La psicología genética, el desarrollo del niño y la escolaridad

Silvia Beatriz Landaburu

La teoría constructivista como explicación del desarrollo se origina en los trabajos de Jean
Piaget.
Su modelo fue progresivamente adoptado aunque, entre quienes comparten sus ideas en
términos generales, existen diferencias que adquieren relevancia a la hora de pensar
estrategias de intervención en la práctica educativa. La idea más importante es que el
individuo, hablemos ya de niños o adultos, tiene participación activa en la adquisición de sus
conocimientos. Conocer implica modificar la realidad y, simultáneamente, cambiar los
esquemas que son responsables de ese conocimiento.
La psicología genética presenta explicaciones, con abundante apoyo empírico, acerca de la
forma en que el niño interpreta los datos y de cómo progresivamente modifica su
apreciación en función de las contradicciones que encuentra. Una de las mayores
contribuciones más importantes de la psicología genética fue precisar los mecanismos y
procesos que subyacen a las conductas observables y que por lo tanto explican el
desarrollo y el aprendizaje.

Marco teórico
La teoría constructivista del desarrollo del niño se origina en los trabajos de Jean Piaget,
quien postula que las estructuras internas de conocimiento surgen y se desarrollan
mediante la interacción entre el sujeto y su medio. El sujeto construye la significación de
lo externo y en ese esfuerzo de significación se construye así mismo. Esta hipótesis ha
sido progresivamente adoptada por muchos investigadores que, si bien comparten esta
visión en términos generales, tiene diferencias relevantes a la hora de pensar estrategias de
intervención en la práctica educativa.
La idea más importante que Piaget nos transmite es que el individuo tiene participación
activa en la adquisición de sus conocimientos; “conocer” implica modificar la realidad y esta
modificación produce el cambio de las estructuras internas que son responsables de ese
conocimiento. Nos dice Piaget que “conocer”no es una simple tarea de registro del externo y
que nunca es una copia de la realidad percibida empíricamente. Por el contrario, “conocer”
es un proceso complejo por el cual el sujeto incorpora datos del medio físico y social y les
otorga a estos datos los significados que le permiten los sistemas de interpretación que
posee. Lo externo existe independientemente del sujeto pero no de su significación. Cuando
las estructuras de significación del sujeto no poseen suficiente capacidad de interpretación
frente a nuevos datos de la realidad, se ven obligadas al cambio y al perfeccionamiento.
Metafóricamente, podríamos decir que el dato se resiste a ser incorporado por estructuras
insuficientes.

La actividad del sujeto, en cuanto a mecanismo por el cual adquiere conocimiento, es de

orden psicológico; y mediante un doble movimiento de hacer inteligible lo externo y
organizar simultáneamente sus estructuras de conocimiento pone en juego una red de
significados cada vez más complejos. Este mecanismo de significación progresiva nunca es
actividad mecánica de “entender” mediante reducción y fraccionamiento del objeto.
Si bien el constructivismo genético diseñado por Piaget conduce a una visión esencialmente
individual del proceso de conocimiento el papel protagónico del sujeto que intenta entender
el mundo no debe ser considerado como un camino unidireccional y solitario. Piaget
siempre hablo de una relación de interacción entre el sujeto y el objeto, siendo el
conocimiento de la síntesis del encuentro entre el individuo que conoce y el mundo exterior
y tanto el desarrollo espontáneo del niño como el aprendizaje escolar (intervención
intencional de un tercero) son procesos individuales y sociales a la vez.
Una de las críticas más extendidas que se hace en la actualidad a la psicología genética es
que no aporta soluciones para la práctica educativa. En realidad, Piaget investigó el
mecanismo del aprendizaje sin indagar acerca de ningún tipo de contenido escolar. No nos
habla del niño real, sino de sujeto epistemológico que espontáneamente construye teorías
para entender la realidad y desde esta óptica la acción de la escuela, el papel del maestro y
la calidad de los contenidos se encuentran en otro nivel de interpretación que debe ser
asumido por otros investigadores.
Toda teoría hay que interpretarla en el contexto en que fue creada y desarrollada y la
psicología genética nace para dotar de rigor científico a una teoría epistemológica, para
mostrar en los hechos de qué manera se incrementa el conocimiento y cómo ese
conocimiento desarrolla al sujeto. No se centró inicialmente en el niño ni fue su intención
describir una serie de etapas del desarrollo para calificar o cuantificar la normalidad del
mismo.
Una de las contribuciones más importantes que hizo la psicología genética fue precisar los
mecanismos y procesos que subyacen en las conductas observables y que permiten
explicar el desarrollo. Precisamente esta potencia explicativa de la teoría piagetiana hizo
que muchos educadores intentarán aplicarla en la escuela, sin someterla a prueba en dicho
ámbito y sin detenerse en las peculiaridades de los distintos campos. De esta manera se
implementaron prácticas que dejaban a un lado los contenidos curriculares y minimizan la
intervención del maestro. Estos teóricos de la educación, que trasladaron mecánicamente
las conclusiones de Piaget, propusieron actividades escolares para lograr avances en el
desarrollo de las estructuras operatorias desvinculandolas del contenido de los
conocimientos. ¡¡Qué importa lo que se aprende si estamos perfeccionando las estructuras
que tienen a su cargo el aprendizaje

