capacitandos no
reaccionan de forma favorable, posiblemente no estarán motivados para aprender o habrá algún aspecto (o todos)
de la capacitación que no los haya motivado. Una reacción positiva no garantiza que el capacitando haya
efectivamente aprendido. Al mismo tiempo, una reacción (evaluación) negativa casi con toda certeza reduce la
posibilidad de que haya ocurrido
 NIVEL 2. APRENDIZAJE: Este nivel de evaluación mide si los capacitandos han aprendido ante la acción formativa y/o
de capacitación. El aprendizaje se puede definir como la medida en que los participantes cambian sus actitudes,
amplían sus conocimientos y/o mejoran sus capacidades como consecuencia de asistir a una acción formativa. En
consonancia con la definición de Blake sobre diagnóstico de necesidades de capacitación, Kirkpatrick y Kirkpatrick
(2007) sostienen que el aprendizaje ha tenido lugar cuando ocurre uno o más de los siguientes factores:
 el conocimiento ha incrementado;
 las habilidades han aumentado;

 las actitudes han cambiado.
 Se espera que el aprendizaje produzca uno o más de estos cambios o modificaciones.
 NIVEL 3. CONDUCTA: Este nivel de evaluación mide el cambio de conducta en el ámbito de trabajo de los
participantes como resultado de haber participado de una acción de capacitación. La conducta puede definirse como
la medida en que ha ocurrido un cambio en el comportamiento del participante como consecuencia de haber
asistido a una acción formativa. Para conseguir que el cambio ocurra, es necesario que se puedan dar cuatro
condiciones:
 la persona debe tener el deseo de cambiar;
 la persona debe saber lo que tiene que hacer y cómo hacerlo;

 la persona debe trabajar en el clima adecuado;
 la persona debe ser recompensada por el cambio.
Al analizar el tercer nivel de evaluación, se pueden describir desde el lugar de los jefes y responsables cinco clases de climas
diferentes post acción de capacitación:
 prohibitivo: el jefe prohíbe aplicar lo aprendido en la acción formativa;

 disuasivo: el jefe no dice de manera directa no hagas eso, pero deja claro que el participante no
debería cambiar de conducta;
 neutral: el jefe pasa por alto el hecho de que el participante ha asistido a una acción formativa;
 estimulante: el jefe anima al participante a aprender y aplicar su aprendizaje en el puesto de
trabajo;
 exigente: el jefe sabe lo que aprende el subordinado y se asegura de que lo transfiera al puesto de
trabajo.
 NIVEL 4. RESULTADOS: Los resultados pueden definirse como los resultados finales que ocurren debido a que los
participantes han asistido a un curso de formación. Los objetivos finales de la acción formativa deben estar
estipulados.
Teniendo en cuenta los 4 niveles, el autor los desarrolla y presenta algunas directrices para su implementación.
 Evaluación de la Reacción
Evaluar la reacción es lo mismo que evaluar la satisfacción del cliente. Evaluar la reacción es importante en primer lugar,
porque brinda información valiosa para evaluar la acción formativa, así como comentarios y sugerencias para mejorar
acciones formativas futuras. En segundo lugar, indica a los participantes que los formadores están allí para ayudarles a hacer
mejor su trabajo y que necesitan su retroalimentación para determinar su eficacia. Y en tercer lugar, los cuestionarios de
reacción pueden proporcionar información cuantitativa relacionada con la acción formativa, que se puede utilizar para
establecer estándares de desempeño… (Kirkpatrick y Kirkpatrick, 2007, pp. 51- 52)
A continuación, se detallan algunas directrices que ayudan a los formadores a obtener el máximo beneficio de los
cuestionarios de reacción:
1. Determine lo que quiere descubrir: es importante distinguir dos elementos en cada acción formativa, por un lado, la
reacción hacia la materia y, por el otro, la reacción hacia el formador.
2. Diseñe un formulario que cuantifique las reacciones: todos los formularios pueden cuantificarse y utilizarse para
establecer estándares para evaluaciones futuras. Previamente se debería probar un formulario entre diferentes grupos para
ver si los participantes lo entienden y si cumple la finalidad para la que fue diseñado.
3. Solicite comentarios y sugerencias por escrito: las calificaciones proporcionan solo una parte de las reacciones de los
participantes. Generalmente, los cuestionarios de reacción se pasan al final de la acción formativa. Otro enfoque es entregar
los formularios al principio del curso y enfatizar la importancia de los comentarios y sugerencias.
4. Consigan el cien por ciento de respuestas inmediatas: cuando se entregan los cuestionarios de reacción solicite a los
participantes que lo entreguen antes de la salida del aula. En el caso de que le parezca que se requiere mayor tiempo para
completarlo y conseguir respuestas más significativas, puede enviar un formulario de reacción de seguimiento después del
curso.
5. Consigna respuestas sinceras: para asegurarse de que las reacciones sean sinceras, no se debe pedir a los
participantes que firmen los cuestionarios y los coloquen en una mesa. Esto se debe hacer para que no haya forma de
identificar a la persona que cumplimentó cada cuestionario.
6. Desarrolle estándares aceptables: se puede utilizar escalas para establecer un estándar de desempeño aceptable. Este
estándar puede estar basado en un análisis realista de lo que se puede esperar considerando diversas condiciones
presupuestas. Los estándares podrían estar basados en experiencias pasadas, considerando las calificaciones que recibieron
los formadores eficaces.
7. Mida las reacciones con los estándares y tome las medidas adecuadas: una vez fijado los estándares realistas, se debe
evaluar los diferentes aspectos de la acción formativa y comparar sus hallazgos con los estándares. Si los estándares no se
cumplen, existen varias posibilidades:
1. hacer un cambio (medios, materias o alguna otra cosa);

