La Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida,

dedicada a autoridades educativas y docentes fue elaborada por la

Secretaría de Educación de Guanajuato a través de la
Coordinadión Transversal para la Convivencia y Cultura de la Paz.

PRIMERA EDICIÓN, 2020.

PRIMERA REIMPRESIÓN, 2020.
SEGUNDA REIMPRESIÓN, 2021.

D.R. © Secretaría de Educación de Guanajuato, 2021.

Guanajuato, Gto., México.
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
Estimada autoridad
educativa, maestra y maestro:

Sabemos que el regreso a la escuela, constituye un gran reto y desafío para toda
la Comunidad Educativa, como resultado del aislamiento generado por la
pandemia de Covid-19; es por ello que queremos acompañarte poniendo a tu
disposición la Guía de apoyo socioemocional, que fortalecerá y te apoyará en la
valiosa labor que realizas con vocación, dedicación y convicción.

Para nuestro estado, eres un pilar fundamental en la tarea de construir una mejor
sociedad. Los niños, niñas y adolescentes no sólo aprenden de las materias que les
impartes, sino de tu ejemplo, guía y orientación como docente y como ser humano.

Te invito a que hagas tuyas las actividades y ejercicios que aquí se sugieren,
recuerda que tú puedes transformar lo que sucede en el salón de clases. La
escuela es un lugar ideal para que las y los niños aprendan a convivir y adquieran
habilidades socioemocionales a través de apoyo y acompañamiento.

El propósito fundamental de la Secretaría de Educación de Guanajuato es mejorar

los aprendizajes de las y los guanajuatenses; esto sólo se puede lograr generando
ambientes colaborativos y de armonía en el aula, porque la convivencia y el
aprendizaje siempre van de la mano.

Me despido agradeciéndote la gran labor que realizas y pidiendo tu confianza para

dejarte guiar a través de estas páginas, que darán un soporte para que tú y tus
estudiantes adquieran y fortalezcan sus habilidades socioemocionales.

Contamos y confiamos en tu compromiso para continuar haciendo de

Guanajuato la Grandeza de México, porque #UnidosSomosGrandeza.

Afectuosamente:

Jorge Enrique Hernández Meza

Secretario de Educación

2
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 4

BLOQUE I 6

1.- CÍRCULO DE APRENDIZAJE INTERPERSONAL (CAI) CON LA PARTICIPACIÓN

DE DIRECTIVOS(AS) Y DOCENTES

2.- HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LA

CONVIVENCIA ESCOLAR Y BUEN TRATO

3.- FORTALECIMIENTO DE LA AUTOESTIMA

BLOQUE II 20

4.- EJERCICIOS DE RESPIRACIÓN CONSCIENTE PARA RELAJACIÓN

5.- EJERCICIOS PARA LA CONCENTRACIÓN

6.- EJERCICIOS PARA MANEJO DE EMOCIONES

BLOQUE III 38
7.- MODELO DE CONVIVENCIA PARA LA ATENCIÓN, PREVENCIÓN Y
ERRADICACIÓN DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

8.- DIRECTORIO DE APOYO PSICO-EMOCIONAL EN EL ESTADO DE

GUANAJUATO

9.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

3
 Introducción
La experiencia de enseñar y aprender va
más allá del aula, y permea en el ambiente
escolar. Por ello, la importancia de trabajar en
el desarrollo de habilidades socioemocionales
para favorecer la mejora de las relaciones
interpersonales y el establecimiento de
vínculos necesarios en la vida de toda
persona, sobre todo en momentos como los
que se experimentan actualmente derivado de la
contingencia sanitaria que se vive a nivel mundial.
La utilización de las herramientas técnico-
pedagógicas que se presentan en esta
Guía, tienen como primer objetivo contribuir
a que docentes desarrollen habilidades
socioemocionales y que apoyen para que sus
estudiantes también las adquieran y como
segundo objetivo favorecer el fortalecimiento
del vínculo docente-estudiante dentro de las
actividades que se desarrollan día a día en
el aula como parte de la currícula, logrando
de esta manera ambientes de convivencia
armónica y pacífica.
4
Para conseguir estos objetivos la Guía se
presenta en el siguiente orden:
1. Primer bloque: integra acciones para
realizar previo o durante el inicio del ciclo
escolar, con ellas se busca potencializar el
desarrollo humano a través de la herramienta
del Círculo de Aprendizaje Interpersonal CAI,
como un medio para la apertura de espacios
de diálogo protegido entre autoridades
educativas ( jefaturas de sector, supervisiones
y direcciones) y el personal docente; así como
sensibilizar sobre la necesidad de trabajar
para favorecer el desarrollo de habilidades
socioemocionales.
2. Segundo bloque: integra una serie de
ejercicios y actividades que darán el soporte
afectivo, la recuperación emocional y la
resiliencia, para favorecer la apropiación de
los aprendizajes guiados o facilitados por el
personal docente, con sus estudiantes.
 Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a autoridades educativas y docentes.

3. Tercer bloque: presenta una síntesis del

Modelo de Convivencia para la Atención,
Prevención y Erradicación de la Violencia
Escolar de la Secretaría de Educación de
Guanajuato elaborado por María Cecilia
Fierro Evans y Patricia Carbajal Padilla con
el propósito de que puedan conocer de
manera práctica los beneficios de desarrollar
habilidades socioemocionales como parte de
la cotidianidad del trabajo en el aula, ya que
éstas forman parte del Modelo. El conocimiento
y aplicación de dicho Modelo, ayudará a
docentes a construir una convivencia para
lograr una paz duradera en el entorno escolar,
a partir de prácticas pedagógicas y de gestión:
inclusivas, equitativas y participativas, que
aborden de manera constructiva el conflicto,
con impacto directo en los aprendizajes de
los y las estudiantes, ya que como las autoras
mostrarán, convivencia y aprendizaje son un
binomio indispensable, donde uno incide de
manera inevitable en el otro y viceversa.

Al final se presenta un directorio, el cual

contiene la información necesaria para
solicitar apoyo y acompañamiento emocional,
en caso de requerirlo.

El manejo de esta Guía, es ágil y un soporte

para que desde el aula se logre impulsar el
desarrollo de habilidades socioemocionales.

