Resumen Estrategias y Metodos de Capacitacion

Resumen ESTRATEGIAS Y MÉTODOS DE CAPACITACIÓN
Una perspectiva histó rica de la

capacitació n laboral
Hacer historia para comprender el presente
Hacer historia posibilita comprender con mayor profundidad el presente, es decir,
reconoce una trama en la cual fenómenos coyunturales se entrelazan con procesos de
largo tiempo y sedimentación.
La expansión y complejidad del proceso de capacitación laboral para empresas que se

observa en las últimas décadas no debe hacer perder de vista que se trata de un
fenómeno construido a lo largo del tiempo y al compás de profundas transformaciones
económico-sociales.
Este proceso podría ser reconstruido desde cada región del mundo, incluyendo a
Latinoamérica. Sin embargo, esto se trataría de una reconstrucción histórica que escaparía
a la realidad del modelo de desarrollo con el cual la capacitación laboral empresaria ha
estado asociada y en el que países de la periferia han intentado reproducir un proceso
iniciado en Europa y potenciado por los Estados Unidos.
Desde mediados del siglo XX integra, en alguna medida, el vasto movimiento conocido
como “educación de adultos”, “educación no formal”, “andragogia”. Las diversas
denominaciones constituyen un signo de los múltiples enfoques posibles, los que
determinan, a su vez, que se pueda plantear la historia de la capacitación desde diversas
perspectivas.
La problemática de la relación entre formación y trabajo será evaluada casi

exclusivamente desde el enfoque de las organizaciones ligadas directamente con la
producción.
Las prácticas de capacitación laboral se vieron influenciadas por la consolidación de

enfoques provenientes de teorías administrativas, psicológicas o pedagógicas. En ese
traspaso los rasgos de la escolarización habían sesgado progresivamente el campo de la
capacitación, asi como en diversos momentos el sesgo de la eficiencia influyo en la
manera de entender la escuela.
En el proceso de escolarización se estructura tempranamente la separación entre trabajo

manual e intelectual. Como el trabajo manual tiene menor prestigio social que el
Copertari Franco Pá gina 1

intelectual, la capacitación laboral para los niveles más bajos de la estructura

organizacional ha quedado marcada por la impronta de saberes menos reconocidos.
Ha existido, en las primeras décadas del siglo XX, una tendencia e incorporar con mayor
facilidad aquellas teorías que parecen adaptarse mejor a la resolución eficiente y eficaz de
los problemas y que involucran procedimientos normalizados para la intervención en
capacitación, entre los que el conductismo ha tenido un lugar destacado.
Tanto en el caso del conductismo como en el del constructivismo se reconoce un

importante desfase entre el tiempo de produccion teórica y las practicas que
efectivamente se observan en el campo de la capacitación que serían resistentes a la
incorporación de novedades teóricas.
Del Medioevo a la revolución industrial

3 formas de capacitación laboral:
 Aprendizaje en el puesto
 Dispositivos de simulación del ámbito laboral
 Formación “escolarizada”
Las 3 van evolucionando.
Aprendiendo el secreto del oficio: la Edad Media

Se desarrollaba cara a cara en el ámbito laboral y mediante la demostración que alguien
que sabía realizar una tarea hacia a otra persona. Dada la escasa complejidad de las tareas
(trabajo en granjas, artesanías con herramientas simples, bajo volumen de producción) u
el fuerte vínculo con la subsistencia.
La consolidación de una vinculación fuerte, organizada y sostenidas entre formación y

trabajo se configura a través de la constitución de los talleres artesanales, en los que
existía una estrecha relación entre prácticas y saberes asociados con ellas.
El niño aprende el conocimiento y las destrezas necesarias para la produccion

participando en ella. En ese periodo, la “transmisión para la produccion y reproducción de
recursos físicos, se realiza fuera de la educación. La transmisión se producía en la familia y
en los gremios.
Con la crisis del feudalismo, la conformación de los Burgos donde confluyen artesanos y
comerciantes y el crecimiento del consumo y la producción sobre la base de un salto

tecnológico y organizativo, fueron necesarias nuevas modalidades productivas y

reproductivas que implicaron un aumento en la instrucción básica y especializada.
El maestro era el propietario de la vivienda y las herramientas y se ocupaba de suministrar

los materiales y dirigir los trabajos. Los aprendices vivían con el maestro y aprendían los
secretos del oficio al tiempo que ayudaban en la produccion.
No obstante su diferenciación, entre las artes mecánicas de los talleres artesanales y las
artes liberales de las universidades medievales existía una afinidad esencial “la educación
se daba por medio del aprendizaje de una tradito hecha de conocimientos más
habilidades profesionales específicas y por comportamientos congruentes de la
personalidad.
Los historiadores han reconstruido rasgos principales de la forma de transmisión en los

talleres artesanales o de aprendices.
1. Se aprende con la familia de los maestros artesanos

2. El secreto de los procedimientos es aprendido en contacto con los oficiales
3. El aprendiz debe “captar al velo” enseñanzas que no imparten de manera expresa
4. El aprendizaje se brinda de manera continua y sin distinguir fases
5. En los talleres predomina la división del trabajo y la jerarquía, la relación con el
maestro tiende a ser de tipo patriarcal, se paga para ser aprendiz.
6. Fuerte diferenciación entre el “aprender escuchando” y “aprender haciendo”
Aquí sitúa el “parte aguas” entre 2 vertientes cada vez más separadas de instrucción:
 La intelectual: Inspirada en la tradición formal

 La profesional: Derivada de la práctica razonada.
Durante el medioevo se transmitía principalmente “mediante la palabra y los catos del

maestro, ya fuese en el taller, en la iglesia o en la escuela”
Una vez que el aprendiz alcanzaba un nivel tal que le permitía desempeñarse como
ayudante u operario calificado en el taller de su maestro el aprendizaje continuaba.
A partir del siglo XV se asiste a una progresiva diferenciación de ámbitos de formación. Se

separan los itinerarios formativos de los talleres de artes respecto de las emergentes
academias y se diferencia el artista del artesano. Las academias constituyeron escuelas
superiores de perfeccionamiento que rompen “los estrechos límites de la formación
artesanal tradicional”.

El proceso de separación de los ámbitos de produccion y reproducción que se inicia hacia

fines del medioevo produce un pasaje del “aprender haciendo” en el trabajo. Culmina con
la constitución de la escuela a mediados del siglo XIX, como un dispositivo generalizado,
de carácter público y obligatorio, y respecto del cual se comienzan a expandir reflexiones y
recomendaciones sobre métodos pedagógicos. En el siglo XVII son referencia de este
proceso de configuración los colegios jesuíticos.
La revolución industrial
La revolución Francesa, la industrialización y la racionalización de la agricultura, junto con
la emigración, cambiaron la estructura social del mundo occidental en el siglo XIX. El
estado absoluto fue atacado y los cambios económicos antes mencionados modificaron
los modelos y relaciones sociales.
Las clases burguesas se dividieron, los nuevos estratos sociales adquirieron poder
económico y exigieron poder político.
Las modificaciones en los sistemas de instrucción, que se comenzaron a esbozar a partir

del siglo XVI, se generalizaron a mediados del XIX. Se promulgaron las leyes de educación
obligatoria en la mayoría de los países europeos, cambiaron las prácticas pedagógicas y se
modificaron las condiciones en cuyo marco se despliega la enseñanza.
Es precisamente la revolución industrial y la emergencia del aula lo que marca la etapa

siguiente en el proceso de transformación de la capacitación laboral. La necesidad de una
mayor capacitación y de un cambio en los métodos fue consecuencia a su vez de un
aumento en la complejidad de las máquinas y equipos orientados a producir cantidades
crecientes. El aula, que permitía capacitar muchos trabajadores al mismo tiempo y con un
solo capacitador.
Las fábricas eliminaron la produccion artesanal que estaba a cargo de los maestros
medievales, la mayoría de los cuales se transformó, probablemente, en masa asalariada
que trabajaba con exclusividad para una unidad productiva.
Se requería que los trabajadores memorizaran lo que habían aprendido en las aulas hasta
que pudieran sumarse a la línea de produccion y que además lo transfiriesen a un
ambiente real de trabajo. Como intento de superación de estas restricciones se configura
hacia principios del siglo XX la práctica de capacitación “cerca del trabajo”.
Se establece la idea de “curso” de capacitación de los nuevos empleados destinado a que

estos dominen las máquinas específicas que utilizaría al pasar a ser parte de la fuerza de
trabajo regular.

El siglo XX
Guerras mundiales
Las guerras requirieron métodos de entrenamientos rápidos y eficaces. Una muestra de la
magnitud de estas demandas es el pedido de la marina de los Estados Unidos, en la
segunda década del siglo XX, para formar rápidamente a 450.000 trabajadores, C. Allen
desarrolló una metodología que incluía:
 Mostrar
 Decir
 Hacer
 Evaluar
Y estaba destinada a entrenar personal para la construcción de barcos. La propuesta

supone una incipiente racionalización de las formas de abordar la capacitación,
considerando como requisitos para el aprendizaje:
 Motivar
 Presentar nuevas ideas
 Asociar esas Ideas con conocimientos previos
 Usar ejemplos
 Verificar si se había aprendido
De acuerdo con Allen, la capacitación debe ser realizada dentro de la empresa por
supervisores entrenados para enseñar, los grupos de trabajadores deben ser de alrededor
de 10 personas, el tiempo se reduce cuando la capacitación se realiza en el trabajo y se
logra que el trabajador desarrolle lealtad cuando se ofrece atención personal durante la
capacitación.
En el campo de la administración, surgió a fines del siglo XIX y principios del XX un nuevo
concepto: la línea de produccion introducida por Henry Ford. En ese contexto, Frederick
Taylor contribuye a la expansión de la teoría de la administración. Entre sus aportes (que
el denomino “gerenciamiento científico”) se encuentra un método para acortar el tiempo
que requieren las tareas.
En 1925 Gardiner describió como podrían ser utilizados los principios del taylorismo para
capacitar operarios.
Contemporáneamente al desarrollo de la administración que si inicia con Taylor (eficiencia

en la organización), y continúa, entre otros, con Mayo (relaciones humanas).