2. modificar la situación;
3. aprender a vivir con una situación insatisfactoria;
4. cambiar el estándar si las condiciones cambian.
Todas las reacciones que se puedan tabular deberían tabularse y todas las puntuaciones deberían calcularse. En relación con
los comentarios, los formadores pueden registrar todos los comentarios en una hoja de resumen o resumir los que sean
pertinentes.
8. Comunique las reacciones según corresponda: después del análisis de los cuestionarios de reacción, se debe mostrar
o dar un resumen de las respuestas. En relación al deseo del personal de formación de comunicar las reacciones, la cuestión
es determinar la frecuencia con la que se debe comunicar y con qué detalle.
 Evaluación del aprendizaje
El nivel 2 intenta medir los conocimientos adquiridos por los alumnos a lo largo del curso. Las evaluaciones de este nivel
determinan el grado en que los participantes realmente asimilaron lo que se les impartió y la forma en que algunos factores
pueden incidir en el aprendizaje. Los formadores en una acción formativa pueden enseñar tres cosas: conocimientos,
habilidades y actitudes.
Evaluar el aprendizaje significa determinar uno o más de los siguientes aspectos:
 ¿Qué conocimientos se han adquirido?

 ¿Qué habilidades se han desarrollado o mejorado?
 ¿Qué actitudes se han cambiado?
“Es importante medir el aprendizaje porque no puede esperarse ningún cambio en la conducta a menos que se hayan
alcanzado uno o más de estos objetivos. La medición del aprendizaje es más difícil y lleva más tiempo que la medición de la
reacción…” (Kirkpatrick y Kirkpatrick, 2007, p. 69).
Los lineamientos que enumeraremos a continuación suelen ser útiles.
1. Utilizar un grupo de control siempre que sea práctico: esto se refiere a utilizar un grupo que no reciba la información,
el grupo que recibe la formación se denomina grupo experimental. La finalidad de utilizar un grupo de control es facilitar
mayores pruebas de que los cambios han tenido lugar. La diferencia entre el grupo de control y el experimental se puede
explicar por el aprendizaje que tuvo lugar a causa de la acción formativa.
2. Evaluar los conocimientos, habilidades y/o actitudes: debe hacerse antes y después de la acción formativa. La
diferencia indica el aprendizaje que ha tenido lugar.
a) Evaluación del incremento de conocimientos y cambio de actitudes: la comparación de las respuestas del pretest y del
postest a cada una de las propuestas de la prueba es una medida importante.
b) Evaluación del incremento de las habilidades: después de la acción formativa, se realiza una evaluación de la habilidad o
desempeño para valorar el aprendizaje que se ha producido.
3. Consignar una respuesta del cien por ciento: cualquier respuesta menor del cien por ciento requiere un enfoque
diseñado de forma muy cuidadosa para seleccionar un grupo de muestra y analizar estadísticamente los resultados.
4. Tomar las medidas adecuadas: una mejor preparación y la utilización de ayudas nos permiten mantener el interés y
comunicarnos de forma más efectiva.
 Evaluación de la conducta
Este nivel intenta medir si los alumnos de un curso pueden aplicar en su trabajo los conocimientos adquiridos a lo largo del
curso.
Si están aplicando en su puesto de trabajo lo que aprendieron en el aula, cuáles son los elementos que usan más y por qué
hay algunos elementos del curso que no se usan en absoluto. El cambio de conducta es imposible predecir cuándo ocurrirá.
Este cambio en la conducta puede ocurrir en cualquier momento después de la primera oportunidad, o puede no ocurrir