5
 BLOQUE I
1.- Círculo de Aprendizaje
Interpersonal (CAI) con la
participación de directivos(as)
y docentes.
Espacios protegidos de diálogo
La escucha activa entendida como
“aquella que se realiza de manera consciente
donde se pone toda la atención a la persona
que está compartiendo algo” (Secretaría de
Educación de Guanajuato [SEG], 2018) y
la comunicación asertiva que se refiere a
“una forma de expresión honesta, directa
y equilibrada, de pensamientos e ideas
o a defender intereses y derechos sin la
intención de perjudicar a nadie ni dañarlo”,
Moro, E (2009), serán siempre el medio
más efectivo para facilitar la conexión y la
creación de vínculos interpersonales para
conocer el sentir, pensar, lo que angustia y
entusiasma al otro.
Se hace referencia nuevamente a
la importancia de esta Guía como una
herramienta que apoyará el bienestar
emocional de los y las que participen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, luego
de haber vivido un cambio en el desarrollo
de sus relaciones interpersonales derivado
de la contingencia sanitaria COVID-19, que
representa para muchas personas empezar
otra vez. En este sentido, se tiene que
reconocer que se es un ser vulnerable y
es ahí donde nace la dicha, la creatividad,
la pertenencia y el amor que permite
reestructurar su proyecto de vida.
Por lo anterior, se considera esencial
que, como autoridades educativas, generen
6
un espacio para el diálogo empático, es
decir, que reflejen la capacidad de sentir
con otros y considerar la perspectiva
de otros, (Modelo de Convivencia para
Atender, Prevenir y Erradicar la Violencia
Escolar, 2020), con la intención de hacer
sentir a sus compañeros(as), directivos(as)
y docentes, que cuentan con un espacio
protegido, definido por Michel, S y Chávez,
R (2009) como: “el espacio de seguridad
psicológica que facilita el intercambio
de ideas, pensamientos, sentimientos
y emociones que favorece la conexión
entre las personas”, donde podrán
ser escuchados(as), atendidos(as) y
comprendidos(as); por ello, se recomienda
que previo al inicio del ciclo escolar
lleven a cabo la metodología del Círculo
de Aprendizaje Interpersonal, entre las
siguientes personas:
1. Jefaturas de sector con supervisiones,
2. Supervisiones con direcciones y
3. Direcciones con docentes y personal de
apoyo y asistencia a la educación (PAAE).
La metodología del Círculo de Aprendizaje
Interpersonal está centrada en el desarrollo
humano de la persona; es una herramienta
que va más allá del acompañamiento y la
sensibilización, sin llegar a ser un medio
terapéutico, ya que permite generar un
espacio protegido de escucha activa y
promueve un ambiente de aceptación en
donde se respetan las diferencias al compartir
sentimientos, emociones, pensamientos,
ideas, sueños, angustias, dudas, inquietudes
y miedos; es decir, reconocer cómo se
encuentra emocionalmente para reintegrarse
al trabajo en el aula.
El Círculo de Aprendizaje Interpersonal se
compone de siete etapas muy sencillas (SEG,
2018). Sin embargo, para su implementación
es necesario tener presente algunas
consideraciones respecto a la función
propia del(la) Facilitador(a), rol que podrá
desempeñar la persona que sea titular de
la Jefatura de sector, de la supervisión, de
la dirección o algún docente, las cuales se
describen a continuación:
 Previo al desarrollo, el(la) facilitador(a) preparará un tema.

El(la) facilitador(a), será aquella persona que esté como responsable de guiar el círculo.

Es fundamental que quien facilite el CAI, realice lo siguiente:

• Puntualice las reglas para su desarrollo, aceptación y cumplimiento.

• Genere un ambiente acogedor y de confianza.
• Participe y motive la participación de los y las integrantes.

Cuando se implementa por primera vez el CAI, es importante seguir los pasos enunciados más
adelante, para que el círculo se convierta en un espacio de escucha activa.

“El cierre del círculo es la parte más sencilla”, se debe agradecer a los y las integrantes su
participación y reiterar que éste es un espacio protegido de diálogo, por lo que es importante que
lo compartido ahí, sea sólo de quienes lo hayan vivido, siendo totalmente confidencial1.

¿En qué consiste cada fase del CAI?
Fase 1. Establecer el ambiente de trabajo
(aproximadamente un minuto):
a) Se invita a quienes participan a realizar el
acomodo del mobiliario en un círculo.
b) El(la) facilitador(a) cuida que, al sentarse los y
las integrantes, su acomodo sea heterogéneo,
si así lo prefieren.
c) El círculo ha de estar separado físicamente de
otras personas o actividades que no tengan
alguna relación con el ejercicio (SEG, 2018).
Fase 2. Reglas del Círculo de Aprendizaje
Interpersonal:
Las reglas deberán ser compartidas en general, una
vez que se encuentren ubicados en su lugar listos para
iniciar. Es sumamente importante que hayan quedado
claras y que se tenga el compromiso de quienes
participen para cumplirlas, siendo éstas las siguientes:
a) En el círculo todas las personas pueden
participar, incluido el(la) facilitador(a).
b) Si no se desea compartir algún punto o tema,
se vale pasar sin hablar.
c) Es muy importante que mientras se esté en el
círculo, se escuche con atención a la persona
que está compartiendo su experiencia, el resto
deberá permanecer en silencio.
d) El tiempo para compartir ha de ser distribuido de
manera equitativa, en la medida de lo posible.
No hay un tiempo específico, pero se considera
importante dar tiempo a que todos y todas puedan
compartir.
e) Es fundamental el respeto al otro, mientras
se esté compartiendo, deben evitarse burlas,
comentarios, interrupciones o preguntas.
f) Es esencial siempre hablar en primera persona.
g) De no ser necesario, no levantarse de su sitio
durante el desarrollo del CAI.
h) Lo que se comparta durante la implementación
del CAI será confidencial (SEG, 2018).