2 corrientes predominantes que responden a diferentes concepciones filosóficas:
 El pragmatismo de J. Dewey
 El tecnicismo de F. Bobbit
Ambas corrientes contribuyen, desde perspectivas divergentes, a ajustar la educación

a los requerimientos de la sociedad, y los resultados de la capacitación a las demandas
de la industria.
En el caso de Dewey, sus preocupaciones estaban centradas en los procesos de

socialización y de reproducción de la cultura que son centrales a todo proceso
educativo.
A diferencia de Dewey, Bobbit centraba sus reflexiones en las respuestas de la

educación a las demandas del mercado de trabajo, tomando al adulto como la imagen
en función de la cual encauzar la tarea educativa. Para Bobbit, la división del trabajo
(componente inseparable del proceso de industrialización) había desplazado a los
artesanos, y la gran corporación había hecho lo propio con la pequeña tienda.
Impactado por la “organización científica del trabajo”, Bobbit trata de aplicar el

modelo fabril creado por Taylor a la escuela.
Bobbit puede ser considerado un precursor del análisis de puestos y tareas, una
práctica que forma parte habitual del diseño de cursos destinados a suministrar
habilidades para trabajos encorsetados dentro de límites precisos. Para desarrollar los
objetivos, analizaba cuales eran las actividades que realizaba un experto en una tarea
y convertía esas actividades en la fuerza conductora del diseño curricular.
Thorndike concluyó que el aprendizaje se da por ensayo y error, y que los premios
incrementan la fuerza de las conexiones entre estímulos ( E ) y respuestas ( R ). Aplicó
su teoría en áreas tales como:
 Lectura y escritura
 Matemática
 Educación de adultos
El conductismo sostiene que el estudio científico de la psicología debía restringirse a las

conductas observables y los estímulos que las determinan.
El conductismo postula que:
1. Toda conducta se compone de respuestas que pueden ser analizadas

objetivamente.

2. Una conducta compleja puede ser analizada en unidades de respuestas simples.

3. La conducta siempre puede ser entendida como procesos físicos y químicos.
La figura más importante de este periodo fue Burrhus Skinner, cuyos valiosos aportes han
sido fuertemente discutidos, tanto desde el punto de vista teórico como desde las
aplicaciones a la enseñanza.
Explica mediante los principios del aprendizaje asociativo:
 Las emociones
 La personalidad
 El pensamiento
 El lengua
 La religión
 El funcionamiento económico
Conductismo, instrucción programada y

máquinas de enseñar
En la segunda mitad del siglo XX, se pasa de una aplicación intuitiva de métodos a un
intento de formular modelos del aprendizaje.
Entre las contribuciones que realizo Skinner en este periodo se destacan sus esfuerzos
para desarrollar las aplicaciones del conductismo a la instrucción programada, que se
caracteriza por:
1. Dividir la enseñanza en pasos muy pequeños

2. Establecer los objetivos del aprendizaje correspondientes a cada paso
3. Definir de manera clara, concisa y observable las conductas que se espera que
desarrollen quienes aprenden
4. Informar solo sobre cada uno de los pequeños pasos en que se dividió el proceso
5. Permitir que quien aprenda avance a su propio ritmo
6. Requerir una respuesta a una pregunta, la interpretación de gráficos o la
resolución de un problema
7. Suministrar de inmediato, si la respuesta es correcta, un refuerzo positivo
Los rasgos más importantes de la instrucción programada, fuertemente criticados, tanto

desde la teoría como de la praxis y considerados por sus defensores como aportes dignos
de atención para la formación en algunas áreas, fueron:
1. La inmediata corroboración de la respuesta acertada con el correlativo refuerzo

2. La probabilidad de que el sistema permita que el capacitando esté atento a la tarea

durante un tiempo prolongado
3. La necesidad de un solo capacitador para atender a varios capacitandos
simultáneamente
4. El hecho de que cada uno de los capacitandos pueda progresar a su propio ritmo
5. La flexibilidad dada por la posibilidad de retomar el proceso de aprendizaje en el
punto en el que, por cualquier circunstancia, se lo abandonó
6. La posibilidad de presentar, en las aplicaciones que utilizan computadoras, textos e
imágenes animadas
El diseño instruccional sistemático

El diseño instruccional sistemático surgió en los años 50 y 60, fue un intento de integrar
todos los componentes del proceso de instrucción.
Un acontecimiento importante que precedió al desarrollo del DIS fue la aparición en 1956
de la “taxonomía de Bloom. El uso práctico de dicha taxonomía permitía definir sin
ambigüedades las conductas esperadas, ordenarlas jerárquicamente según su complejidad
y, eventualmente, utilizarlas en el diseño de cursos. En consecuencia, el enfoque de Bloom
suministró a los diseñadores de capacitación, medios para asociar contenidos y métodos
de instrucción.
El concepto de diseño instruccional sistemático fue introducido finalmente por Roberto

Glaser, quien en 1962 presenta un modelo que vincula el análisis de los capacitandos con
el diseño y desarrollo de la instrucción. Roberto Mager publica en 1962 un libro sobre la
construcción de objetivos, que hasta el día de hoy incide en los programas de capacitación
para empresas. Para Mager, el proceso de diseño de materiales para la capacitación debía
comenzar por una determinación precisa de las necesidades de los capacitandos.
Para ser considerado operacional, un objetivo debía incluir las conductas específicas y
observables que se esperaba desarrollar, las condiciones en las que se debía desarrollar
dicha conducta.
De mayor incidencia conceptual en la teoría del aprendizaje fue la obra de Roberto Gagné,
quien fue jefe del laboratorio de investigaciones sobre percepciones y habilidades
motoras de la fuerza aérea de los Estados Unidos.
Gagné diferencia 5 dominios de aprendizaje:
 Información verbal
 Habilidades intelectuales

 Actitudes
 Competencias motoras
 Estrategias cognitivas
Para el aprendizaje de actitudes, quien aprende debe enfrentarse con un modelo

conductual creíble o con argumentos adecuados que justifiquen las acciones.
El enfoque de Gagné puede considerarse complementario a la taxonomía de Bloom sobre

los dominios de la conducta, a partir de la cual se concentra en el establecimiento de los
eventos de instrucción que son necesarios y de las estrategias cognitivas asociadas a los
mismos.
1. Lograr la atención de los capacitandos (recepción)

2. Definir el objetivo de la acción de capacitación (expectativas)
3. Estimular la recuperación del aprendizaje previo (recuperación)
4. Presentar un estímulo (percepción selectiva)
5. Proveer una gula para el aprendizaje dotando de relevancia al contenido y
organizándolo (decodificación semántica)
6. Provocar el aprendizaje (respuesta)
7. Proveer retroalimentación acerca del rendimiento (refuerzo)
8. Evaluar el rendimiento y generar las condiciones para que el aprendizaje se
refuerce (recuperación)
9. Incrementar las probabilidades de retención y de transferencia a otros contextos
(generalización)
En la actualidad se ha producido un cambio en el objetivo de desarrollo del personal de las

empresas vinculado con la incorporación de las mismas a la sociedad tecnológica y a la
economía globalizada. Se requiere ahora un conjunto mayor de habilidades cognitivas
superiores, tales como el pensamiento divergente y la imaginación creadora.
Entre los pasos que incluye el DIS se encuentra el diagnostico de necesidades de

capacitación, el diseño del curso, el desarrollo de los materiales para llevarlo a cabo, a
implementación y la evaluación.
Pese a ser un mecanismo de análisis sistemático, el DIS no es un enfoque mecánico y lineal

sino una técnica de exploración de un problema que utiliza la evaluación y la
retroalimentación para mejorar el desempeño. Ha sido descrito como un método
heurístico, ya que intenta inventar o descubrir hechos valiéndose de hipótesis que, aun no
siendo verdaderas, estimulan la investigación.

La formació n de mano de obra y

oficios asociados con la industria
Durante muchos años el aprendizaje se hizo mediante lo que se llamó “capacitación
tutorial”, por la que el nuevo trabajador aprendía bajo la tutela de uno más experto sin
que mediara ninguna estructura educativa explicita.
Nos ubicaremos a partir de la primera posguerra (1918), cuando se aprecian los primeros
atisbos de la intención de organizar los aprendizajes. Este desarrollo fue hasta esa época
bastante desordenado.
Las empresas nacionales se desarrollaban en 2 direcciones:
 Las grandes compañías de actividades monopolizadas por el estado, especialmente

las de servicios públicos y energía, reproducían las características de las
internacionales en lo que hace a la capacitación.
 Las firmas más pequeñas, muchas de las cuales ocuparían el rol de abastecedoras
de las grandes, debían ajustar sus procedimientos a las exigencias de las empresas
a las cuales vendían su produccion.
La presencia de las empresas internacionales alcanzó su alto desarrollo durante la

presidencia de Arturo Frondizi, cuando se las redesignó como “multinacionales”.
Su introducción en la economía local aporto una visión bastante evolucionada de la

capacitación y de la gestión vinculada con sus colaboradores, y a su vez muy asociada con
el tipo de demanda de aprendizaje que planteaban sus procesos productivos. Estos eran:
 La formación de mano de obra para los puestos de trabajo en la producción en

línea
 La formación en oficios industriales
La formación de mano de obra para los puestos

de trabajo en la producción en línea
Muchas de estas empresas tenían concepciones tayloristas de la producción en serie, un
modelo que predominaba con gran exactitud lo que el operario de cada puesto de trabajo
debe hacer como, con qué medios y en qué plazo.