La extra población de la teoría de Piaget desde el campo epistemológico al campo

educativo, sin tomar en cuenta la diferencia entre ambos, provocó una desestimación
general de sus aciertos en la explicación de los procesos psicológicos del niño en su
apropiación del entorno.
La obra de Piaget es una fuente relevante de hipótesis para entender el desarrollo y su
núcleo permite extenderla hacia campos que inicialmente no fueron contemplados por él.
Investigadores como E. Ferreiro, A. Teberosky, A.M. Kaufman, J.A. Castorina y D.Lerner,
entre otros, han continuado su obra guiados por los principios de la psicología genética en
dominios ligados con la práctica escolar y con los contenidos específicos del currículum.
Con relación a la enseñanza, como intervención intencional, debe tenerse en cuenta que los
métodos que se implementan y la evaluación de los resultados que se obtengan implican
siempre una teoría del aprendizaje, aún sin conciencia del educador. Según cómo se
interprete el proceso de adquisición del conocimiento, se va a implementar el método de
enseñanza.
Si bien es relativamente reciente la Investigación de los modos de intervención acordes a
los supuestos teóricos de la psicología genética, está provee una de las explicaciones más
potentes acerca del desarrollo y de los mecanismos responsables del mismo. Cuando
consideramos al niño como un sujeto que intenta conocer, situado en un contexto
sociocultural particular, debemos intervenir para favorecer el aprendizaje que conduce a
significaciones más complejas. Como plantea Gardner, el niño debe aprender mediante
mecanismos que lo lleven a elaborar ideas, a ponerlas a prueba y a modificarlas, ya que
aprender significa transformar.

Un método de enseñanza que responda estas condiciones debe ser llevado a cabo
mediante la caracterización del sujeto que aprende, la caracterización del papel del docente
y la caracterización del tipo de contenido que se selecciona. En este artículo, pondré el
acento en el niño como sujeto de aprendizaje, aunque haré referencia a los otros actores de
lo que podríamos llamar el triángulo básico de la situación educativa.
En muchos países, la enseñanza formal obligatoria comienza a los 5 años con el nivel
preescolar que prepara al niño para la enseñanza sistemática de la escolaridad primaria.
Veamos qué características tiene ese niño con relación a sus conocimientos del mundo
físico y social y de qué manera se lleva a cabo el aprendizaje.