7
Fase 3. Introducción al tema de la
experiencia:
a) Se puede hacer una introducción breve
y clara del tema preparado, o se puede
establecer alguno que sea del interés de
quienes participan.
b) Cuando quien facilita lo considere
necesario y oportuno, puede solicitar a
los y las integrantes del círculo, sobre
todo si vienen de otra actividad o si están
distraídos, que cierren sus ojos para entrar
en contacto vivencial con la experiencia que
van a compartir. Si lo consideran necesario
se podrá realizar un ejercicio breve de
respiración, en el bloque correspondiente
se sugieren algunos.
c) El tema no se cambia, ni se presiona para
que hablen (SEG, 2018).
Fase 4. Participación:
a) Se inicia invitando de forma abierta a
participar, preguntando, por ejemplo:
¿a alguien le gustaría compartir algo
acerca de su experiencia en el tema
seleccionado?
b) Si no se ofrece espontáneamente algún
voluntario(a), quien facilita toma su turno
primero, describiendo su experiencia
en términos personales (hablando en
primera persona y compartiendo los
sentimientos que ésta le produjo), por
ejemplo: “Yo recuerdo que…” o “A mí me
ocurrió…” entre otras.
c) Al terminar, vuelve a preguntar si a
alguien más le gustaría compartir algo.
d) Los y las participantes son entonces
conducidos de acuerdo con las reglas del
CAI.
e) La mayor parte del tiempo del CAI es
utilizado en esta fase de participación,
donde todos y todas tienen la oportunidad
de descubrir, aprender, crecer y
autoevaluarse a través de la experiencia de
escuchar y que se les escuche (SEG, 2018).
8
Fase 5. Validación: escucha y síntesis:
Después de la fase de participación, se
puede pedir que recuerden las experiencias
narradas por los demás y vean si pueden
repetirlas parafraseando. También se
puede solicitar esto inmediatamente
después de cada participación o cuando
se hace un silencio prolongado (Herrejón,
M. 2015). Esta técnica ayuda a desarrollar
la capacidad de escucha y a mantener el
orden en el círculo, de la siguiente manera:
a) Se trata de simplemente repetir o
parafrasear en síntesis lo que cada
integrante dijo, sin quitarle ni ponerle
nada; “aquí no se trata de dar consejos, ni
críticas, sino simplemente comprender lo
que se dijo; es ponerse en sus zapatos”,
hacerle sentir escuchado, ser empáticos.
b) Cada persona va a elegir lo que dijo
algún(a) compañero(a), por ejemplo: “yo
voy a decir lo que dijo Pedro, tratando
nada más de dar una síntesis”.
c) Opcional: quien facilita el círculo vuelve
al grupo y pregunta ¿alguien recuerda
algo más, o faltó algo y nos lo quiere
repetir? Si alguien en este momento
quiere participar, debe hacerlo con
claridad, ya que se trata simplemente
de repetir y escuchar lo que dijo el(la)
compañero(a).
 Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a autoridades educativas y docentes.

d) Al terminar de repetir, se le pregunta añadir opiniones del(la) facilitador(a)

a quien participó, si siente que se le o cambiar el sentido de lo que se dijo
entendió o faltó algo y entonces se le da (Herrejón, M. 2015).
un breve espacio para que complete la
intervención de su o sus compañeros(as)
y puntualice su versión.
e) Se continúa así, hasta comentar respecto
a lo que dijo cada uno de los y las
participantes del CAI de acuerdo con el
punto a) (SEG, 2018).
Reglas de Oro del CAI
- Siempre hablar en primera persona.
- Evitar emitir un juicio.
NOTA: En ocasiones, sobre todo - Nunca criticar el comentario de
cuando el tema es muy personal, ocurre alguien.
que quien empezó validando sobre lo que - Quien comparte no espera una
dijo la otra persona, termina hablando de crítica, una solución o un consejo. No
sí mismo, es decir, se regresa de alguna lo hagas.
manera a la fase 4. En estos casos, se
- Dar tiempo al que comparte, no
sugiere que se le permita compartir su
interrumpir.
experiencia, agradecer y continuar con el
proceso de validación. - No establecer un diálogo unilateral;
es decir, con sólo algunos (as)
participantes.
- Invitar a que todos y todas participen
en la experiencia.

Fase 6. Resumen cognoscitivo

En esta fase, lo que se busca es ayudar a

que los y las participantes del círculo reflexionen
sobre las experiencias compartidas. Con este
fin se pueden usar preguntas como: ¿qué les
llamó la atención de lo que hablamos hoy?

¿cómo se sintieron al hablar de este tema?,

¿qué aprendimos hoy? se puede abrir un
espacio para que identifiquen y compartan
cómo se sienten (SEG, 2018).

Fase 7. Cierre de la sesión del Círculo:

Esta es la parte más sencilla. Puede

consistir en una breve despedida, por
ejemplo: “Si ya no hay más comentarios
vamos a cerrar el Círculo”. A algunas
personas les agrada hacer un breve
resumen de lo aprendido antes de dar las
gracias. Si se hace esto, hay que evitar

9
2.- Habilidades socioemocionales
para la construcción de la
convivencia escolar y buen trato
“Las habilidades socioemocionales son
herramientas que permiten a las personas
entender y regular sus emociones, sentir y
mostrar empatía por los demás, establecer
y desarrollar relaciones positivas, tomar
decisiones responsables, y definir y alcanzar
metas personales” (Secretaría de Educación
Pública 2020)(SEP, 2020).
La escuela es un importante agente
socializador de estudiantes, dado que es
el espacio donde se realizan las primeras
interacciones sociales fuera del ámbito
familiar. Las habilidades sociales contribuyen
a una adecuada adaptación social y resolución
de situaciones de conflicto. El desarrollo de
las habilidades socioemocionales inicia en
casa y se refuerza en la escuela.
Las competencias, entendidas como la
habilidad y actitud para llevar a la práctica un
conocimiento, son necesarias para enfrentar
y resolver las crisis. “Desarrollar habilidades
socioemocionales, es un aporte para la vida
en general y el enfrentamiento de crisis
en particular” (Amuchástegui, Del Valle, &
Renna, 2017, pág. 22).
Para el desarrollo de una convivencia
pacífica entre personas, así como realizar
tareas o alcanzar objetivos en grupo, es
necesario contar con las condiciones
para que éstas se desarrollen; tanto en lo
individual como en lo grupal, de acuerdo
con Amuchástegui, Del Valle & Renna
(2017), se requiere entonces contar con
habilidades socioemocionales, tales como:
la comprensión de sí mismo, la comprensión
del otro, la relación interpersonal y
el discernimiento. Cada una de estas
habilidades, facilita a su vez el desarrollo de
otro grupo como se muestra a continuación:

Competencias Socioemocionales para la Conformación de Comunidades

de Aprendizaje y Buen Trato
• Reconocimiento de emociones, intereses, valores y habilidades
• Autovaloración
Comprensión de sí mismo
• Autoconocimiento

• Autocontrol, manejo de impulsos y de conducta

• Manejo y expresión adecuada de las emociones
Autorregulación
• Automotivación, logro de metas personales

• Empatía
Comprensión del otro • Toma de perspectiva

• Establecer relaciones sanas y gratificantes

• Trabajar en equipo y cooperación
• Diálogo, participación
Relación Interpersonal
• Comunicación asertiva
• Resolución Pacífica de Conflictos

• Razonamiento Moral
Discernimiento • Toma de decisiones responsable

Cuadro 1. Competencias Socioemocionales para la conformación de comunidades de

aprendizaje y buen trato. (Amuchástegui, Del Valle, & Renna, 2017).