En la hipótesis Taylorista, se asumía que la repetición indefinida de ciertas tareas

aumentaba la productividad y reducía los errores.
La capacitación necesaria era obvia, se necesitaba una metodología efectiva para que el
operario lograse en el menor tiempo posible el nivel de desempeño requerido para el
puesto.
Al trabajador había que enseñarle lo más rápido posible lo necesario para que
desempeñara su función con los estándares de producción definidos, en el menor tiempo
posible.
La necesidad de actualización
Antes de la etapa de industrialización moderna, el hijo de un zapatero casi con seguridad
seria zapatero. El proceso de modernización arraso con todo eso y, con mínimas
excepciones, cualquiera de nosotros estaría dispuesto a aceptar que dentro de 2 años
estará haciendo cosas distintas de las que hace ahora o, por lo menos, que las hará de
manera distinta si es que sigue produciendo lo mismo.
Pocos “decidieron” que debían aprender una nueva forma de hacer las cosas. Buena parte
de esta historia tuvo que ver con el ascenso social de grandes grupos humanos.
Los métodos activos

El nombre proviene de la idea de poner como protagonista principal del proceso al que
aprende, y no al que enseña. Este es un cambio significativo respecto de los enfoques
tradicionales donde el centro estaba en el profesor, mientras que los alumnos estaban
reducidos a un papel de receptores pasivos.
Los métodos activos proponían invertir la ecuación. El centro sería el aprendiz y todo el
proceso se regulaba por lo que el aprendiz iba siendo capaz de “hacer”.
En estos métodos, lo que se busca es un “hacer”, y el “saber” que se desarrolla siempre

está en relación a un “hacer buscado”.
En la actualidad este concepto se ha extendido mucho más allá del campo de la formación
en oficios u operaciones concretas.
2 métodos son los más interesantes:
 El TWI (Training within industry, entrenamiento dentro de la industria)

 El FPA (formación profesional de adultos o formación profesional acelerada)

El TWI
Este método es la sistematización de lo sucedido en los Estados Unidos cuando ya era
evidente que participarían en la 2da guerra mundial.
Había 2 condiciones que satisfacer:
 El aprendizaje debía ser rápido

 La calidad debía ser tal que la producción no decayera sino incrementara
La concepción taylorista de los métodos de produccion facilito las cosas al tener en claro
que debía hacer el operario reemplazante, cómo y en cuanto tiempo.
Este método estaba orientado a la formación del supervisor en 3 capacidades muy

necesarias durante el proceso de sustitución de mano de obra al que obligo la guerra:
1. Conducir a las personas a su cargo

2. Instruirlas rápido
3. Mejorar los métodos de trabajo
En este modelo, en primer lugar se descompone la tarea a ser enseñada en “operaciones”.

Luego, para cada una de las “operaciones” identificadas, se siguen 4 pasos:
1. Se DICE lo que se va a hacer

2. Se MUESTRA como se hace
3. Se HACE HACER al aprendiz
4. Se EVALÚA como actúa el aprendiz
Si el resultado es satisfactorio, se pasa a la siguiente “operación”. Si no es así, se repiten

los pasos hasta lograr el resultado buscado.
El FPA
Este modelo nació en Europa de posguerra entre quienes cuestionaban al TWI como un
método deshumanizante.
El FÁ tiene analogías con el TWI, pero en la intención de “hacer pensar” al aprendiz se

encuentran por lo menos 2 diferencias fundamentales:
 El primer paso del FPA es PREPARAR el proceso. Esto implica generar las mejores
condiciones para que el aprendiz pueda aprender. El instructor organiza una serie
de pasos de la clase cuya secuencia no necesariamente corresponda a la lógica del
puesto de trabajo.

 El segundo es DESCUBRIR. Con una concepción mayéutica de la influencia

socrática, se le hacen al aprendiz preguntas que procuran que descubra por su
propio razonamiento como debe hacerse aquello que se propone.
En los siguientes puntos, el FPA y TWI no difieren mucho:
 El tercer paso es HACER permitiendo que el aprendiz realice la tarea

 El cuarto paso es EVALUAR si lo realizado es correcto
La formació n de la conducció n media y

superior
Formación del nivel superior
Argentina tenía un modelo de conducción de características “patronales”, donde el poder
lo ejerce el propietario.
Dentro de ese modelo, la idoneidad está subordinada a la propiedad y los vínculos son
más importantes que las capacidades profesionales.
Cuando las propias empresas internacionales se instalaron en el país, apareció la demanda

de una conducción profesional y por lo tanto se planteó también la necesidad de contar
con instancias formativas para satisfacer este requerimiento.
En la realidad, cada modelo tenía antecedentes en el anterior y también se proyectó sobre

el siguiente, en una sucesión donde el surgimiento de uno no significo necesariamente la
desaparición absoluta de los otros. Por eso, cuando hablamos de estas escuelas y sus
épocas estamos hablando de algún protagonismo hegemónico que era más visible en los
foros de debate que en la realidad, por lo menos si tomamos a la realidad como una
generalización de total del mundo del trabajo.
La escuela racionalista
Es un producto de la filosofía taylorista de la organización de la producción. Su aplicación
se manifestó de diversas maneras. Una de ellas fue el concepto de tiempos y
movimientos, que trataba de precisar lo que se debía hace en un determinado puesto de
la línea y daba a los capataces la responsabilidad predominante de controlar estas
variables de la produccion.

Otra variante del enfoque racionalista fue el tema de organización y métodos. Este matriz
pone el acento en la calidad de la relación entre los puestos y trata de optimizar la
organización del trabajo, sin por ello dejar de lado lo que plantea la aproximación anterior.
Dentro también del enfoque racionalista, pero ya en otro rango, más vinculado a los
modelos matemáticos, se halla la investigación operativa. Esta variante pone el foco en
los proyectos mayores y en los resultados, aunque tampoco deja de lado los anteriores.
Una última versión es la teoría de la decisión. Este enfoque deriva predominantemente

del pensamiento de Mac Namara.
La escuela de las relaciones humanas

El contexto de la 2da guerra mundial reveló la necesidad de un tratamiento más humano
de los trabajadores. También durante el conflicto bélico se necesitaba maximizar la
produccion y la observación de otras variables no tan “duras” fueron consideradas por
este enfoque.
El enfoque permitió empezar a ver a la capacitación como algo no tan atado a la

producción industrial. Desde la óptica actual, el modelo AIDA nos parece una simplicidad
casi ingenua, pero debemos reconocer que era un organizador bastante interesante de la
actividad del vendedor y su relación con el cliente.
Otra escuela de vendedores muy influyente fue la de la compañía nacional de cajas

registradoras. En esa época (1960), el IARI se transformó en IADE (Instituto Argentino de
Dirección de Empresas).
La escuela empirista
Pone el foco en la formación de gerentes y directivos. El empirismo se nutre de
concepciones neoclásicas, sistémicas, etc. Lo que se buscaba era unir racionalidad con
practicidad, es decir, evitar la racionalidad especulativa de laboratorio, para acceder a una
racionalidad aplicada a situaciones concretas.
La gestión empresarial requería una formación de alto nivel que no era contemplada por
la oferta educativa de las universidades.
Esta época ofrece una importante novedad: el acercamiento entre empresas y

universidades en la búsqueda de una solución efectiva.

No pocas compañías ya estaban encarando sus propios programas de formación de

ejecutivos, pero era evidente que, en la mayoría de los casos, la cuestión excedía a la
capacidad interna de una empresa para manejar la cuestión.
Una salida provisional era enviar a jóvenes ejecutivos con potencial a estudiar en
universidades de otros países, especialmente EEUU.
La aparición de grandes industrias terminales obligó a que muchos talleres se adaptaran a

procesos sofisticados como políticas de compras, gestión y organización de la producción,
etc. Empezaban a nacer las PyMEs.
La escuela de la psicología humanista

Intentó reforzar el aspecto humano, algo postergado en el modelo empirista.
Su enfoque rescata los aportes anteriores e incorpora el pensamiento de nuevos autores

que tienen una perspectiva más social de la realidad del hombre en situación de trabajo.
En este periodo, las empresas eran vistas como “sociedades productivas” que, como tales,
desarrollaban sus propias culturas, características e identidad.
Caracterizan a este pensamiento la preocupación por las interacciones sociales, el manejo

de los conflictos, las luchas de poder, las formas de vinculación, y asuntos similares.
Avanzaron entonces en la formación de técnicos, vendedores, gerentes.
La escuela de la contingencia
Supone y valora los ideales de la perfección, pero advierte la dificultad para encontrarlos
en la realidad. Lo que observa es que la gente más profesional se preocupa más por
encontrar “lo más adecuado en una cierta situación”. Propone la búsqueda de la mejor
opción posible.
Responde a la heterogeneidad de situaciones que plantean los escenarios de

incertidumbre.
La verdad era que formar a un gerente que trabajaría en circunstancias de las que lo único
que constaba era que cambiarían, no era algo sencillo.
Se empezaron a manejar conceptos relacionados con el “aprendizaje en la acción”, se

revalorizó el adiestramiento informal del día a día.