nunca. Es por ello, que cuando se evalúa el cambio de conducta, se tienen que tomar algunas decisiones importantes:
cuándo evaluar, con cuánta frecuencia evaluar y cómo evaluar (Kirkpatrick y Kirkpatrick, 2007, pp. 79-80)
Lineamientos para evaluar la conducta:
1. Utilizar un grupo de control siempre que sea práctico: se deben tomar precauciones para estar seguros de que los dos
grupos son iguales en todos los factores que podrían tener un efecto en la conducta.
2. Dejar pasar cierto tiempo para que tenga lugar el cambio de conducta: aun si un participante tiene la oportunidad de
transferir el aprendizaje al puesto de trabajo, se deberá dejar transcurrir cierto tiempo para que esta transferencia se
realice.
3. Evaluar antes y después de la acción formativa si es posible: al comparar las conductas observadas antes y después de
la acción formativa, es posible determinar cualquier cambio que haya tenido lugar.
4. Encuestar o entrevistar a una o más de las siguientes personas:
participantes, su supervisor inmediato, sus subordinados, y a otras personas que puedan observar su conducta.
5. Conseguir el cien por ciento de respuestas o una muestra: el mejor enfoque es medir el cambio de conducta en todos
los participantes, lo que en muchos casos no es práctico.
6. Repetir la evaluación en los momentos adecuados: cada organización tiene que tomar la decisión por sí misma,
teniendo en cuenta la clase de conducta, el clima laboral y otros factores significativos únicos para la situación.
7. Tener en cuenta la relación coste-beneficio: se deberá comparar el coste de evaluar el cambio de conducta con los
beneficios que puede reportar dicha evaluación.
 Evaluación de los resultados
En este último nivel se intenta medir si los objetivos planteados en la acción formativa se utilizan en la organización de forma
efectiva y eficiente, para ello, se pueden plantear exámenes y entrevistas a los participantes del curso que deberían realizar
antes y después de recibir la formación. La determinación del resultado final ocurrido como consecuencia de la asistencia y
participación en una acción formativa es quizás la más importante y difícil. Cuando se observan los objetivos de las acciones
formativas, todos pretenden lograr algún resultado que valga la pena. A menudo, es la mejora de la calidad, la productiva o
la seguridad. En otras acciones formativas, el objetivo es elevar la moral o mejorar el trabajo en equipo, lo cual es de
esperar.
Lineamientos para evaluar los resultados:
1. Utilizar un grupo de control si es práctico: la utilización de los grupos de control tiene el propósito de eliminar los
distintos factores de la formación que podrían haber producido los cambios observados.
2. Dejar pasar cierto tiempo para alcanzar los resultados: la mejora de los resultados, se producirá después de los
cambios de conducta. Al decidir sobre el lapso de tiempo antes de realizar la evaluación, el formador debe considerar todos
los factores que se hallan implicados.
3. Evaluar antes y después de la acción formativa si es posible: esto es más fácil de hacer cuando se evalúan resultados
que cuando se evalúan cambios en la conducta.
4. Repetir la evaluación en los momentos apropiados: cada organización debe decidir con cuánta frecuencia y en qué
momento evaluar. Además, le corresponde al profesional de la formación determinar la influencia de la formación en los
resultados.
5. Tener en cuenta la relación coste-beneficio: en términos generales, no es tan costoso como evaluar el cambio en la
conducta. Cuanto más alto sea el valor de los resultados potenciales y más veces se imparta la formación, más tiempo y