10
Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a autoridades educativas y docentes.
Las habilidades socioemocionales
permiten conocer y reconocer las emociones,
identificar cómo se manifiestan a nivel
físico, anímico y trascendente, ofrecen la
posibilidad de entender qué es lo que pasa,
así como autorregularlas para expresarlas de
manera adecuada y con ello favorecer una
convivencia armoniosa con otras personas.
A nivel emocional resulta enriquecedor
identificar no sólo cómo se siente cada
emoción, sino también qué las genera,
de manera tal que las personas tengan
conocimiento sobre cómo responden a
distintos estímulos, qué situaciones o
sucesos generan un gran impacto y cómo
responden ante ello.
Así mismo, identificar qué valores
resultan importantes para cada quien,
permitirá entender por qué se actúa de una
manera específica (Amuchástegui, Del Valle,
& Renna, 2017).
El conocimiento e importancia que se da
a las habilidades socioemocionales impacta
de manera directa en el autoconocimiento
y la autoestima; y permitirá el desarrollo
de nuevas habilidades, como se mencionó
anteriormente.
11
Identificar las propias emociones
favorece la comprensión de las emociones
de otras personas; el reconocer la gama
de expresiones y sensaciones que cada
emoción genera ayuda a comprender
a los demás, posibilita ser empáticos y
flexibles, capaces de generar nuevos
puntos de vista y comprenderlos. A partir
de ello, se pueden establecer relaciones
personales sanas basadas en el respeto, la
tolerancia, empatía, diálogo, cooperación
y participación; relaciones gratificantes,
donde se disfrute estar con otras personas.
El establecimiento de relaciones sanas
requiere de una comunicación asertiva, es
decir, tener la capacidad de comunicar las
ideas o decir lo que sucede sin agredir a
la otra persona, esto permitirá generar
una conversación empática cuidando al
otro para que de verdad pueda escuchar
y no sienta la necesidad de defenderse.
La comunicación asertiva será la base
para la resolución pacífica de conflictos
y ayuda a desarrollar el razonamiento
moral para tomar decisiones conscientes
y responsables, dimensionando el impacto
de las mismas, en el proyecto de vida de
las personas (Amuchástegui, Del Valle, &
Renna, 2017).
 La comunicación asertiva, el
razonamiento moral y la comprensión de
emociones, son habilidades que requieren
una práctica constante con el otro, dado
que no pueden desarrollarse de manera
individual; por ello, la escuela ofrece la
posibilidad de enriquecer a la comunidad
educativa a través de la interacción con
otras personas y aprender a convivir. Son
habilidades que se logran a través de
la experiencia, por lo que, si la escuela
quiere formar de manera integral a niños,
niñas y adolescentes, capaces de trabajar
colaborativamente en circunstancias de
emergencia o crisis, necesita diseñar un
trabajo preventivo de desarrollo de estas
habilidades que aportarán al desarrollo
humano durante toda la vida (Amuchástegui,
Del Valle, & Renna, 2017).
De ahí la importancia de implementar un
programa vivencial en el que se considere
incluir por lo menos una práctica diaria en
las actividades escolares; pero también
un programa que refleje el actuar de
las personas que integran la comunidad
educativa, es decir, volver la escuela
un espacio para el ejercicio diario de
habilidades socioemocionales.
Cada una de las actividades que
se realizan en los centros educativos
representa una oportunidad para fortalecer
las habilidades socioemocionales; el
juego, por ejemplo, facilita el experimentar,
inventar, crear y ensayar, prepara a
estudiantes para la resolución de conflictos
y la toma de decisiones adecuadas.
Si se logra que quienes integran la
comunidad educativa aprendan a convivir
a través del ejercicio de habilidades
socioemocionales, la posibilidad de
acompañarles en momentos de crisis
es viable; existirá un cuidado personal
y un cuidado por la otra persona, habrá
entonces una disposición y aceptación al
acompañamiento.
12
Distinciones importantes
Resulta importante identificar la diferencia
entre las emociones y los estados de ánimo,
para poder lograrlo es necesario conocer sus
definiciones, siendo éstas:
Emociones: de acuerdo con Reeve (2010)
las emociones son fenómenos subjetivos,
fisiológicos, funcionales y expresivos de corta
duración que les preparan para reaccionar en
forma adaptativa a los sucesos importantes
en la vida, afectan el modo de pensar, sentir
y comportarse.
De acuerdo a la Secretaría de Educación
Pública (2017) “las emociones se pueden
clasificar en emociones básicas de respuesta
instintiva como la ira, la alegría, la tristeza, el
miedo, el asco o la sorpresa, y en emociones
secundarias o sentimientos que conllevan
un componente cognitivo y cultural que
complejiza su expresión y entendimiento
como por ejemplo la gratitud, el respeto, el
perdón, la benevolencia, la contemplación
estética o bien la envidia, los celos, el odio, la
frustración, la venganza, entre otros” (p. 165).
Existen 6 emociones básicas: felicidad,
tristeza, sorpresa, ira, disgusto/asco, miedo
y sorpresa; cada una de estas emociones
pueden generar nuevas emociones
conocidas como secundarias y terciarias,
porque comienzan a ser una combinación de
las emociones básicas.
Sentimientos: Los sentimientos son
descripciones subjetivas, verbales, de la
experiencia emocional (Reeve, 2010).
Una herramienta que puede ayudar para
hablar y expresar emociones y sentimientos
con más precisión es la Rueda de Sentimientos
que creara Willcox (1982) y tradujera al español
Sáez (1984). La rueda de sentimientos ayuda a
desarrollar formas creativas de expresión de
sentimientos y para mejorar la habilidad en la
comunicación de los mismos (Wilt, 2020).
Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a autoridades educativas y docentes.