La identidad profesional
La identidad de la capacitación como un espacio profesional con características propias
transito ambos caminos. Comparación entre capacitación y “educación formal” (sistema
educativo general con todos sus niveles, que culminan en la carrera universitaria y
posgrados).
Un espacio diferente
En el trabajo, se privilegia el “hacer” y los “saberes” están en función de ese “hacer
requerido”.
Cuando las empresas “emprenden”, se proponen hacer algo que no están haciendo.
Condiciones diferentes
El sistema educativo formal define por sí mismo las condiciones en las que sucederá la
enseñanza que se propone impartir:
 Los contenidos
 El tiempo disponible
 El momento en que deberá hacerse
Los destinatarios de la capacitación siempre son adultos y, como tales, tienen establecidos
intereses, relaciones, historias, prestigios, etc.
Es importante la relación que se establece entre el “saber instalado” y el “saber

propuesto”
Consecuencias diferentes
En el sistema formal, la participación y permanencia dependen más de la decisión del
estudiante. En la capacitación no son los destinatarios quienes deciden aprender, sino la
empresa que desarrolla el proyecto quien determina que y quienes tienen que hacerlo.
La historia
La capacitación laboral se inició desde los hechos, desde la más pura práctica.
Los primeros intentos se hicieron tratando de reproducir el modelo educativo formal. Pero
enseguida se incorporan otras formas e ideas como las de:

 La escuela permanente
 El aprendizaje en la acción
 La dinámica de grupo como recurso pedagógico
 Los estudios de casos
 Las simulaciones
Por su parte, los estudios de la educación de los adultos entre los especialistas de la
educación formal, si bien no analizaban el espacio de la capacitación en forma específica,
comenzaban a echar luz sobre nuestro problema desde abordajes teóricos valiosos.
Algunas modalidades, como la aparición de los centros de capacitación, que gradualmente

se iban diferenciando de las escuelas, tanto en su configuración física como sus prácticas y
las “inmersiones” en hoteles o lugares apartados.
El proceso de funcionalización
Desde los más complejos centros de capacitación con categoría de gerencia, presupuestos
amplios y personal permanente relativamente numeroso, hasta simples designaciones de
instructores, las empresas fueron oficializando el adiestramiento.
La formalización de la función contribuyó notablemente a conformar la identidad de la

profesión.
La capacitación en el interior del país

Si bien la actividad institucional se concentró en Buenos Aires, desde muy temprano las
grandes empresas ubicadas en el interior del país repitieron los procesos descriptos,
especialmente en aquellos lugares donde había grandes concentraciones industriales. Sus
logros, volumen de trabajo y calidad profesional fueron comparables a los de la capital.
La formación profesional
A medida que la actividad iba adquiriendo mayor identidad, se plateaba el problema de la
formación de los nuevos profesionales.
La mujer en la capacitación
El enorme predominio de la actividad de capacitación orientada a la formación de mano
de obra industrial hacía de este espacio profesional un lugar predominantemente
ocupado por varones. Si bien había algunas mujeres, eran la excepción que confirmaba la

regla y en general pertenecían a las pocas empresas de servicios que ya tenían actividad
de capacitación.
Las universidades
Se produjeron 2 fenómenos en la relación entre la capacitación y las universidades:
1. La llegada de la capacitación a las carreras universitarias vinculadas con el mundo

de los negocios
2. La llegada de las universidades a las empresas como proveedores de capacitación
Este fenómeno está íntimamente asociado con las universidades privadas, que dirigen
buena parte de sus ofertas al segmento empresarial, en las que el área de administración
de los recursos humanos implico la introducción de la problemática de la capacitación,
junto con las de selección, remuneraciones y otros temas afines.
El otro fenómeno es el posicionamiento de las universidades como proveedores de

capacitación a las empresas. Los mismos establecimientos con fuerte orientación hacia el
mundo empresarial diseñaron formas de oferta en temas especializados, como posgrados,
maestrías.
La expansió n de la capacitació n
La capacitación cumple distintos papeles en:
 Ventas
 Empresas de servicio
 Administración pública
 Organización sin fines de lucro
Capacitación en ventas
La venta fue vista durante mucho tiempo como algo que dependía de ciertas capacidades
innatas de ciertas personas muy especiales.
En la venta se necesita de cierta vocación y predisposición que es más notable en unos

que en otros.
La capacitación en ventas siempre tuvo 3 canales ineludibles:
1. Conocer QUE SE VENDE

2. A QUIEN
3. COMO
La capacitación en empresas de servicio

Cuando las empresas de servicio ingresaron en un mercado altamente competitivo y con
crecientes incorporaciones de tecnología, sobre todo la informática, se concretó con gran
fuerza este espacio de la capacitación.
Esta particularidad obligó a buscar la forma de cubrir a poblaciones alejadas, que no se

podían apartar de sus lugares de trabajo y a las que era muy difícil mantener actualizadas.
Descubrimos que cuando lidiábamos con los conocimientos y con las habilidades nos
arreglábamos bastante bien, pero esta cuestión sonaba muy diferente.
La capacitación en la administración pública

El problema de la capacitación de agentes públicos se trató bastante tempranamente.
Muchos de los criterios que hacían fuerte y eficiente a la capacitación en las
organizaciones productivas no encontraban demasiado asidero dentro de la cultura del a
administración pública.
A nivel nacional se creó el INAP (Instituto Nacional de Administración Pública) un

organismo dedicado especialmente al problema.
La capacitación en las organizaciones sin fines

de lucro
Quienes trabajan en entidades sin fines de lucro son iguales a cualquier otro, pero lo
cierto es que, igual que en el caso de la administración pública, la cultura de estas
organizaciones presenta características que obligan a un análisis más cuidadoso que aún
no ha sido hecho exhaustivamente.
Estas organizaciones incorporan una variable distintiva muy importante: el voluntariado.
La gran mayoría de los empleados a sueldo dependen de personas motivadas por sus
creencias, convicciones, vocación… y no funcionan como empresarios.

Necesidades de capacitació n
Hay alguien  Que tiene que hacer algo  Y no sabe cómo hacerlo
Necesidad de capacitación: Función o tarea requerida que no se desempeña con calidad

necesaria por falta de habilidades y conocimientos.
Falta de motivación: Condición de que la persona no realice bien la tarea.
Tipos de necesidades de capacitación

1. Por discrepancia: Falta de conocimientos, habilidades, no lo sabe hacer.
2. Por incorporación: Incorporación de una nueva actividad que nunca se hizo.
3. Por cambio: Cambia la manera de hacer algo que ya se venía haciendo.
¿Quién detecta una necesidad?

 El propio participante
 El jefe directo
 La estructura de poder de la organización
 Las personas que intervienen en el proceso de capacitación
¿Cómo se generan las necesidades?

1. Se generan a través de desvíos (falta de indicadores, falta de actitudes adecuadas,
sobrevalorización de los resultados sobre los procesos, falta de supervisión
adecuada)  Por discrepancias
2. Aparecen necesidades de capacitación por (capacitación y competencias, los
proyectos)  Por cambios
3. Trabajar necesidades de cambio e incorporación minimiza la aparición de
necesidades
Punto de llegada y de partida

La necesidad de capacitación indicará el punto de llegada y también define el punto de
partida.

Como se las identifica

4 caminos:
 Revisión de los proyectos que tiene la organización

> Insomnio gerencial
 Revisión de desvíos en los resultados
> Auditorías
> Entrevistas con responsables de áreas
> Problemas o discrepancias actuales
 Alineación con otro proyectos de desarrollo de RRHH
> Sistemas de evaluación de desempeño
> Encuestas de satisfacción o clima organizacional
> Planes de carrera
 Encuestas y menú de cursos
Técnica “insomnio gerencial”

Capacitador  Armar cuadro:
1. Situación actual: punto de partida.

2. Línea del tiempo: horizonte temporal.
3. Cosas que deben persistir: no todo deberá ser modificado.
4. Situación deseada: identificar la magnitud de los criterios cuantitativos.
5. Tareas diferentes: las que se harán para llegar a la situación deseada.
6. ¿Quiénes?: quienes serán los involucrados.
7. ¿Cuándo?: algunos deben aprender antes que otros por ciertas razones.
8. ¿Saben?: identificar necesidades de capacitación.
Analizar la necesidad identificada

 Identificación de los interesados: ¿A quién le importa este problema de
aprendizaje?
 Las consecuencias de no hacer nada: ¿Vale la pena llevar a cabo alguna acción de
capacitación en este caso?
 Los beneficios a lograr: Todo aprendizaje tiene sentido si permite hacer algo que
no se está haciendo y que se necesita que se haga.
 La existencia de condiciones que favorecerán el traslado de lo aprendido a la
tarea: Analizar el contexto en el cual se detecta la necesidad.
 Relación entre el valor y el costo: Se toma la capacitación como una inversión.