dinero deberían emplearse en la evaluación. El valor de los resultados reales debería ser comparado entonces con el coste
de la acción formativa.
6. Confórmese con los indicios si no es posible obtener pruebas: los profesionales de recursos humanos necesitan saber
lo que espera y/o exige de ellos la alta dirección, y evaluar de acuerdo a eso dado que existen diferencias en las diversas
organizaciones.
La evaluación como proceso de diálogo, comprensión y mejora
La evaluación educativa es un fenómeno circunscrito al aula, referido a los alumnos y limitado al control de conocimientos
adquiridos a través de pruebas de diversos tipos. Otra arista de la evaluación se define en cuestiones como la patología de la
evaluación educativa, haciendo patentes los problemas de las limitaciones, las desviaciones y las manifestaciones de las que
puede ser objeto.
La evaluación permite saber poco sobre cómo se produce el aprendizaje y pocas veces sirve para mejorar la práctica de los
profesores, el contexto y el funcionamiento de las escuelas. La evaluación es una parte integrante de los proyectos donde se
pregunta por el valor de los programas y de las acciones.
 LA EVALUACIÓN COMO DIALOGO: Para comenzar a desarrollar este punto el autor plantea que los juicios que
surgen de una acción evaluativa se completan y nutren del diálogo, la discusión y la reflexión compartida de todos
los implicados en la actividad evaluada. Esto se genera desde la apertura, la libertad y la actitud participativa que
sustenta un diálogo de calidad basado o en torno al conocimiento generado por los resultados de una acción de
evaluación de la capacitación de RR. HH.
La evaluación, a través del diálogo que genera entre todos los participantes, expone preguntas sobre el sentido y el valor de
las acciones, planes y realidades que son su objeto. De allí la importancia de alimentar el diálogo sobre lo que se evalúa,
cómo se evalúa y qué beneficios esta acción debe aportar a la organización.
Para ello, el diálogo se alimenta desde niveles estratégicos del proceso. En la negociación inicial se pregunta por los procesos
y por las condiciones, por los puntos de partida e integra conversaciones que facilitan y potencian el intercambio y la
opinión. Asimismo en la presentación de informes, se da lugar a la valoración sobre el programa y sobre los métodos que han
facilitado la elaboración y el arribo a ciertos juicios de valor que se suponen fundamentados.
Santos Guerra (1996) expresa:
“El diálogo se potencia discutiendo los criterios del valor de las acciones educativas, se aviva explicitando los criterios éticos
de la evaluación. (…) Los evaluadores han de hacer viable el diálogo desde actitudes tolerantes y compresivas. Son múltiples
las plataformas en las que se establece el diálogo y numerosos los niveles en los que tiene lugar y se desarrolla:
1. Entre evaluadores y evaluados, permanecen en un continuo diálogo, de la interpelación que ambos hacen de la
realidad.
2. Entre los diferentes evaluados, que pueden contrastar sus opiniones directamente entre sí o a través del evaluador.
3. Entre la sociedad y las instancias educativas cuando se difunden los informes de la evaluación” (p.55).
Es preciso convertir la evaluación y los informes en estructuras sociales de participación y de relación. Los evaluadores a
través de los informes introducen procesos y demandas democráticas de conocimiento y reflexión.
 LA EVALUACIÓN COMO COMPRENSIÓN: La evaluación pretende alcanzar un nivel de comprensión sobre el