Rueda de Sentimientos, Gloria Willcox (1982), traducida al español Sáez (1984).

Estados de ánimo: se define como una
emoción generalizada y persistente que colorea
la percepción del mundo (American Psychiatric
Association,1995).
Las principales diferencias entre
emociones y los estados de ánimo son:
Las emociones se derivan de situaciones
vitales significativas, mientras que los estados
de ánimo surgen de procesos indefinidos y no
tienen una sola causa especifica (Goldsmith,1995
citado en Reeve, 2010; Páez y Carbonero, 1993
citado en Balladares y Saiz, 2015).
Además las emociones influyen mayormente
en el comportamiento y dirigen cursos específicos
de acción, los estados de ánimo influyen en mayor
medida en la cognición y dirigen aquello en lo
que piensa la persona (Davidson, 1994 citado
las en Reeve,2010) y predispone la interpretación
del entorno y la respuesta ante las situaciones
(Ekman, 2012 citado en Balladares y Saiz, 2015).
Aunado a ello, las emociones emanan de
eventos breves con duración de segundos
o minutos, los estados de ánimo emanan de
sucesos mentales que duran horas o días, por lo
tanto tienen mayor duración que las emociones
(Ekman,1994 citado en Reeve,2010).

13
3.- Fortalecimiento de la autoestima
La autoestima es el nivel de autovaloración que
una persona tiene de sí, implica el reconocimiento
de sus capacidades, habilidades y fortalezas,
así como de las áreas de oportunidad. Tiene
una trascendencia más allá de lo que se puede
imaginar, impacta en la salud física y emocional,
así como en el proyecto de vida.
La autoestima también está relacionada con lo
que considera merecer, tanto situaciones buenas
como malas. Una persona con una estima baja
califica una situación difícil, como algo que le
sucede porque lo merece; esto representa un
riesgo al plan de vida, porque validará la sensación
de merecer cosas negativas, difíciles o complejas,
sin buscar soluciones.
Cuando se tiene una estima alta, no se está
exento de una situación difícil; sin embargo, se
cuenta con las herramientas para afrontarla o
resolverla; o bien, al obtener un logro personal,
laboral, económico o familiar, se sabe que no fue
una situación de azar, sino que se trabajó para ello
y hay un resultado satisfactorio.
El tamaño de las metas deseadas guarda
relación directa con la autoestima; una persona
puede tener grandes planes; sin embargo, es
posible que, si su autoestima es baja, pueda
considerar abandonar sus aspiraciones por creer
que no cuenta con los recursos personales para
lograrlo. De allí la importancia de conocerse,
identificar sus habilidades y fortalecerlas día a día.
14
El fortalecimiento de la autoestima depende
de un trabajo personal constante; el nivel
de autoestima no es definitivo, puede haber
situaciones que la aumenten o disminuyan;
por ello, es importante trabajar en tener un
constante reconocimiento de sí mismo.
La autoestima favorece el desarrollo
personal, permite fortalecer la autoconfianza
para lograr metas, desempeñar actividades en
el día a día e incluso reconocer la forma en que
se impacta en los demás; un ejemplo de ello,
es quien contribuye a la educación de niños,
niñas y adolescentes, con su labor impacta
en sus estudiantes, no sólo brindándoles
conocimiento, sino acompañándoles en su
desarrollo personal e incluso en la definición de
su proyecto de vida.
Una persona con una valoración alta de sí
misma, reconoce las habilidades y fortalezas
de los demás y sobre todo se las hace saber.
De ahí la importancia de que padres, madres
y personal docente, con una autoestima alta,
sean quienes orienten y apoyen a los niños,
niñas y adolescentes en la búsqueda del logro
de sus metas, a través del autoconocimiento, la
convivencia, el fortalecimiento de la identidad y
su autoimagen (Agenda Tlaxcala, 2019).
A continuación, se presenta una serie
de técnicas sencillas que las y los docentes
pueden implementar con su grupo para el
fortalecimiento del autoconocimiento y por
ende de la autoestima.
Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a autoridades educativas y docentes.

Lo que me gusta de ti Así como al reconocer las cualidades de sus

compañeros y compañeras.

Autorretrato
Se pide al grupo que en una hoja realice
un dibujo de su persona y que alrededor
escriban factores de autoconocimiento como
color favorito, comida, actividad, libro, olores,
lugares, habilidades.

En un segundo momento pueden

compartirlo con otras personas del grupo
que se encuentren cerca, y preguntarles si
hay algo que consideran faltó incluir. Puedes
solicitar algunas personas voluntarias para
presentar su autorretrato ante el grupo y que
le brinden una retroalimentación.

Es importante que antes del segundo y

tercer momento se recuerde al grupo que la
actividad debe realizarse con respeto y, por
ello, la retroalimentación que realicen debe
ser asertiva.

Al cerrar la actividad pregunta a los

El grupo se sienta en círculo (en sillas o con
y las alumnas cómo se sintieron con la
lugares marcados de otra manera), excepto por
actividad y con la retroalimentación de sus
una persona en el centro. Esta persona busca
compañeros(as).
algunas características reales que se pueden
encontrar en este grupo y que le parecen
positivas. Las frases siempre empiezan iguales:
“me gusta de ti...”.

Ejemplos: “me gusta de ti tu pelo chino”, “me

gusta de ti tus ojos muy obscuros”, “me gusta de
ti tu cariño por tu hermano pequeño”, etcétera...

La persona del centro dice una frase así y

todas las personas del grupo que tengan esta
característica deben cambiar de silla lo más
pronto posible, mientras la persona del centro
aprovecha para sentarse en una silla vacía.
La persona que se queda sin silla tendrá que
inventar otra consigna que empieza con “me
gusta de ti...”

Se concluye la actividad sondeando con el

grupo ¿cómo fue recibir una retroalimentación
positiva sobre algunas de sus características?