 Los plazos y las oportunidades: Definir para cuándo deben estar entrenados
quienes deben aprender.
 Puntos de partida y puntos de llegada: “Punto de partida” es donde se encuentra,
y “punto de llegada” es el objetivo deseado.
 Indicadores de satisfacción e insatisfacción: Para medir los resultados del proceso.
El entorno
Los datos y las tendencias
Hay necesidades de capacitación que leídas junto con su tendencia o adquieren una
gravedad o dramatismo que contienen en una lectura puntual.
Los procesos que generan las necesidades de capacitación son dinámicos y de ninguna
manera están aislados de sus respectivos contextos.
Un complejo conjunto de fuerzas suele confluir para crear las demandas que justifican una
acción de capacitación y la fuerza y valor de resolver ese problema es la resultante de
todas esas fuerzas.
Factores impulsores y retardadores

Encontraremos fuerzas favorables, a las que podemos llamar “impulsores” que podremos
reconocer como factores que contribuirán al desarrollo exitoso del proceso de
aprendizaje.
También encontraremos fuerzas desfavorables, a las que llamaremos “retardadores”.
La detección de otras oportunidades

La desmotivación, la falta de compromiso, las remuneraciones injustas, las malas
condiciones de trabajo, el trato injusto, la falta de respeto, las tecnologías obsoletas, etc.
Son algunos ejemplos de situaciones que pueden estar presentes en la situación analizada
y que lleven a que no se use lo que se sabe.
Dependerá de la gravedad del cuadro si será conveniente o no realizar trabajo de

capacitación.

Y ahora, ¿Qué hago?

Lo que debe quedar en claro con el solicitante
 Describir los resultados esperados
 Identificar modelos internos
 Evaluar la tolerancia de la cultura organizacional a ser modificada
 Identificar a todos los involucrados  como los afectará
 Establecer los límites
Lo que debe quedar en claro con el diseñador

 Que hay que decirle al diseñador: mayor capacidad del solicitante para expresarse
= mejor producto se obtiene.
 Definir la factibilidad operativa: qué estrategia operativa es factible usar.
 Ubicar los indicadores de satisfacción.
 Definir como se crearán condiciones para que lo aprendido se traslade a la tarea.
Diseñ o de capacitació n
Objetivos:
 Asegurar que lo que se enseña se algo que se necesita.

 Lo que se enseña sea aprendido.
 Lo aprendido se traslade a la tarea.
 Lo aprendido tenga vigencia.
Diseño educativo
 Pone énfasis en el “SABER”.
 ¿Qué debe saber el diseñador antes de comenzar su trabajo?
> Nada peor que un diagnóstico equivocado.
> “Como se diseña” a través de la información que recibe el diseñador del que
detectó la necesidad.
 2 figuras (entre medio de ellos está el articulador, que ordena la información):
1- El solicitante (tiene a cargo el problema)
2- El diseñador (persona que genera la respuesta educativa)

 ¿Qué datos necesita recibir del articulador?

> Necesidades
> Proyectos
> Expectativas
 ¿Qué hacer con esa información?
> Preparar una propuesta estratégica
- Señalará la modalidad educativa recomendada
> Preparación del diseño educativo
- Seleccionar y ordenar contenidos
- Preparar secuencia de actividades
- Producir guía del instructor
 Deberá ubicar los indicadores de satisfacción
 Definir como se crearan condiciones para que lo aprendido se traslade
Traje “A MEDIDA” o “ENLATADO”

 “Enlatado”: Diseño ya armado, poca adaptabilidad a la persona, más
estandarizado.
 “Traje a medida”: Énfasis en la necesidad de la organización, responde al contexto
en que se encuentre.
Diseño de la estrategia
 Factibilidad operativa.
 Como y desde cuales diversos ángulos se irá conformando el sistema de respuesta
que es el diseño.
 Quienes son los destinatarios, lugar, grupal o individual.
Diseño de la acción
 Datos: Elementos que la organización presenta para el diseño.
 Decisiones: Pautas que dan cierta libertad de decisión.
 Objetivos:
> De sensibilización
> De adquisición de conocimientos
> De adquisición o practica de habilidades
> Relacionales
 Contenidos: Seleccionarlos primero, organizarlos luego.
 Actividades

 Recursos
 Evaluación
Tensiones a la hora de diseñar

 Desorden creativo vs racionalidad: La creatividad está en cómo se transita la ruta,
pero se necesita plantear el racional del diseño como si fuese la hoja de ruta del
viaje.
 Peso conceptual vs Práctico y concreto: Mucho contenido de alto peso teórico
termina inhibiendo la acción. Pura herramienta sin marco conceptual impida la
toma de decisiones autónoma por falta de comprensión del contexto.
 Inversión vs Baja posibilidad de amortización: Si la capacitación es masiva, se paga
una sola vez y se amortiza en las sucesivas ediciones de la actividad.
Las cosas que se deben considerar al

hacer un diseñ o
Tener en cuenta
 Creatividad: Un buen diseño tiene el atractivo de algo “creado”, sorprende con
nuevas situaciones, cambios de ritmo, variedad, etc.
 Metodología: Tener un equilibrio a la hora de utilizar métodos, no utilizar en
exceso pero tampoco utilizar solo uno.
 Respeto por la gente, sus prácticas y su realidad : La presencia, participación y
acompañamiento en momentos oportunos de las personas que solicitaron la
actividad es otro de los factores de compromiso que le dan fuerza.
 Los afectos: Cuando un diseño no tiene en cuenta la variable afectiva, resulta muy
difícil llevarlo adelante porque la gente igualmente hará sentir lo que siente.
 El lenguaje: Todo mensaje para ser entendido debe ser expresado en el lenguaje
de quien lo recibe. Es uno de los mecanismos de identidad más fuertes de
cualquier cultura o sub-cultura.
 El atractivo: El atractivo principal de un diseño está en la forma en que es
percibida su utilidad. La calidad de diseño gráfico, uso de imágenes, recurrencia a
elementos de la realidad, variedad y pertinencia metodológica son factores de
atracción.
 La apropiación del acto educativo: Un buen diseño debe hacer sentir al
participante como el principal beneficiado del esfuerzo educativo.

El diseñ o didá ctico té cnico.

Una tarea artesanal.
 ¿Por qué se trata de una tarea artesanal?
> Cada situación es única y diferente
> Cada diseño supone “conversar” con la situación
- Entender que se necesita
- Imaginar cómo facilitar los aprendizajes
 El diseñador didáctico se apropia del tema y el experto en contenido
 ¿Quiénes participan?
> Experto en contenido y experto en didáctica
> “Otros participantes”
- El tema en sí
- El motivo de la capacitación
- El objetivo
- Las condiciones del lugar
- El tiempo disponible
- Características de los participantes
Etapas del diseño didáctico

1. La anterior al diseño
2. La de la construcción del diseño
3. La de la implementación del diseño
Etapa anterior al diseño

Sigue esta secuencia:
1. Momento del “contrato”: El diseñador didáctico es convocado por el área de

capacitación de una empresa con el pedido de ayudar a diseñar un programa.
2. Momento de la indagación y el encuadre: Ponemos en común las expectativas y
aclaramos los roles. A través de nuestras preguntas tratamos de darle un marco al
tema a diseñar para hacernos una composición de la situación.
3. Momento de la explicitación de los supuestos sobre el aprendizaje : Cada uno
llega a la situación de diseño con sus experiencias de aprendizaje, sus ideas de
cómo se aprende mejor y con las fantasías y temores de lo que puede hacer un
instructor frente a un grupo.
La etapa de construcción del diseño

Momentos:
1. El momento de abordar el contenido: Es el momento de la “hoja en blanco” para

el diseñador, en el que nos enfrentamos a lo desconocido que es justamente la
materia prima de nuestro producto final.
2. El momento de la negociación sobre los contenidos : Hay una lucha de poder
sobre el contenido, que el diseñador debe tratar de desarmar. Para ellos debemos
hacer el esfuerzo de entender el razonamiento del experto en contenidos, y al
mismo tiempo ponernos en la piel de los participantes. Importante poner en
práctica la habilidad de entender cómo piensa el otro.
3. El momento de la elaboración de las actividades de aprendizaje : Diseñar la
actividad implica tomar decisiones acerca de la dinámica que se le quiere imprimir
al curso, las posibilidades de coordinación de quien será responsable de su dictado,
etc.
4. El momento de la validación del diseño: La etapa de validación es algo asi como el
“visto bueno” que implica: que no falta nada, que las actividades son adecuadas,
que la secuencia lógica elegida es correcta, que los tiempos son balanceados, etc.
Etapa de la implementación del diseño

2 situaciones posibles:
1) Que el mismo experto en contenidos sea el capacitador

2) Que otra persona asuma este rol
2 momentos:
1- Momento de facilitar el diseño al instructor:

> Charla para explicar cómo fue pensado y armado
2- Momento de la puesta en práctica:
> Comprobar la eficiencia del diseño en la práctica

Las actividades.
¿Qué vamos a hacer en este “viaje?
Momentos en el armado de la agenda de
actividad
1. Distribución en el tiempo de los grandes bloques de contenido :
> Aconsejable que no duren más de 2hs
> Breaks entre cada bloque
2. Definición de los bloques de actividad:
> Crear un clima determinado: de entusiasmo, reflexión, etc.
> Reflexionar sobre la tarea cotidiana
> Aplicar una técnica
3. Selección de las técnicas a seguir:
> Aprendizaje de habilidades
> Técnicas:
- Técnicas de exposición verbal
- Técnicas verbales grupales
- Simulaciones
El necesario equilibrio
 Cierto equilibrio entre la reflexión, lo agitado y lo pasivo.
 Quienes son los destinatarios de la actividad: funciones y características de las
personas a las que va dirigida la capacitación.
 Variable instructor: a la hora de pensar actividades, el instructor es una variable
central.
 Variable cultura: conocer la estructura cultural que se busca modificar.