funcionamiento del programa en su contexto, sobre su racionalidad y su sentido educativo, sobre las intenciones
educativas que lo han puesto en marcha y sobre los efectos que esté generando.
La comprensión puede estar referida a diferentes aspectos del programa:
1. pretensiones educativas;
2. necesidad;
3. destinatarios;
4. procesos que pone en marcha;
5. resultados durante el mismo programa;
6. resultados a largo plazo;
7. efectos secundarios;
8. rentabilidad de los costes;
9. rentabilidad social;
10. relación oferta-demanda;
11. continuidad en el futuro;
12. contexto sincrónico y diacrónico.
La respuesta a estos aspectos va a ser en función de las diferentes visiones de los participantes así como de los intereses que
se ponen en juego en el programa. No debe olvidarse que en la etapa de diseño y de desarrollo de la evaluación es posible
identificar y encontrar diferentes involucrados. Se pueden encontrar:
i) a aquellos que no tienen una opinión definida respecto (a algunas cuestiones) del programa;
ii) detractores del programa que buscan datos e interpretaciones a la formulación de juicios negativos; y
iii) defensores del valor del programa, brindando estos apoyo de argumentaciones sólidas y consistentes.
(Santos Guerra, 1996, pp.59-60).

No se puede alcanzar la comprensión a través de la simplificación de los números. Para conseguir una comprensión en
profundidad es preciso utilizar instrumentos variados y sensibles a la riqueza, complejidad estructural y diversidad de
interrelaciones que se producen en la realidad de cada organización. En esta dirección, Kemmis (citado en Santos Guerra,
1996, p58.), plantea “[…]la necesidad de solicitar la opinión de todos los que poseen diferentes tipos de valores en un
programa” o en un plan de capacitación. El buscar constantemente la comprensión plantea como propósito interrogarse
sobre los procesos, los resultados de los programas y el empleo de un lenguaje accesible y comprensible.
 LA EVALUACIÓN COMO MEJORA: Respecto a la mejora, la evaluación no se cierra sobre sí misma. Por el contrario,
pretende una mejora no solo de los resultados sino de la racionalidad y las prácticas de capacitación, de formación
del personal y/o recursos humanos. La mejora puede consistir en diversos aspectos y/o facetas referidos al plan o
programa. Tiene que ver con la introducción de innovaciones que se consideran positivas para la calidad, la
productividad, la empleabilidad, por señalar algunos aspectos de valor para las empresas y organizaciones. Asimismo
dicha mejora es, y debe ser, definida por la propia organización, por sus responsables, accionistas y participantes e
intervinientes en general.
Santo Guerra (1996) expone una aclaración de importancia, resaltando que:
No todo cambio es (…) una mejora. La evaluación permite descubrir, a través de la comprensión, en qué consiste la auténtica
mejoría de los programas (…) La evaluación facilita la mejora al preguntar por el valor educativo del programa, siendo la
mejora de este, de carácter inmediato o diferido. (…) La conexión de la evaluación con la mejora puede potenciarse si existen
unas condiciones determinadas, a saber:
i) si están sólidamente fundados los juicios que se expresan en la evaluación y rigurosamente argumentadas las
interpretaciones y
ii) si los evaluadores aportan sugerencias sobre la mejora y la viabilidad de las mismas (pp. 64-66).
M4-U4 “TEMAS ACTUALES DE CAPACITACIÓN”

El Programa de Capacitación es una herramienta que permite a las PyMEs profesionalizar a su equipo de trabajo, mediante
la obtención de reintegros por sobre la inversión que realicen en la capacitación de sus recursos humanos.
Los reintegros se hacen efectivos a través de la emisión de un certificado de Crédito Fiscal (bono electrónico) aplicable a la
cancelación de impuestos nacionales
Para que las pymes puedan acceder al crédito fiscal para capacitar a su personal, el proceso es el siguiente:
1. Elijo una universidad, un instituto o un profesional que realizará la capacitación de mi PyME.