15
 Se busca
I. Se pide al grupo que respondan en una hoja
blanca las siguientes preguntas: ¿qué cualidades
me describen?, ¿cuáles son mis talentos?, ¿qué
es lo más valioso que tengo en la vida?, ¿qué me
enorgullece de mí?
II. Se pega en la pared letreros de busca
talentos con frases como: se busca joven alegre,
estamos solicitando deportistas, requerimos
jóvenes creativos, se solicitan estudiantes
inteligentes, se solicita persona hábil para
dibujar.
III. Se forman los equipos y se les pide que
desarrollen un proyecto, el cual van a presentar.
IV. Se pone música tranquila, se pide a los y
las adolescentes que cierren sus ojos y se les va
diciendo la importancia de quererse y reconocer
sus habilidades y las de sus compañeros(as) (1
minuto), se les pide que abran sus ojos y que en
una palabra compartan:
a. ¿Cómo se sienten, con la vivencia del
taller?
b. ¿Qué les gustó?
c. ¿Con qué se quedan de lo aprendido?
16
La jirafa Cleo
I. Se cuenta la historia de la Jirafa Cleo a los
estudiantes.
La historia consiste en un día cotidiano de la
jirafa Cleo y sus amigos, Leo, el Tigre, Gloria la
hipopótama y el oso Simón.
“Ese día por la mañana, Cleo pasea por
el bosque y va encontrándose a sus amigos,
quienes realizan sus actividades matutinas.
Sin embargo, Cleo se pone triste porque,
aunque intente, no puede realizar las mismas
actividades que realizan sus amigos, o al
menos no de la manera en que ellos las hacen.
El tigre es de los más veloces del mundo,
el león también corre y además ruge muy
fuerte, Gloria la hipopótama, aunque es un
poco gordita sabe nadar muy bien, y el oso
Simón hiberna, algunos de sus primos pueden
incluso trepar un poco…
Pero Cleo no hace nada similar a ellos,
y eso la entristece, porque, además, en
ocasiones sus amigos se ríen de sus patotas
y su largo cuello. Al verla triste, el oso Simón
se acerca y le hace ver, que, a pesar de esas
características, ella es la única que puede
alcanzar las hojas de los arboles más altos, y
así puede ayudar al resto de los habitantes del
bosque”.
II. Se les menciona a los y las estudiantes
que, así como Cleo, también son diferentes,
y aunque como personas aprecien a los y a
las demás, la primera persona a quien deben
apreciar es a sí mismo.
Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a autoridades educativas y docentes.

III. Posteriormente, se les pide que realicen el Autodiagnóstico emocional para

dibujo de la historia.
personal docente y directivo
IV. Se pide coloquen el dibujo en una
parte de su libreta como recordatorio de la
importancia de conocer sus fortalezas.

Mi árbol
I. Se pide al grupo que en una hoja dibujen
un árbol del tipo que quieran.

II. En el tronco escribirán su nombre, en

las raíces sus habilidades, en las ramas las
acciones positivas que regularmente realicen
y en los frutos los logros que han tenido hasta
el presente.

III. Se pide a los estudiantes que compartan

con el grupo y se retroalimenten entre sí; si se
considera conveniente pueden compartir su
árbol al frente en plenaria.

IV. Al término de la actividad, resalta la

importancia del autoconocimiento a fin de
Derivado del momento que se está viviendo
fortalecer la imagen que tienen de sí mismo(a).
es normal tener algunas preocupaciones y/o
inquietudes propias de la situación actual,
mismas que muchas veces hacen sentir de
forma distinta a la habitual y a las cuales se
les debe dar atención y solución; por ello,
se presenta esta evaluación diseñada para
orientar acerca del estado emocional, pero es
importante recordar que no debe ser tomada
como diagnóstico emitido por un profesional
de la salud.

A continuación, se presentan 10
afirmaciones, se deberá leer detenidamente
cada una de ellas y, cuando se hayan
comprendido, se iniciará con la primera
oración, marcando con una X el número que
más se acerque a cómo se siente durante la
última semana de acuerdo con la siguiente
afirmación:

0= nunca 1= rara vez 2= a veces

3= casi siempre 4= siempre

17
 Al finalizar se sumarán los puntos obtenidos y se leerá la recomendación.

1. Mi cabeza está llena de preocupaciones y me espero lo peor

0 1 2 3 4
ante una situación
2. Me cuesta mucho relajarme, me encuentro en una situación de
0 1 2 3 4
tensión y me sobresalto con facilidad
3. Tengo muchos miedos: a la oscuridad, a los desconocidos, a
0 1 2 3 4
quedarme solo(a),...

4. Me cuesta mucho dormirme y me suelo despertar cansado(a) 0 1 2 3 4

5. Me noto deprimido(a) la mayor parte del tiempo 0 1 2 3 4

6. Me cuesta mantener la atención y concentrarme 0 1 2 3 4

7. Noto mis músculos en tensión, me duelen e incluso a veces

0 1 2 3 4
puedo notar cómo se sacuden mis dientes
8. Percibo una opresión en el pecho, tengo la sensación de que
0 1 2 3 4
me ahogo y no puedo respirar
9. Me cuesta trabajo pasar alimento, tengo estreñimiento y me
0 1 2 3 4
cuesta digerir pequeñas cantidades de comida
10. Tengo la boca seca, sensaciones de vértigo y me duele la
0 1 2 3 4
cabeza sin razón alguna
Total
Mente positiva (2020)

Resultados

Puntuación BAJA - (0 a 17 puntos)

Significa que no se presentan síntomas

característicos de ansiedad. Tal vez la
preocupación se deba a un estado de
nerviosismo temporal, por lo que se
recomienda: realizar técnicas de relajación
como respiraciones conscientes (ver las
mostradas en esta guía), escuchar música,
tomar un baño caliente, leer, ver el programa
favorito de televisión, realizar juegos como
sopa de letras, laberintos, rompecabezas
o sudoku, ya que ayudan a poner en
perspectiva los pensamientos, pero lo más
importante es identificar qué es lo que causa
ese nerviosismo (Mente positiva, 2020).

18
Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a autoridades educativas y docentes.

Puntuación NORMAL- (18 a 24 puntos)

Es reflejo de algunos síntomas

relacionados con nerviosismo, pero sin llegar
a presentar un problema. En este caso, lo
importante es detectar en qué afirmaciones
de la prueba se ha puntuado más alto y, a
partir de ahí, trabajar para eliminar uno a
uno los síntomas; además de seguir las
recomendaciones del punto anterior, también
se deberá considerar cuidar la alimentación,
ya que la comida alta en grasa o azúcar
altera el metabolismo, se puede beber té
de manzanilla o alguna bebida caliente
que ayude a relajarse y omitir aquellas que
contengan cafeína (Mente positiva, 2020).