Los “productos del diseñ o”

Diseño de actividades presenciales
 MANUAL DE INSTRUCTOR:
> INTRODUCCIÓN
- Presentación
- Mapa conceptual
- Agenda
> DESARROLLO
- Guía de actividades
- Materiales para los participantes
- Recursos
> ANEXOS
> COMPLEMENTOS
 MANUAL DEL PARTICIPANTE:
> INTRODUCCIÓN
- Presentación
- Mapa conceptual
- Agenda
> DESARROLLO
> EJERCITACION
> BIBLIOGRAFÍA
Diseño de actividades a distancia

3 formas básicas de distribución de los aprendizajes:
1. Materiales impresos
2. Recursos a través de PC
3. Videos
 INTRODUCCIÓN
 DESARROLLO
 SINTESIS
 EVALUACIÓN
 BIBLIOGRAFÍA

Diseño de actividades en el puesto de trabajo

Cualquiera sea la metodología seleccionada para llevar adelante la capacitación, se
deberán diseñar un material para quien conduce el aprendizaje y un material para el
participante.
 La guía para el tutor/encuestador/coach/facilitador : debe contener toda la

información necesaria para que este actor del proceso cuente con el encuadre
necesario para acompañar al participante y realizar la acción que según sea su rol
le tocaran ejecutar para lograr los objetivos acordados.
 La guía para el participante: deberá contar con una guía que le resulte significativa
y que lo oriente en cómo desarrollar los aprendizajes.
 INFORME FINAL: de acuerdo con la evaluación realizada, considera:

> Que el pasante ha aprobado la instancia de entrenamiento y está en condiciones
de realizar la próxima actividad.
> Que el pasante no ha aprobado la instancia de entrenamiento, quedando a
consideración de la gerencia su continuidad en el programa.
> Que el pasante realice una actividad de refuerzo para completar aquellos
objetivos que no ha alcanzado en esta etapa de formación.
Capacitació n y teorías del aprendizaje

Niveles de aprendizaje  Gregory Bateson
Teoría de la acción  Donald Schon
Teoría de Bateson
 Actuamos en función de las diferencias que percibimos entre lo que hay ahí afuera
y nuestros propios estándares.
 Aprender es ajustar nuestra expectativa o nuestra acción de acuerdo con una
realidad externa.
 Aprendizaje es corrección al error.
Niveles de aprendizaje:
1. Nivel 0: Mera ejercitación de un reflejo. No hay corrección sino repetición, no hay

aprendizaje.

2. Nivel 1: La adquisición o extinción de un hábito supone crear una nueva relación

entre realidad y expectativa.
3. Nivel 2: Se aprende una manera de interpretar la realidad, los acontecimientos,
aprender a aprender. No siempre ocurre este aprendizaje  Auto-validante
4. Nivel 3: Se relaciona con el manejo de relaciones e interacciones complejas y su
lógica
> Cambiar nivel 3: cambiar cultura
> “Metamensaje”
“La organización es un sistema de relaciones que construye meta-mensajes que

resignifican los mensajes explícitos.”
Capacitación  NO es la instalación o adquisición de un hábito.
Teoría de Schon
 Tarea reflexiva, una reflexión en la acción  conocimiento en la acción.
 Observar los aprendizajes que provienen de la acción.
 Aprendizajes que provienen de la acción = construcción de conocimientos a partir
de la reflexión de la acción.
 Pensar en lo que hago.
ZONA DE
EXPERTEZA
Conocimiento
en acción
Sorpresa
Reflexión Reflexión
sobre la durante la
acción acción
Experimento

Reflexión sobre la reflexión de la acción

2 facetas:
1. La teoría elegida: Es la que verbalizamos cuando no se nos pregunta por las formas
de nuestro hacer.
2. Teoría en uso: Es la que se infiere de observar nuestros actos. Falta de conciencia
sobre la verdadera forma de actuar y las pautas que guían su proceso.
 No es centrarse en enseñar doctrinas de lo que debe hacerse porque cambiamos

solo la teoría sin cambiar la forma de actuar.
 Observar conductas, reconocer las consecuencias no deseadas
Tercer entrega
 Objetivos generales y específicos de capacitación
 Definir contenidos  Módulos  Título
 Sub-temas
 Tipo de capacitación  Tipo
 Capacitador
 Grilla
 Presupuesto
Principios y condiciones de
aprendizaje
Clasificación del material de enseñanza
Identificar un orden adecuado en cualquier situación concreta requiere análisis
minuciosos con posterioridad y observaciones de rendimiento que puedan descubrir las
diferencias entre un experto y un aprendiz, así como las pruebas empíricas necesarias y la
subsiguiente revisión de dicho orden. Dentro del ámbito cognitivo, los análisis temáticos
ayudaran a desarrollar jerarquías de aprendizaje que muestren los requisitos necesarios
para ello y por consiguiente el orden en que han de ser aprendidos.

La experiencia acumulada y el sentido común también indican que el aprendizaje de

técnicas sociales, aun las mas personales, como el asesoramiento, tienen mejores
resultados si se asientan en la adquisición de técnicas básicas.
Disposición de los alumnos

Distintas perspectivas para analizar la disposición de los formados:
 Intelectiva: conocimientos, capacidad y aptitudes generales.

 Motivacional: Lo que potencia, dirige y sustenta la conducta y el rendimiento.
 Emocional
 Física
 De salud
Según Stuart y Holmes, si la madurez del alumno es baja, es conveniente un estilo mas de
dirección o centrado en el formador. Por el contrario, a medida que la madurez del
formado sea mayor, la actitud y la relación del formador tiene que ir cambiando. Se puede
apreciar que el planteamiento de “aprendizaje del aprendizaje” es un modo de cambiar la
madurez del formado desde niveles bajos a otros moderados y altos.
Necesidades del alumno:
 Físicas de seguridad: sexuales, alimentarias, apoyo, seguridad.

 Emocionales; individuales: control, independencia, logros, autoconfianza.
 Emocionales; sociales: aprobación, estatus, reconocimiento.
 Intelectuales – autorrealización: autopromoción, sentido de la vida, propósitos.
Un planteamiento o procedimiento que ayuda a estimular y mantener la motivación es
informar al alumno, al comienzo del programa, de los objetivos a cumplir y la relación de
los mismos con posibles factores intrínsecos o extrínsecos que despierten dicha
motivación.
Técnicas para aumentar el rendimiento:
 Que los objetivos sean realistas.

 Que el individuo acepte el objetivo asignado para el.
 Que el alumno sepa en cada momento lo que falta para alcanzar tal objetivo.
 Que se le propongan a los individuos objetivos específicos y estimulantes antes
que ambiguos o modestos, o que simplemente se les exhorte a hacer “lo que
mejor sepan”.
Es práctico establecer objetivos porque:
 Se dirigen a la actividad del individuo de forma más eficaz.

 El individuo tiene una idea más clara de lo que se espera de él.
 Los individuos se motivan mucho más si los objetivos son ambiciosos y llenos de
estímulo.
 Aumenta el esfuerzo individual y lo mantiene mucho más tiempo.
Modos de aprendizaje
 Ensayo y error: Cada acto que conduce el resultado deseado, será repetido. No así
con los errores.
 Percepción organizada: El alumno percibe un conjunto de estímulos y las organiza
según un modelo comprensible que dirija su conducta.
 Modelos de conducta: Observación de conducta de otros para imitar los actos
correctos y evitar los errores.
 Mediación
 Reflexión: Un proceso de pensamiento interior, de reelaboración y búsqueda del
significado de las experiencias.
 Condiciones generales de aprendizaje: El formador tiene que preocuparse de
mantener el interés a lo largo de todo el programa y, en especial, en aumentar los
estímulos del alumno durante las sesiones de formación individualizada.
Actuaciones del formador
El formador necesitara echar mano de una o varias de las siguientes actividades para
conseguir un aprendizaje efectivo:
1. Establecer sub-objetivos: permitirá al formador observar de cerca su consecución.

2. Atención continuada y directa: el formador debe estar familiarizado con las
diversas formas de destacar de un modo especial todo lo que sea estimulo al
aprendizaje.
3. Ilustraciones y demostraciones: proporcionan al alumno un modelo mental o plan
que le ayudaran a recordar el orden de las acciones o los pasos de que consta un
proceso físico o manual.
4. Modelos reales: estrechamente relacionados con las demostraciones están los
modelos reales de personas que el formador puede proponer:
> Ser atractiva y tener credibilidad para los alumnos
> Saber demostrar las acciones elegidas
> Ser visto como una forma de meta o cierto éxito por realizar las actividades
elegidas.
5. Formación verbal: es un proceso de mediación que se emplea en la formación e
instrucción de diversas formas:
> Para proporcionar indicaciones en los pasos del proceso.
> Para comunicar información conocida.

> Para explicar conceptos, reglas, principios, etc.

