Jean Piaget.

Emilia Ferreiro.

CAPÍTULO 7: PSICOGÉNESIS Y EDUCACIÓN*

La teoría de Piaget es una de las teorías psicológicas que más discusiones ha suscitado con respecto a la
educación.
Piaget se ocupa de los procesos de adquisición de conocimientos.
a] Enumerare puntos claves de la teoría que (a tenerse en cuenta en cualquier intento de reflexión
pedagógica a propósito de las condiciones de utilización)
b] Trataré de indicar por qué son erróneas y condenadas al fracaso muchas de las aplicaciones
pedagógicas que se han intentado referido a los niveles de la educación preescolar primaria
a] Es psicólogo, pero no le interesa la psicología en sí, sino para lograr una visión transformadora de la
Epistemología.
b] Es biólogo, pero no le interesa la biología en sí, sino como intermediario necesario para comprender
la continuidad entre la adaptación biológica y la adaptación cognitiva.

c] Es un psicólogo especializado en psicología infantil y no le interesa el niño en sí; lo estudia para

comprender el pensamiento adulto.
d] Es un epistemólogo. Pero la epistemología que él propone difiere radicalmente de las epistemologías
corrientes.
Piaget respeta la ciencia, pero no el “paradigma dominante” (manera aceptada de “hacer ciencia”). No
respeta la manera consagrada de “hacer epistemología”. No respeta la manera habitual de “hacer
psicología”: crea nuevos métodos para responder a nuevas preguntas; aquellas que le servirán para
fundamentar una epistemología.
La teoría de Piaget es generalmente mal comprendida en educación, se reduce la psicogénesis a una
secuencia cronológica (por eso la psicología genética no es simplemente psicología evolutiva), y la noción
de “estadio” a un catálogo de nociones.
En psicología genética la pregunta central y persistente es: ¿cómo se pasa de tal estado de conocimiento
a tal otro estado de conocimiento?; ¿qué es lo que, en el estado anterior Y hizo posible que luego
apareciera aquello que observamos en el estado posterior Z?; ¿qué es lo que existía en un nivel aún
anterior —X— que hizo posible el nivel Y? En psicología genética se trata de identificar una secuencia
evolutiva y se intenta reconstituir los lazos de filiación entre los niveles que identifica (renunciando a
invocar una causalidad diferente para cada novedad en el desarrollo)

Una expresión general del desarrollo cognitivo es: hay continuidad funcional con discontinuidad
estructural. Para todos los niveles de desarrollo, los instrumentos de adquisición de conocimientos son los
mismos: “asimilación de los objetos o eventos a los esquemas o a las estructuras anteriores del sujeto” y
acomodación de estos esquemas o estructuras “en función del objeto que se habrá de asimilar”.
La naturaleza asimiladora del conocimiento entraña consecuencias:
-El desarrollo cognitivo es un proceso interactivo (como oposición a los procesos madurativos y a los
exógenos) y constructivo. Todo conocimiento implica siempre una parte que es provista por el objeto (con
sus propiedades físicas, sociales y culturales) y una parte que es provista por el sujeto (con la organización
de sus esquemas de asimilación).
Como los esquemas de asimilación se originan en la acción, esta aparece como el origen de todo
conocimiento.
Acción no refiere únicamente a “acción material” (abierta o manifiesta).
Objeto no refiere únicamente a objeto material (el lenguaje es tan “objeto a conocer” como los objetos
físicos).
Según el tipo de objeto con el que interactúe y según el nivel de desarrollo, el término acción puede
remitir a interacciones sociales o a acciones internalizadas, tanto como a acciones materiales
individuales.
La acción involucra:
a] una transformación del objeto (a veces física, a veces conceptual);
b] una transformación del sujeto (a veces ampliación del dominio de aplicación de sus esquemas; a veces
modificación de sus esquemas cognitivos).
Las modificaciones en los esquemas es resultado de la interacción con el mundo, lo no- asimilable que
presenta retos cognitivos. (perturbaciones que provocan regulaciones cuya finalidad es compensar la
perturbación. La única compensación maximizante resulta ser aquella que integra completamente la
perturbación, por reestructuración de los esquemas asimiladores, lo cual supone una nueva construcción.)

El progreso cognitivo es, constructivo: hay re- organizaciones parciales que obligan a reestructuraciones
totales. Esas nuevas estructuras son relativamente estables (esto caracteriza a los grandes estadios del
desarrollo.) por cierto tiempo, hasta que nuevas crisis cognitivas obliguen a una nueva reestructuración.
Las nociones de conservación son el resultado necesario de la estructuración de las operaciones.
El crecimiento intelectual no consiste en una adición de conocimientos sino en grandes periodos de re -
estructuración, que cambian de naturaleza al entrar en un nuevo sistema de relaciones. Ej.
transvasamiento de líquidos, pasamos líquido de un a otro más alto y más delgado, no se trata de que el
niño pre-operatorio no “vea” las dos dimensiones (incluso puede describir adecuadamente las diferencias
entre los dos recipientes), lo que no puede es operar al mismo tiempo sobre las dos dimensiones que
covarían en sentido inverso una de otra. Los grandes cambios en el desarrollo se relacionan con las
posibilidades de procesar, de operar la información.
A partir de cierta noción simplista de los estadios aparecieron los primeros intentos de aplicación
pedagógica de la teoría de Piaget.
Agrupadas en cuatro “grandes tentaciones” aún vigentes (F. Smith diría: “Cuatro maneras fáciles de hacer
imposible la aplicación de la teoría de Piaget a la educación”)
a] Algunos pretenden enseñar las nociones de conservación como si fueran otros tantos contenidos
escolares. Cito a un autor norteamericano: La aplicación más frecuente de los principios piagetianos
a la educación [...] ha sido la inclusión de varias de sus tareas de investigación en el [...] currículum
escolar’ (Moses,1981).