La psicología genética considera que el niño aprende por medio de sistemas de acciones y
por los mismos mecanismos que intervienen en el desarrollo espontáneo y en la
construcción y desarrollo de las teorías científicas. El niño se puede equiparar a un científico
en tanto construye hipótesis acerca del mundo, las pone a prueba, la sostiene y las cambia
bajo ciertas condiciones. Los sistemas que pone en juego para comprender los hechos lo
llevan a interpretaciones sistemáticas que tratan de ser conservadas y sólo se modifican
parcial o totalmente, cuando los hechos las contradicen. Estas contradicciones
desestabilizan las ideas o creencias que se tenían y sobreviene el cambio.
El niño que comienza su escolaridad tiene una historia “teórica” muy rica acerca de su
entorno. Antes de enfrentarse a la escolaridad, los niños han realizado una exploración
sistemática y activa del mundo y han construido modos coherentes de considerar a los
objetos y acontecimientos de su entorno. Aproximadamente a partir de los 2 años el niño
opera en el mundo reconociendo que ciertas cosas se mantienen y otras se modifican. El
niño pequeño ya ha desarrollado explicaciones muy potentes acerca de los objetos físicos,
acerca de la vida, acerca de la mente, acerca de la vida social. Estas explicaciones que
fueron construidas en forma espontánea son llevadas a la escuela e influyen en los nuevos
aprendizajes que deberá abordar. Debido a esto, la escuela, además de conocer los
mecanismos que se ponen en juego en el aprendizaje, tiene la responsabilidad de indagar
acerca de las teorías que trae el niño, teorías que esté sostiene de manera sistemática y
que en muchos casos se contraponen con los “saberes” socialmente aceptados.

La inteligencia sensorio-motriz
Desde el nacimiento hasta alrededor de los 18 meses asistimos a una progresiva
complejización de los esquemas inicialmente simples que el bebé dispone para conocer.
Esta etapa, denominada sensorio-motriz, muestra cómo a partir de acciones prácticas se
van construyendo al mismo tiempo las categorías básicas y los instrumentos de la
inteligencia. El bebé, que inicialmente no puede diferenciar entre el mundo interior y la
realidad exterior, produce una progresiva diferenciación entre el yo y el no yo, culminando
con la construcción de un mundo de objetos permanentes en un espacio objetivo. El
universo inicial sin objetos pasa a ser, alrededor del segundo año de vida, un universo
práctico formado por objetos permanentes. En esta evolución, hacia los cinco o siete
meses, cuando se tapa un objeto que el bebe muy entusiasmado desea tomar, se produce
la frustración y el llanto. Piajet demostró que esta reacción de apartar la mano al no ver el
objeto se debe a que, en ese nivel de la construcción, los niños no conciben la existencia
del mismo fuera de la percepción inmediata y no tiene que ver con la imposibilidad de
ejercer movimientos para apartar el obstáculo.
Es alrededor de los 24 meses cuando el bebe sabe, en el nivel de las acciones prácticas,
que los objetos existen en el espacio y en el tiempo y que incluso siguen existiendo más allá
de su campo visual. A esta edad posee expectativas claras del comportamiento de los
objetos y es consciente de que puede alcanzarlo siguiendo caminos diferentes. Si se lanza
una pelota al aire caerá, si se lanza fuera de la habitación volverá sólo si alguien la vuelve a
lanzar o si se la va a buscar. A lo largo de 2 años ha conquistado un mundo estable de
objetos permanentes en un espacio único y objetivo. En ese espacio existe un orden
temporal con relaciones causales entre el sujeto y los objetos y entre los objetos entre sí.
Esto se ha logrado gracias a que los esquemas prácticos se han agrupado en un sistema
complejo donde las acciones se compensan y se anulan unas con otras, se han vuelto
reversibles y se combinan generando nuevas relaciones.