En caso de que se necesite apoyo

inmediato llamar al teléfono:

8002900024

o en el chat en línea:

dinámicamente.mx
Puntuación ALTA- (25 a 40 puntos)
de la Secretaría de Salud del Estado de
Significa que se presentan niveles altos Guanajuato.
de ansiedad. Lo más recomendable es iniciar
un proceso terapéutico que ayude a plantear
qué es aquello que se necesita cambiar en la
vida, para dejar de sentir ansiedad y que se
identifiquen las fortalezas personales para
poder superar esta etapa de la vida (Mente
positiva, 2020).

19
 BLOQUE II

4.- Ejercicios de respiración Preescolar

consciente para relajación
Soy un globo
“Ser consciente del acto de respirar resulta
de gran provecho físico, mental, emocional y 1. Indique a los niños y niñas que realizarán
espiritual para toda persona” Michael Sky (2001). ejercicios para relajarse y sentirse
cómodos.
Aunque es un proceso automático, en
ocasiones se es poco consciente de cómo 2. Colóquese frente al grupo para que puedan verle.
se respira y es difícil notar cuando se hace
de manera inadecuada. Respirar de forma 3. Invíteles a inflar su estómago como si fuera
correcta oxigena e irriga el cerebro, ayuda un globo.
a pensar mejor, tener mayor concentración
y que las actividades realizadas sean más 4. Muestre la secuencia, realice dos ensayos
efectivas; de ahí la importancia de aprender modelando usted, invíteles a ensayar,
a hacerlo de forma consciente y practicarlo corrija cuando sea necesario, y después
constantemente. invite a realizar el ejercicio hasta que lo
puedan hacer casi al mismo ritmo todo el
Para estar en calma es necesario un curso. Guie la respiración de la siguiente
manera:
estado físico-anímico de relajación, obtenido
a través de la respiración, la cual ayudará
Toco mi estómago e inspiro como si inflara
en momentos de tensión y agitación
un globo dentro.
(Amuchástegui, Del Valle, & Renna, 2017).
Toco mi pecho e inspiro, llenando también
Es posible que a los y las docentes de aire.
también les cueste encontrar la calma para Retengo dos tiempos.
enfrentarse a su labor en momentos de crisis.
Expiro botando el aire del pecho y después
Es importante preguntarse cómo es que cada
del estómago, hasta quedar vacíos de aire.
uno logra encontrar su propia tranquilidad,
cuáles son las cosas que les ayudan a Espero dos tiempos.
ello.... ¿música, caminatas, conversaciones? Vuelvo a hacer el ejercicio de respiración.
¿tiene cada docente su propio sistema de
relajación? (Amuchástegui, Del Valle, & 5. Cierre la actividad preguntando ¿cómo se
Renna, 2017). sienten? e invíteles cordialmente a volver a
la tarea planificada.
A continuación, se proponen una serie
de ejercicios de respiración consciente para
relajación tomados de la Guía creada por
Amuchástegui et al (2017), que se sugiere
realizar en el aula antes de dar inicio a las
actividades escolares, que ayudarán tanto
a alumnos(as) como a docentes a sentir
tranquilidad.

20
 Despacio como tortuguita rápido Sugerencia: en alguna oportunidad,
como tigre reparta unas tiras de papel de seda, y
muestre cómo el papel no se mueve cuando
1. Indique a los niños y niñas que realizarán se respira como una tortuguita, lento y
ejercicios para relajarse. suave, y si se mueve cuando respiramos
como un tigre.
2. Póngase frente a los niños y niñas para que
todos puedan verle.

3. Explíqueles que se puede respirar de distintas

maneras: despacio y suave, como una
tortuguita, o rápido y fuerte como un tigre
corriendo.

4. Invite a los niños y niñas a respirar como

una tortuga y posteriormente como tigre
corriendo. Repita 2-3 veces.

5. Pregúnteles cuál creen que es la respiración

que más calma les produce (que ensayen y lo
sientan, antes de decirlo).

6. Explique que, en efecto, las tortugas caminan

y respiran lentamente, y los tigres cuando
corren, respiran muy rápido y fuerte. En los
seres humanos, respirar calmado, lento y Así lo imagino yo
suave, sirve para estar calmados.
Para esta actividad los y las estudiantes deben
estar acostados(as).
7. Invítelos a respirar como tortugas, lento y
suave, con los ojos cerrados por un rato:
“respirar lento y suave... sientan la calma en 1. Indique que realizarán ejercicios para aprender a
su cuerpo... respirar lento y suave… todo se relajarse y sentir tranquilidad. Deben acostarse y
calma, sin susto... respirar lento y suave… así permanecer con los ojos cerrados, como si fueran
puedo pensar mejor… lento y suave...” una estrella de mar que está sobre una roca bajo
el sol.

8. Invítelos a respirar siempre como una tortuga,

lento y suave, para estar calmados y para
calmarse cuando están nerviosos, asustados
o tristes.

9. Cierre la actividad preguntando: ¿cómo se

sienten? e invite a trabajar en la actividad
planificada, respirando lento y suave.

21
2. Pídales que sientan su respiración en el
estómago. Cuando hayan logrado la calma,
pídales que imaginen en su mente lo que
les irá diciendo. Calmadamente, vaya dando
indicaciones de imágenes, por ejemplo:

Una manzana colorada muy grande.

Un limón verde muy chiquitito.
Cerros del desierto, al atardecer.
Nubes que se mueven en el cielo, arriba hay un
pájaro, llega otro pájaro y empiezan a jugar.
El agua en un vaso, el vaso se cae en la
mesa y se derrama el agua, un niño va a
buscar una toalla y seca el agua del piso, 4. Coménteles que dirá algunas acciones, mientras
una niña seca la mesa. los y las estudiantes las visualizarán en su
Una niña está llorando, viene otra y se sienta mente y las sentirán con todos sus sentidos. Por
a su lado. Se sonríen y se van a jugar juntas. ejemplo:

Un perro chiquitito, negrito y peludo, quiere
jugar con ustedes.
El viento tibio, les levanta el pelo.
3. Pida que se mantengan acostados (as)
en silencio durante un minuto, e invíteles
después a levantarse lentamente, con
cuidado y muy silenciosamente.
4. Oriente al grupo para realizar la actividad
que tenía preparada.
Primaria baja
5. Invíteles a despedirse de esa imagen, pero
Mi favorito
1. Indique que realizarán ejercicios para relajarse y
aprender a sentir tranquilidad.
Lavarse las manos. Pueden sentir el
sonido del agua, su temperatura, el tacto
resbaloso del jabón, su olor.
Arena tibia entre las manos.
Acariciar un gatito blanco.
… y ahora imaginen algo que les gusta
mucho, y quédense pensando en eso un
ratito… (un lugar, un cuento, un juego, lo
que quieran).
Recuerden: cada vez que estén con tristeza,
enojo, miedo, pena, rabia, susto, imaginen
esto que les gusta tanto, mantengan en la
mente esa imagen y disfrútenla.
también a guardarla en su corazón de
modo que la tengan “a mano” cada vez
que la necesiten.