Esta posición tiene auge en los 60´70´en EEUU, como respuesta al debate sobre la educación. “La gran
pregunta” es: ¿cómo acelerar el desarrollo? (búsqueda de métodos “científicos” para obtener sujetos más
precoces intelectualmente). La mayoría busca una respuesta en esquemas teóricos conductistas, pocos en
teorías alternativas (como la de Piaget).
La realidad… también los niños norteamericanos tienen dificultades en aceptar la conservación del
número, sustancia, peso o volumen. Pero después de décadas de aceptación de psicología conductista era
difícil aceptar que si se sabía cómo hacer para enseñar a jugar ping-pong a las palomas y no se supiera
cómo hacer para enseñarle a un niño a conservar el número.
Una serie de programas se elaboran sobre la base de esta idea, un programa enseña al niño a responder
que “hay igual de caramelos (en dos filas, una de las cuales ha sido alargada o acortada, por simple
desplazamiento de sus elementos) porque no agregamos ni sacamos ningún caramelo”, etcétera.
Lo que se enseña son las respuestas que sirven de indicadores de la existencia de la noción, confundiendo
el resultado de la operación con la operación misma. Por supuesto que se puede enseñar a los niños a
responder “de manera adecuada” frente a ciertas situaciones-estímulo, pero la noción de operación
(acción interiorizada, reversible, e integrada en una estructura de conjunto) resiste a tal interpretación
conductista.

Pretender introducir las “nociones piagetianas” como contenidos a ser enseñados de esta manera, sólo
resulta de quienes aceptan la realidad de los descubrimientos piagetianos sin renunciar a un esquema
conductista según el cual sólo existen las respuestas y no la actividad estructurante del sujeto.
Se utilizaron las mismas situaciones experimentales que Piaget había inventado, como situaciones
didácticas, ignorando que algo que puede ser una excelente situación experimental no es necesariamente
una buena actividad didáctica.
b] Otros, conscientes de que las operaciones no pueden ser enseñadas, concluyen que sólo cabe esperar
hasta que aparezcan. Piaget señala la edad de 6- 7 años como comienzo del estadio de “operaciones
concretas”, (coincide cronológicamente con el inicio de la escolaridad primaria) correspondería, a la
noción de “madurez para el aprendizaje”. Esta posición reconoce la realidad de la actividad estructurante
del sujeto, pero ignora la relatividad de las edades de acceso a los distintos estadios e ignora las
dificultades inherentes a la propia reestructuración. No se llega a las operaciones concretas como se llega
a tener 6 años. Se llega después de múltiples conflictos, de compensaciones parciales, de intentos fallidos
por resolver problemas.

c] La tercera tentación consiste en consultar los libros de Piaget para saber en qué año escolar hay que
poner tal o cual contenido. Nuevamente confunden los estadios con las edades promedio, también se
disocia el contenido del modo de acceso a dicho contenido. Piaget “Todo aquello que se enseña al niño,
se impide que lo invente.” Porque no hay manera de apropiarse de un conocimiento sin comprender su
modo de construcción, sin re-construirlo.
d] La cuarta tentación tomar la teoría de Piaget como si fuera una pedagogía, como recetas aplicables,
Piaget: “El problema de la educación me interesa …pero pienso que el rol del psicólogo es, mostrar los
hechos que el pedagogo puede utilizar, y no ponerse en su lugar para darle consejos. Corresponde al
pedagogo ver cómo puede utilizar lo que el psicólogo le ofrece.
No solamente la teoría de Piaget no es una pedagogía (y nunca pretendió serlo) personalmente, considero
un abuso de lenguaje el hablar de “educación piagetiana”:
1] Porque Piaget no intentó crear ningún sistema educativo. No obstante, sus resultados son de
relevancia para la educación, porque redefinen la noción de aprendizaje.
2] Porque un sistema educativo es un producto social y responde a una serie de racionalidades y de
solicitaciones que sobrepasan el dominio de lo psicológico. En muchos casos, lo que podría parecer
razonable desde el punto de vista de la psicogénesis resulte contradictorio con otros requerimientos. Un
ejemplo: comprender la historia poder ordenar en el tiempo ciertos sucesos históricos y comprender las
relaciones de duración entre dos intervalos cualesquiera. Esto es prácticamente imposible para el
promedio de los niños de 6 o 7 años. Todos los hombres del pasado histórico les resultan contemporáneos,
no es extraño encontrar niños que piensan que Colón es posterior a Hidalgo, ya que el 16 de septiembre
es “antes” que el 12 de octubre. Nadie se atrevería, sin embargo, a pedirle a la escuela que anule los
festejos patrios o los reserve solamente para aquellos niños que tengan ya bien organizadas las relaciones
temporales...