El preescolar, la inteligencia intuitiva

Las acciones sensorio-motrices, una vez consolidadas, son las fuentes precursoras de
nuevas estabilidades que tendrán que ser conquistadas en el plano mental. Las acciones
que comenzaron a interiorizarse como representaciones simbólicas hacia el final de la etapa
sensorio-motriz, necesitarán aproximadamente 4 años más para alcanzar una organización
de conjunto caracterizada por la reversibilidad operatoria.
Completada la inteligencia práctica, las informaciones generadas en este nivel se abstraen y
se proyectan a un plano superior, dando lugar a una nueva construcción. El nuevo sistema
contiene al interior, lo potencia y permite a su vez intercambios más ricos. En este nuevo
plano, que es el de la representación, hay que reconstruir lo que ya se ha adquirido en el
nivel de las acciones efectivas o prácticas.
En el nuevo nivel de las acciones simbólicas se produce una vez más el desplazamiento
desde la centración o subjetividad a la descentración u objetivación. Este pasaje es mucho
más laborioso que en el nivel anterior, dado que atañíe a un universo mucho más complejo,
que incluye la función semiótica, esencial para la evocación y la comunicación, y comienza
el intercambio con otros sujetos que progresivamente te serán considerados a la vez como
semejantes y diferentes, lo que supone conciliar puntos de vista.
Aproximadamente a los 2 años comienza la adquisición sistemática del lenguaje, junto con
otras conductas que forman parte de una función general que Piaget denominó función
semiótica, caracterizada por el signo verbal, el juego simbólico, el dibujo, la imitación
diferida y la imagen mental. Esta función permite la representación de lo real por medio de
nuevos significantes simbólicos diferenciados de los significados. Este es un período muy
interesante en el desarrollo del niño y, en contacto con él, observamos cómo elabora teorías
acerca del funcionamiento del mundo.
El adulto no informado suele interpretar como ocurrencias graciosas algunos comentarios
hechos por el niño pequeño y piensa que se modifican con la explicación o la información
que se le suministren los que saben más. La psicología genética ha demostrado, mediante
muy cuidadosos indagaciones, que tales comentarios no son equivocaciones aisladas, sino
errores sistemáticos que se producen por qué están relacionados con hipótesis que
provienen del sistema de pensamiento del niño. Estas hipótesis surgen en el niño como un
intento de interpretación de la realidad tratando de descubrir las regularidades de los
objetos que perciben y atribuyéndole significado. Estos errores sistemáticos no implican
ausencia de conocimiento, sino, por el contrario, indican que el niño realiza múltiples
intercambios con el medio y ensaya diferentes teorías para desentrañar los datos que le
aporta la percepción.
La equivocación que se produce siempre de la misma manera nos indica la búsqueda de
coherencia lógica que implica el conocimiento y nos muestra el carácter intuitivo de las
primeras ideas acerca de los fenómenos. Estas hipótesis de la realidad coinciden sólo
parcialmente con la lógica adulta y progresivamente deberán integrarse en sistemas más
abarcativos que conduzcan a una mayor objetividad.
Cómo padres y educadores, los adultos debemos comprender la manera en que piensa el
niño y captar la peculiaridad de la organización del pensamiento infantil. El desempeño en
los diferentes dominios nos indica la competencia intelectual basada en procesos
inobservables que sólo podemos inferir a partir de la coherencia de las respuestas. Es
interesante conocer las teorías que el niño construye para entender el mundo y observar las
limitaciones de dicha comprensión. El término “teoría” se refiere, en el niño. a creencias
organizadas que son utilizadas en forma regular y a partir de las cuales este hace
inferencias, así como en la ciencia una teoría es un conjunto de proposiciones, relacionadas
entre sí, que adquieren carácter formal. Según Gardner, estas teorías, que permiten al niño
descifrar gran parte de lo que encuentra en el mundo, tienden a ser ignoradas por los
educadores en la escolaridad formal. Debe tenerse en cuenta que estas teorías intuitivas,
en el lugar de desaparecer, permanecen como creencias y verdades adquiridas en el
desarrollo autónomo y es necesario que tanto el niño como el maestro las reconozcan para
poder discriminar hasta dónde son relevantes y en qué aspectos se identifican con los
conocimientos más formales.
A partir de los 2 años el conocimiento del mundo físico va subiendo cambios y
diferenciación es cada vez más precisas. Al principio las diferenciaciones muy generales
discriminan entre lo que es tangible y lo que no lo es, entre lo que es se mueve y lo que no,
entre lo que se mueve por impulso propio y lo que tiene que ser impulsado, pero,
progresivamente, las caracterizaciones se van haciendo más finas y se comienza a
distinguir los objetos con vida propia y dentro de ellos, los seres vivos con sentimientos y
dentro de éstos, un grupo más pequeño que puede leer, pensar, etcétera.
Con el afianzamiento de estas categorías, el niño infiere que algo inanimado no puede tener
sentimientos, pensamientos o deseos y que, de la misma manera que las máquinas no
pueden estar “tristes”, las personas no pueden ser “reparadas”. Estas distinciones proveen
una guía eficaz para las expectativas sobre las clases de objetos que descubre y
constituyen el basamento de clasificaciones altamente resistentes y muy difíciles de
desarticular.
Esta forma de entender los objetos le sirve para resolver problemas y tomar decisiones
sobre la manera de actuar frente a los mismos. Por ejemplo, crea una biología intuitiva que