2. La Secretaria de Emprendedores y PyMEs aprueba la propuesta de capacitación.
3. Se realiza la capacitación, los asistentes la aprueban y luego se rinde el proyecto a través del sistema online.
4. Sobre los montos pagados, se recibe un Bono de Crédito Fiscal por el monto aprobado.
Para aplicar a los beneficios es excluyente ser PyME según la Resolución SePyME.
¿Cuáles son las modalidades de capacitación que ofrece este programa?
 Capacitaciones abiertas: las PyMEs forman a sus Directivos y RRHHs en instituciones reconocidas.
 Capacitaciones cerradas: las PyMEs contratan una capacitación para dictarse exclusivamente en sus empresas.
 Capacitación de la cadena de valor: grandes empresas o PyMEs ceden su crédito fiscal para capacitar a PyMEs de su
cadena de valor.
 Asistencia a seminarios y foros: las PyMEs pueden asistir a Seminarios y Foros temáticos.
 Cámaras Sectoriales: las cámaras sectoriales podrán organizar programas de capacitación para sus asociados
(Universidad Austral, 2016, https://bit.ly/30yzRPN).
Datos adicionales
 Las PyMEs pueden utilizar hasta el 8% de su masa salarial bruta acumulada, de los 12 meses anteriores al proyecto.
 Las grandes empresas pueden ceder el 0.8% de su masa salarial bruta acumulada, de los 12 meses anteriores al
proyecto.
 El programa en 2019 contó con $ 80 millones de Crédito Fiscal para otorgar (Universidad Austral, 2016,
https://bit.ly/30yzRPN).
Problemas actuales de la capacitación
Para finalizar el módulo, cabe mencionar una propuesta del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) presentada en Panamá
en octubre del 2019.
El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) lanzó el lunes en Panamá una coalición para promover las habilidades del siglo
XXI y apoyar la implementación de una nueva generación de políticas de educación y capacitación en América Latina y el
Caribe.
Más de una veintena de organizaciones se comprometieron en esta coalición a capitalizar los cambios acelerados que se
están dando en el mundo, sobre todo en términos tecnológicos, para transformar a los individuos y a los países de la región.
El compromiso hace parte de la declaración de la denominada Coalición para el Desarrollo de Habilidades del Siglo 21 en
América Latina y el Caribe, impulsada por el BID y suscrita en la sede permanente del Parlamento Latinoamericano
(Parlatino) en Ciudad de Panamá.
El BID indicó que la coalición cuenta con más de 34,7 millones de dólares en financiación que se destinarán a la realización de
proyectos para fomentar estas habilidades entre los niños y jóvenes de la región.
El lanzamiento se realizó en el marco del evento "El futuro ya está aquí: habilidades transversales en América Latina y el
Caribe en el siglo 21", organizado por el BID en colaboración con Virtual Educa (Iniciativa multilateral de innovación en
Educación para la transformación social y el desarrollo sostenible) y el Parlatino.
La coalición se lanzó en Panamá por los compromisos en relación con las políticas educativas del país centroamericano, dijo
el BID.
El argentino Marcelo Cabrol, gerente del Sector Social del BID, afirmó que se trata de "programas que tienen que ver con la
música, con el arte, con el deporte, con la inclusión, con promover conductas ciudadanas".
"Esta es la importancia de los socios que hoy están en la mesa (de la coalición), que se comprometen a trabajar con los
Gobiernos, fundamentalmente, y con nosotros (...) para poder coordinar este tipo de programas" que ya existían en Panamá
y la región "pero casi aislados", añadió Cabrol.
Cabrol indicó a Efe que "los países donde se tiene mayor trabajo y perspectivas con esta iniciativa es Panamá y Colombia.
Vamos a trabajar muy fuertemente en Brasil también, y después estamos viendo (en) qué países de Centroamérica puede
funcionar, con El Salvador que emerge como una oportunidad".
Añadió que también se trabaja en República Dominicana y en Chile.
La ministra panameña de Educación, Maruja Gorday, dijo que lo que esta coalición pretende es que los países de la región,
más los firmantes, "podamos estar claros en cuanto al diseño de políticas públicas que tenemos que trabajar desde los
sistemas de educación y cómo articularlo con el sector privado, las ONG y otros organismos de la comunidad" e
internacionales como el BID.
Verónica Zavala, gerente del BID para Panamá, Centroamérica, Haití y República Dominicana, señaló que hay nuevos
elementos en la globalización y en las tecnologías frente a los cuales se "requiere también en la educación transformaciones
radicales".
En el primero de sus 11 puntos, la coalición dice que los cambios acelerados en términos tecnológicos, migratorios,
demográficos y climáticos están reconfigurando el orden social, económico y político, y que esto trae consigo nuevas
demandas de cara a la formación de los individuos.
Destaca que los individuos necesitan equiparse con un conjunto de habilidades transversales que van a ser la moneda de
cambio en un mundo en transformación.
Estas habilidades incluyen las digitales, cognitivas avanzadas, socioemocionales y de la función ejecutiva como trabajo en
equipo, comunicación, creatividad, pensamiento crítico, resolución de problemas, perseverancia, resiliencia, tolerancia,
empatía, y "muy importante", la capacidad para aprender a lo largo de la vida.
La coalición resaltó la necesidad de transformar los sistemas educativos y de formación del siglo XXI para adaptarlos a los
cambios y al ritmo de las necesidades actuales, en el marco de una corresponsabilidad público-privada y aprovechando lo
mejor de la tecnología (Agencia EFE, 2019, https://bit.ly/2XSLjns).