> Para hacer de nexo con otros principios de aprendizaje.
6. Orientación, sugerencia e indicación: conlleva ofrecer a los alumnos las respuestas
correctas o un estilo de comportamiento como dirigirles para que den solamente
respuestas apropiadas. 4 tipos de orientación:
a) Restricción física: un mecanismo físico restringe el movimiento dentro de unos
limites aceptables, por ejemplo: prótesis para jugar al golf.
b) Respuestas forzadas: los movimientos necesarios del cuerpo se inician y dirigen
por una fuerza externa, por ejemplo: ejercicios de rehabilitación.
c) Orientación visual: se muestran al alumno los movimientos apropiados que ha
de realizar o los pasos que ha de seguir.
d) Orientación verbal: se describen la naturaleza general de la tarea y las
actividades relevantes, así como se advierte al alumno de donde son posibles los
errores.
7. Retrospección, conocimiento de resultados y esfuerzo : los alumnos necesitan
saber cómo actúan en todas y cada una de las etapas de la formación, si
efectivamente está aprendiendo y mejorando su rendimiento.
8. Práctica y ensayo: el formador tiene que proporcionar un proceso de revisión
durante y el final de la práctica.
9. Imaginación y reflexión: este procedimiento implica que el formado observa una
demostración de dicha técnica, con alguna experiencia previa de la misma, y luego
se siente tentado a imaginar mentalmente los pasos, movimientos principales, etc.
10. Distribución de las prácticas: hay que considerar si las practicas deben estar
agrupadas o distribuidas.
11. Descubrimientos y exploración: se realiza para capacitar a los alumnos a formular
su propio conocimiento de un tema mediante la solución de una serie de
problemas cuidadosamente planteados.
Curvas de aprendizaje y crisis
Ventajas de la curva de aprendizaje:
 Proporcionan diagnósticos que ayudan al formador a determinar la eficacia de las

tácticas formativas y los métodos empleados.
 Se utilizan para que el alumno realice progresos retrospectivos.
 Ponen sobre aviso al formador de las dificultades experimentadas por los alumnos.
El periodo en el que no hay progreso obvio se denomina “crisis del aprendizaje”,
normalmente es una etapa temporal hasta la estabilización del rendimiento.
Experiencia y disposición emocional

La motivación general de los formados depende de su experiencia educativa o cultural o

de su disposición emocional. Influye en lo que aprenden y en como lo hacen. La ansiedad,
miedo al fracaso y falta de confianza son la clase de emociones que afectan
negativamente su motivación y deseo de aprender.
Estilos de aprendizaje
4 estilos básicos:
1. Activistas: Disfrutan el “aquí y ahora”, son luchadores. Les encanta el

descubrimiento de nuevas experiencias.
2. Reflexivos: Les gusta estar por detrás y sopesar las expectativas. Les gusta tener en
cuenta todas las implicaciones y los puntos de vista antes de realizar movimientos
para tomar precauciones.
3. Teóricos: Son aficionados a sentar bases, principios, teorías, modelos y sistemas a
la hora de pensar. Priman la racionalidad y la lógica. Les gusta relacionar hechos
dispersos en teorías coherentes y hacer las cosas ordenadamente y encuadrarlas
en esquemas racionales.
4. Pragmáticos: Buscan positivamente nuevas ideas y aprovechan la primera
oportunidad para probar su aplicación. Reaccionaran ante los problemas y las
oportunidades “como un desafío”.
Como se forman los capacitadores

Rasgos que definen el aprendizaje adulto
1. Los adultos buscan experiencias de aprendizaje que sean útiles para manejar
sucesos específicos de los cambios de vida.
2. Cuantos más sucesos y modificaciones encuentre el adulto, más tenderá a buscar
oportunidades de aprender. Al aumentar la tensión acumulada por cambios en la
vida, aumenta también la motivación para enfrentar los cambios mediante
experiencias de aprendizaje.
3. Las experiencias del aprendizaje que los adultos buscan por ellos mismos se
relacionan directamente según su propia percepción, “con los cambios que origina
esa búsqueda”.
4. Los adultos, generalmente, están dispuestos a “unirse a experiencias de
aprendizaje”.
5. Para la mayoría de los adultos el aprendizaje por si mismo no siempre es
gratificante.

6. El aumento o conservación del sentido de la autoestima y del “gusto por conocer

algo nuevo” son fuertes motivadores para aprender.
7. En el aprendizaje adulto, el principio fundamental consiste en partir de su
experiencia vital, de su realidad cercana y cotidiana, así como de sus valores,
actitudes, creencias, conocimientos, posibilidades y dificultades, aspectos todos
que han ido configurando su propia personalidad.
8. El aprendizaje en el adulto debe orientarse de una forma global, integrando
nuevos conocimientos a los anteriores.
9. Prestar atención a la cotidianidad y al saber cotidiano, lo cual no puede
considerarse como una categoría residual en nuestra vida.
10. Para el aprendizaje adulto se debe tener especialmente en cuenta la subjetividad
de los participantes, no puede considerarse el aprendizaje como algo orientado y
guiado.
Características del aprendizaje del adulto
 Es voluntario: producto de una elección personal.
 Nace de las necesidades e intereses personales.
 Se orientan hacia aprendizajes útiles para manejar cambios en su propia vida.
 Se depositan tensiones y expectativas entre la adquisición de conocimientos y las
experiencias previas, los intereses personales, el desarrollo del potencial y el
talento individual.
 La disposición de aprender, a veces, depende de las condiciones creadas por el
aprendizaje.
Contradicciones en la formación de adultos
Algunos temas en particular:
1. La ilustración
2. La tecnología
3. Los valores
4. La religión
5. La libertad
6. La justicia
7. La formación
8. La autoconciencia nacional
9. La paz
10. La ecología
11. La necesidad y la abundancia
12. El tiempo

Se busca tratar de impartir un pensamiento ético en todos los puntos.
Experiencia y capacitació n en las

organizaciones
El factor racional: Los objetivos y la estructura
No puede pensarse en una organización sin la existencia de algún propósito común y de
cierta coordinación de las acciones que se desarrollan para alcanzarlos.
Para que las acciones de las personas se orienten hacia objetivos comunes tienen que
actuar permitiendo que la gente haga algunas cosas e impidiendo que haga otras. Las
organizaciones, son sistemas de condicionamiento o control de la conducta.
Los objetivos y las estructuras desarrolladas para lograrlos actúan como condicionantes
del tipo de conductas que una persona puede ejercer, de las experiencias que puede o on
tener, de las habilidades que debe aprender y consolidar.
Los objetivos además de no ser absolutos pertenecen a personas y pueden ser

contrapuestos.
Un modelo de aprendizaje basado en la racionalidad organizativa implica creer que las

acciones individuales determinan las decisiones organizacionales, o que la gente que
trabaja en una organización entiende claramente cuáles de sus acciones provocan
cambios en la respuesta del mercado, o que en función de estos cambios en la respuesta
del mercado la gente modifica sus creencias.
La respuesta sobre como las organizaciones facilitan o inhiben el aprendizaje de las

personas puede ser parcialmente contestada considerando el proyecto organizacional, la
estructura de la organización y sus objetivos.
El factor cultural: Los mecanismos de relación

Una organización no consiste solo en un sistema de estructuras formales, procedimientos
y objetivos, sino también en los mecanismos de relación capaces de producir y dar sentido
a esas estructuras, procedimientos y objetivos.
Los factores culturales pueden ayudarnos a entender lo que la gente aprende. Una cultura
organizativa es un patrón de supuestos básicos que un grupo inventa, descubre o

desarrolla para enfrentar su necesidad de responder a las demandas externas sin perder la
coherencia interna.
Una cultura es un lenguaje común con categorías conceptuales compartidas, limites,

criterios de inclusión y exclusión, poder y estatus, reglas para obtener, mantener y perder
poder.
La cultura define un consenso sobre las tareas y funciones primordiales de la organización.

Cada cultura confiere a la organización y miembros una cierta identidad:
 En una cultura orientada hacia los resultados: se valoran los logros, se aprenden
criterios de eficiencia, se mide el valor de ideas, cosas y gente por su posibilidad de
conducir a ellos.
 En una cultura orientada hacia la gente: el valor es estar en buena relación con los
demás. Nada es importante si crea conflicto.
 En culturas fundadas en procedimientos: lo importante no es lo que se hace, ni a
quien sirve, sino si se han seguido las normas que rigen esa acción.
Las culturas organizativas condicionan el aprendizaje operando directamente sobre la
información y su tratamiento.
Aprender, tanto para los individuos como para las organizaciones, es detectar errores que
lleven a corregir y ajustar esta teoría de la acción socialmente sostenida. Este aprendizaje
sugiere el surgimiento de una racionalidad o de un concepto de racionalidad ligado a la
calidad de relación que los miembros de la organización mantienen entre si y que esta
mantiene con el sistema total.
Cuando la teoría expuesta, la que se dice, no coincide con la teoría en uso, la que guía el
hacer, hay poca posibilidad de aprender, porque lo que se hace no se puede discutir y lo
que se discute no tiene nada que ver con lo que se hace.
Las organizaciones humanas son grandes sistemas reguladores del cambio, y

consecuentemente del aprendizaje, que buscan perpetuarse a si mismas sobreviviendo en
un medio del cual deben ser capaces de obtener todos sus recursos.
El factor ambiental: el contexto y el aprendizaje

Organizaciones que han crecido en ambientes altamente competitivos y demandantes
muestran una estructura y una cultura donde coexisten, en equilibrio inestable y
dinámico, alta especialización con alta interdependencia e intercomunicación entre áreas.
Recíprocamente, las organizaciones que se desarrollaron en contextos relativamente
tranquilos, sin enfrentar serios desafíos a su subsistencia, suelen mostrar estructuras mas
rígidas y formales.
La capacitación es, potencialmente, un agente de cambio y de productividad en tanto sea

capaz de ayudar a la gente a interpretar las necesidades del contexto y a adecuar la
cultura, la estructura y la estrategia. Mientras que cada uno de estos factores tiene un
potencial educativo propio, la organización esta siempre en riesgo de convertirse en un
círculo auto-reforzador capaz de hacer solamente más de lo mismo.
Capacitando para una organizació n

que aprende
La misión de la capacitación debe ayudar a la organización a funcionar como un contexto
que aprende y enseña.
Organización  Sujeto de aprendizaje
Una organización que aprende:
 Identifica problemas
 Inventa soluciones
 Las implementa
 Analiza sus propios procesos
¿Transformación o adaptación?
 La capacitación como acción educativa, transforma.
 Intenta generar cambios.
 Resolvemos esta contradicción por:
> Corresponsabilidad de la capacitación:
- Percepción de la necesidad de una acción transformadora
- Acuerdo de las estrategias de resolución
- Inclusión posterior en el proceso
¿Objetivos o expectativas?
Objetivos: Enunciados formales
Resolución: Integrar objetivos y expectativas a partir de la concepción del programa (Red

de programa donde tengan participación integrantes de los sectores vinculados).
¿Especialización o desespecialización?