los lleva a establecer distinciones entre lo vivo y lo no vimos que no siempre coinciden con
la biología académica. En este sentido, es común que el niño piense que los animales son
seres vivos porque se mueven pero que las plantas, dada su inmovilidad, no lo son. Si el
docente no tiene en cuenta esta postura animista, la fuerza de estas teorías acerca de las
entidades resistirá las explicaciones estructurales o funcionales de los sistemas,
contaminando todo el aprendizaje, ya que de ellas se derivan marcos para pensar la mente
humana.
Hacia los tres años el niño habla de temores, deseos y otros exponentes que son signos de
su conciencia de poseer mente y de reconocerla en los otros. Más adelante va
reconociendo en sí mismo características como las actitudes. Sabe cuál actividad le saldrá
bien y cuál no y sostiene creencias intuitivas acerca de cómo se aprende. En su evolución
comienza a comprender que el otro puede ver sinceramente las cosas de diferente manera.
Así mismo, aprende que puede engañar o mentir para conseguir que el otro realice
determinadas cosas.
El niño desarrolla teorías vigorosas acerca de la materia, de la vida, de la mente propia y de
la ajena que le permiten abordar problemas de su entorno. Los padres y los educadores
deben tener presente que estas teorías pueden favorecer u obstaculizar las formas
escolares del conocimiento.
Los acontecimientos de su entorno, tales como cumpleaños, casamientos, salidas
familiares, vacaciones, etcétera; constituyen un modelo y espera que los acontecimientos
escolares se ajusten a sí mismos; cuando esto no sucede tendrá dificultades para
asimilarlos. Por ejemplo, si persisten las teorías infantiles del bien y el mal, del bueno y el
malo, le será muy difícil entender las causas y consecuencias de una guerra. Estos
estereotipos son muy resistentes y persisten por mucho tiempo como marcos asimiladores.
Paralelamente a esta propensión a desarrollar teorías acerca de las entidades, de la
biología, de la mente, el niño interpreta las marcas sociales que observa en su entorno y
concibe ideas originales acerca de estas marcas y sus relaciones, ideas que no se derivan
de la información ni de la enseñanza. El niño explora la naturaleza de la escritura y los
números antes de enfrentarse a la enseñanza de los mismos y en estas interacciones
construye hipótesis que surgen del análisis de estos objetos socialmente acuñados. Así, con
respecto al sistema de escritura, en un momento dado, el niño exige una serie de
características formales para que un texto sea legible. Debe tener, por ejemplo, un número
mínimo de letras y estas no deben repetirse. Es así como algunos llegan a rechazar la
palabra mamá porque se repite alternativamente la misma letra, o la palabra día porque
tiene muy pocas, o dicen que el número 1.000 es menor que 90 porque los ceros no valen y
el nueve es más que el uno. La comprensión del niño es limitada, sus teorías son
parciales y surgen de la síntesis entre una lógica parcialmente estructurada y las
características de los objetos que puede percibir.
El constructivismo genético pone el acento en el desarrollo y no en las destrezas o en la
información; no importa tanto el conjunto de conductas observables como los procesos que
son responsables de dichas conductas. Le interesa explicar qué procesos subyacen cuando
un niño interpreta que se modifica la cantidad de materia cuando sólo cambia su forma, o
cuando piensa que existe una modificación numérica cuando cambia la disposición
geométrica de los elementos de un conjunto, o cuándo cree que el tiempo puede alterar la
relación de edades entre personas.
En principio debemos entender que la representación inicial está centrada en acciones
propias proyectadas hacia afuera y que sólo progresivamente desemboca en una
descentración que posibilita una mayor objetividad. El pensamiento del niño pequeño es
sucesivo y procede elemento a elemento, pudiendo tomar en cuenta algunos aspectos de
un conjunto y desconociendo otros. Sólo con el desarrollo estas acciones mentales
aisladas se irán organizando en un sistema totalizador que permitirá la simultaneidad
tomando en cuenta al mismo tiempo los elementos aislados y el todo formado por estos.
Según Piaget, el pensamiento preoperatorio semeja un film en cámara lenta, procediendo
cuadro a cuadro, sin la visión simultánea de todos los cuadros del conjunto. Este proceder
paso a paso lo hace dirigir su atención hacia algunos aspectos en desmedro de otros y lo
lleva a evaluar los resultados de las acciones más que los procesos involucrados en las
mismas.
El avance hacia sistemas más complejos implica una modificación y reorganización de los
más simples. La intervención docente puede acompañar o no este proceso. Tomar en
cuenta los aportes de una determinada teoría del desarrollo, y no otra, lleva a identificar e
instrumentar secuencias y modos de intervención diferentes en la práctica escolar. La
psicología genética presenta explicaciones, con abundante apoyo empírico, acerca de la
forma en que el niño interpreta los datos y de cómo progresivamente modifica su
apreciación en función de las contradicciones que se encuentra.
Gardner nos dice que la escuela ha tenido dificultades para lograr que los alumnos realicen
aprendizajes comprensivos, que son para este autor el objetivo primordial de toda decisión
educativa. Probablemente muchos de los que nos dedicamos a tareas relacionadas con la
escuela acordamos con esta visión. El autor hace hincapié en el tipo de intervenciones más
apropiadas para que dichos aprendizajes se lleven a cabo. Así, nos habla de actividades
que lleven al estudiante a comprometerse con el saber y a proyectos que desencadenan
formas constructivas del aprendizaje.