Estrategias y Métodos de Capacitación

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ESTRATEGIAS Y MÉTODOS DE CAPACITACIÓN

Una perspectiva histórica de la capacitación laboral

Los autores definen el rol del maestro de la siguiente manera:

Mitnik y Coria (2006) sostienen lo siguiente:

En este marco, siguiendo a Mitnik y Coria (2006):

Por otro lado, los autores expresan lo siguiente:

Siguiendo a Mitnik y Coria (2006):

De acuerdo con Mitnik y Coria (2006):

Según lo plantean los autores:

Respecto a este referente, Mitnik y Coria (2006) sostienen que:

Aportes del conductismo

M1-U2”HISTORIA DE LA CAPACITACIÓN EN ARGENTINA”

Finalmente, para darle mayor empréstito, de acuerdo con Blake (2008):

En base a lo planteado por Blake (2008):

Según Blake (2008):

Un hecho importante de destacar, de acuerdo con Blake (2008), es el siguiente:

Del caballo al trolley 1909

Siguiendo a Blake (2008):

En este sentido, Blake (2008) menciona lo siguiente:

La enseñanza en el Hotel de los inmigrantes

El pan de todos los días. Ventas y servicios

De acuerdo con Blake (2008):

En este sentido, el autor Blake (2008) afirma lo siguiente:

M1-U3 “LA FORMACIÓN DE LA CONDUCCIÓN Y LA MANO DE OBRA”

Los métodos activos

Siguiendo a Blake (2008):

Siguiendo a Blake (2008):

1. Referida al aprendizaje, que debía ser rápido.

2. La calidad debía ser tal, que la producción se incrementara.

1. Conducir a las personas a su cargo.

3. Mejorar los métodos de trabajo. (Blake, 2008, p154)

1. Se DICE lo que se va a hacer

2. Se MUESTRA cómo se hace

3. Se HACE HACER al aprendiz

4. Se EVALÚA cómo actúa el aprendiz (Blake, 2008, p154)

Los otros 2 puntos no difieren demasiado:

 HACER permitiendo que el aprendiz realice la tarea.

 EVALUAR si lo realizado es correcto )Blake, 2008, pp. 152-156).

La formación de la conducción media y superior

De acuerdo con Blake (2008):

La segunda variante es la que se establece entre organización y métodos (p. 166).

De acuerdo con Blake (2008):

De acuerdo con Blake (2008):

3. La escuela empirista: La escuela empirista se centró en la formación de gerentes y directivos, se avocó a la

En cuanto a la situación de Argentina, Blake (2008) destaca lo siguiente:

En este sentido, Blake (2008) establece lo siguiente:

5. La escuela de la contingencia: La escuela de la contingencia hace hincapié en el modelo contingencial o situacional,

En este sentido, el autor Blake (2008) sostiene lo siguiente:

Otros aspectos de la formación de la conducción superior

De acuerdo con lo establecido por Blake (2008):

M1-U4 “LA IDENTIDAD PROFESIONAL”

Capacitación abierta e in-company

M2-U1 “DIAGNOSTICO DE LAS NECESIDADES DE CAPACITACIÓN”

A partir de esta definición, podemos ver que en el caso de José tenemos:

¡Ha aparecido la necesidad de capacitación!

 ¡Hagamos un curso para motivar a la gente!

Analicemos las afirmaciones que se presentaron:

Los tipos de necesidad según Oscar Blake

Necesidades por discrepancia: Necesitamos tener cierta coincidencia de cuatro percepciones:

• La del “discrepante”

¿Cuáles son las consecuencias de estas dificultades de percepción?

En el campo organizacional, seguramente persistirá el desvío de la conducta y se desacreditará la actividad de capacitación.

¿Cómo se generan estas necesidades?