La capacitación tiene que realizar acciones a especializar y desespecializar en diferentes

etapas de su carrera profesional.
Desespecialización
generalista
Especialización funcional
Especialización: hacer una

cosa bien hecha
Primera desespecialización:
Inducción
¿El aula o puesto de trabajo?

El aula, mejor área que contrala la capacitación.
Esquemas de capacitación a través del trabajo:
 Rotaciones
 Adscripciones
 Asignaciones
 Cuestionarios
 Hojas de control
 Coaching
¿Evaluar el proceso o el resultado?
4 niveles de evaluación:
1. De reacción: tiene por propósito sondear las opiniones de los participantes sobre
el programa cuando este ha finalizado.
2. De aprendizaje: tiene por propósito determinar que nuevas habilidades desarrollo
la gente como resultado de la actividad.
3. De utilización: permite reconocer que aplica el participante como consecuencia de
la capacitación.
4. De resultados: permite identificar qué cambios se operaron en la producción de
los destinatarios.

La cultura organizativa
Las culturas organizativas atraen a cierto tipo de personas y alejan a otro, enseñan algunas
cosas y ayudan a olvidar otras, permiten algunos comportamientos, alientan otros y
castigan a los que no se ajustan a sus pautas. Hay culturas donde el cambio es una
trasgresión, donde la innovación es vista con desconfianza.
Las culturas organizativas y su adecuación a la realidad son temas que preocupan a los
directivos. Llamamos culturas a usos y costumbres que ganan estabilidad en el tiempo y se
reproducen a si mismos a través de la incorporación de nuevos miembros.
Tipología de las culturas

Según Charles Handy:
1. La cultura del poder: Toda autoridad y legitimidad se concentra en una persona, es

muy común en las pequeñas empresas o familiares. Es excelente para la velocidad
de acción, pero no garantiza calidad.
2. La cultura de roles: No gira alrededor de personalidades y esta basada en la
definición de los roles de cada uno. Las tareas se dividen en el organigrama, las
responsabilidades se estipulan en la descripción de cada puesto y todas las piezas
se mantienen unidas por otras normas tales como políticas.
3. La cultura de la tarea: El management tiene que ver en ella con la resolución
sucesiva y continua de tareas. Se juzga el desempeño en términos de resultados,
por la cantidad de problemas resueltos. La cultura reconoce solo la habilidad, la
capacidad y la experiencia como bases de poder.
4. La cultura de las personas: La organización existe para que los individuos puedan
lograr sus propósitos. Es frecuente o incluso indispensable cuando el talento, la
habilidad o el conocimiento son los principales activos de la organización. No hay
mucha posibilidad de sanciones, la selección y las promociones son mas una cosa
para decidir entre pares que la tarea de un jefe.
Espiral de Perkins (Aprendizaje)
1. Alistamiento: Es el punto de partida del aprendizaje, el proceso se inicia motivado
por alguna inquietud.
2. Contacto con las fuentes de información: El aprendiz accede a las diversas fuentes
para que lo ayuden a responder sus preguntas.
3. Uso de la información: El aprendiz desempeña la comprensión de la información a
la que accedió, empleándola para resolver un problema.

4. Recepción del feedback: Al actuar desempeñando su comprensión, el aprendiz

recibe una devolución, ya sea de un formador o del ambiente.
5. Revisión y ajustes: El feedback permite analizar los propios niveles de
comprensión y ajustar acciones e ideas.
6. Transferencias: La transferencia de lo comprendido a situaciones diversas
constituye un tipo de desempeño de la comprensión más abarcativo.
La evaluació n
Características:
 Independiente y por ello comprometida.

 Cualitativa y no meramente cuantificable.
 Práctica y no meramente especulativa.
 Democrática y no autocrática.
 Procesual, no meramente final.
 Participativa.
 Colegiada, no individual.
 Externa, aunque de iniciativa interna.
Evaluación como dialogo
 Libertad de opinión
 El diálogo se convierte en el camino en que los participantes se mueven en busca
de la verdad y del valor del programa.
Evaluación como comprensión
Debe estar referida a diferentes aspectos:
1. Pretensiones educativas
2. Necesidad
3. Destinatarios
4. Procesos que pone en marcha
5. Resultados durante el mismo programa
6. Resultados a largo plazo
7. Efectos secundarios
8. Rentabilidad de los costes
9. Rentabilidad social
10. Relación oferta-demanda
11. Continuidad en el futuro
12. Contexto sincrónico y diacrónico

La evaluación como mejora

 Pretende una mejora de la racionalidad
 Se hace la evaluación para conseguir la mejora de los programas
Cinco, cinco, cinco

Cinco funciones
 Evaluación como diagnóstico: Estado cognoscitivo de los alumnos.
 Evaluación como selección: Seleccionar a los estudiantes mediante la gama de
calificaciones.
 Evaluación como jerarquización: La capacidad de decidir que es evaluable, como
ha de ser evaluado.
 Evaluación como comunicación: El alumno ve potenciado o mermado su
autoconcepto por los resultados de la evaluación.
 Evaluación como formación: La evaluación permite conocer como se ha realizado
el aprendizaje.
Cinco sugerencias
 Poner en tela de juicio la forma de evaluar: Si no se produce la interrogación, no
habrá proceso de cambio en profundidad. Que es lo evaluado, porque se evalúa
así, como se utiliza para mejorar.
 Investigar sobre los procesos de evaluación: La comprensión generada por el
proceso de indagación le permitirá introducir cambios en su discurso educativo.
 Desarrollo del diálogo profesional: Intercambio de criterios.
 Participación de los alumnos en su evaluación: Por ejemplo: la autoevaluación en
su aprendizaje.
 La relación con los padres sobre la evaluación: Explicar y compartir con los padres
boletines informativos.
Cinco dificultades
 Escasez de tiempo
 La falta de motivación
 Individualismo profesional
 Rutinizacion institucional
 Carencia de ayuda

Los 4 niveles de evaluació n

Evaluación de la reacción
 Determine que quiere descubrir
 Diseñar un formulario que cuantifique las reacciones
 Solicite comentarios y sugerencias por escrito
 Consiga el cien por cien de respuestas inmediatas
 Consiga respuestas sinceras
 Desarrolle estándares aceptables
 Mida las reacciones con los estándares y tome las medidas adecuadas
 Comunique las reacciones según corresponde
Evaluación del aprendizaje
¿Qué conocimientos se han adquirido?
¿Qué habilidades se han desarrollado?
¿Qué actitudes han cambiado?
Utilice un grupo de control:
1. Grupo de control: no recibe la formación.

2. Grupo experimental: es el grupo que recibe la formación.
 Evalúe los conocimientos, habilidades y actitudes

> Evaluación del incremento de conocimientos y cambio de actitudes
- Prueba escrita
- Pre-test y post-test
> Evaluación del incremento de habilidades
- Prueba de desempeño
 Consiga una respuesta del cien por cien
 Tome medidas adecuadas
Evaluación de la conducta
 Utilice un grupo de control
 Conceda un tiempo para que el cambio de conducta tenga lugar
 Evalúe antes y después de la acción formativa

 Haga una encuesta o entrevista a personas que conozcan la conducta

 Consiga el cien por cien de respuestas o una muestra
 Repita la evaluación en los momentos apropiados
> Lo apropiado = cada 2/3 meses.
 Considere el coste en relación con los beneficios
Evaluación de los resultados
 Utilice un grupo de control
 Dejar pasar cierto tiempo para alcanzar los resultados
 Evalúe el antes y el después de la acción formativa
 Repita la evaluación en el momento apropiado
 Tenga en cuenta la relación coste-beneficio

Resumen Estrategias y Metodos de Capacitacion

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Resumen ESTRATEGIAS Y MÉTODOS DE CAPACITACIÓN

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Copertari Franco Pá gina 6

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Los rasgos más importantes de la instrucción programada, fuertemente criticados, tanto

1. La inmediata corroboración de la respuesta acertada con el correlativo refuerzo

Copertari Franco Pá gina 7

2. La probabilidad de que el sistema permita que el capacitando esté atento a la tarea

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Copertari Franco Pá gina 8

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