La idea de un sujeto activo que construye cuando aprende es generalizada, mientras que el
modo en que los sujetos se apropian individualmente los contenidos no tiene el mismo
consenso. Estas diferencias de consenso pueden ser contradictorias y excluyentes o bien
pueden completarse entre sí.

¿Qué nos dice la psicología genética acerca del incremento del conocimiento? ¿Qué nos
dice con relación a las categorías generales vinculadas al desarrollo espontáneo? ¿Qué nos
dice de los saberes más puntuales, derivados de la acción educativa con intervención
intencional?
El sujeto construye su mundo de significados y lo hace gracias a procesos que implican
abstracciones, generalizaciones, conflictos y toma de conciencia. Estos mecanismos son los
responsables del paso de no poder al poder hacer. Si bien Piaget no profundizó el tema de
la interacción social, el espíritu de las investigaciones piagetianas que abordan los dominios
ligados a la educación es dar un lugar relevante a las interacciones entre pares y a la acción
irreemplazable del maestro otorgando un lugar central a la elaboración cooperativa del
conocimiento.
Piaget, en 1969, ya advertía la importancia de la cooperación entre niños para el progreso y
señaló, en 1974 “Sí, pues, tuviéramos que elegir entre el conjunto de sistemas pedagógicos
actuales los que correspondieran mejor a nuestros resultados psicológicos, intentaríamos
orientar nuestro método hacia lo que se ha llamado “el trabajo en grupos”....... En la escuela
tradicional la clase escucha en común, pero cada escolar escucha sus deberes para sí
mismo. Este procedimiento es contrario a las exigencias más claras del desarrollo
intelectual y moral. El método de trabajo en grupo reacciona contra este estado de cosas; la
cooperación se eleva a la categoría esencial del proceso intelectual”.

La influencia del medio social también es asimilada en forma activa por el sujeto, quien la
transforma de acuerdo con sus esquemas. De esta manera, los conflictos que devienen de
los intercambios suponen la doble vertiente interindividual e intraindividual, ya que en la
última instancia es el sujeto el único que duda cuando toma conciencia de una respuesta
diferente a la suya.
Para culminar, debe decirse que para que una divergencia lleve a un conflicto, es necesario
que el sujeto posee instrumentos intelectuales capaces de interpretarlos. La psicología
genética autoriza a pensar en esta doble naturaleza del conocimiento individual y social,
donde el sujeto actúa sobre los objetos y a su vez interactúa con quienes están conociendo
los mismos objetos.