2. Pida a los niños y niñas que se sienten en silencio
y cierren los ojos.
3. Lléveles a la calma por medio de la respiración
pidiéndoles que sientan cómo su estómago se
infla cuando el aire entra.
6. Cierre la actividad pidiendo que abran sus
ojos lentamente, pueden comentar cómo
era el lugar, cuento… de quienes quieran
compartirlo.

22
 Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a autoridades educativas y docentes.

6. Cierre la actividad preguntándoles cómo sintieron

su respiración.

7. Indique al grupo que retomarán las actividades

programadas.

Sugerencia
Posterior a haber hecho este ejercicio
varias veces, cada cierto tiempo, una vez Primaria alta
a la semana, invíteles a que cada persona
recuerde y visualice esa imagen que les Con mi imaginación
gusta tanto. Se busca que se acostumbren
a tener esta visualización como recurso
para momentos difíciles. 1. Inicie la actividad explicando que imaginar
es una forma de usar la mente para
relajarse. Use un tono de voz armónico y
acogedor para guiar la actividad.
Esa mancha en la pared 2. Use uno de los ejercicios presentados a
continuación (ejercicios números 1 y 2).
1. Invite al grupo a aprender una forma diferente
de relajarse, que sirve para sentir tranquilidad y
3. Dé tiempo entre cada instrucción.
poder aprender más.
4. Puede usar música instrumental que apoye
2. Pídales que tomen asiento con los pies en el
la actividad.
suelo, sin cruzar las piernas.
5. Cierre la actividad pidiendo que lentamente
3. Invíteles a mirar la pared y lleven los ojos hacia
abran los ojos y respiren profundamente.
algún punto en particular (alguna mancha,
agujerito o similar).
6. Enseguida oriente al grupo para retomar las
actividades programadas.
4. Pídales que mantengan la vista ahí, pero que se
concentren todo lo que puedan en su respiración;
en cómo va entrando el aire despacio a los
pulmones y cómo va saliendo después.

5. Indique que deben permanecer así unos minutos.

23
 Ejercicio nº 1
a. Pida a los y las niñas que se sienten muy
cómodos, con los pies en el suelo, sin
cruzar los pies.
b. Invíteles a respirar profundo y cerrar los
ojos y seguir la siguiente descripción:
Nos imaginamos que estamos frente al
mar. Nos sacamos los zapatos y nos vamos
caminando a la orilla. Sentimos la arena calentita
entre nuestros dedos, más cerca del mar está
mojada, sentimos nuestros pies húmedos, y
escuchamos el ruido del mar, las olas que van
y vienen y ajustamos nuestra respiración a las
olas del mar. Sentimos el agua entre nuestros
pies, su temperatura fresca y agradable que
nos moja hasta las rodillas.
Luego nos mojamos un poco más, hasta
darnos un rico baño en el mar. Caminamos
sintiendo la arena en nuestros pies, nos
despedimos del mar y de sus olas, caminamos
por la arena y poco a poco vamos volviendo,
sentimos nuevamente nuestra respiración y
luego los ruidos de nuestro entorno.
Ejercicio nº 2
a. Pida a los y las niñas que se sienten muy
cómodos, con los pies en el suelo, sin cruzarlos.
b. Invíteles a respirar profundo y exhalar
despacio, a que cierren los ojos y seguir la
siguiente descripción:
Imagino que me subo a una nube, siento el
viento en mi cara, es suave y está fresco, estoy
24
mirando desde la nube toda la ciudad, veo los
techos de las casas, y también a las personas,
una familia, una mamá, una abuela con sus
nietos de la mano, las niñas y niños juegan con
la pelota.
Más allá veo unos pajaritos que van volando
al lado de mi nube. Me miran y yo los saludo y
sigo mi viaje. De pronto veo una gran mancha
azul, me acerco y me doy cuenta de que es el
mar. Huelo su olor especial y de pronto mi nube
comienza a bajar, hasta que me permite tocar el
agua. Al tocar el agua la siento fría y agradable,
saco un poco con mi mano, me mojo la cara,
acariciándome la nariz y los pómulos. Me mojo
también el cuello y me siento muy fresca o
fresco. Entonces mi nube nuevamente se eleva
y emprende el camino de regreso, nos alejamos
del mar y vemos los cerros que están cerca de
mi casa. La nube, poco a poco comienza a bajar
y se detiene justo en el patio de mi escuela.
Suavemente yo me bajo y me despido de la
nube, invitándola a que otro día me venga a
buscar y salgamos a pasear.
Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a autoridades educativas y docentes.

Me concentro en mi respiración y Secundaria

escucho el entorno
1. Pídale a los y las estudiantes que se sienten
derechos(as) en sus sillas, con la espalda
recta y los dos pies paralelos sobre el
suelo.
2. Dígales que cierren los ojos y que se
concentren en su respiración.
3. Una vez que estén en la postura correcta,
repita:
Siento como entra el aire por mi nariz hasta
mi estómago, mi abdomen se infla, ahora
el aire lentamente comienza a salir por mi
nariz.
Repita unas cuatro o cinco veces y déjelos
respirar.
4. El ejercicio puede quedar hasta aquí y durar
2 minutos.
Una vez que los niños y niñas saben bien
respirar, integre el paso siguiente.
Sintiendo el peso del cuerpo
1. Pida al grupo que se pongan de pie detrás
de su silla.
2. Dígales que se imaginen una línea recta que
baja desde el cielo, entra por su cabeza,
los cruza enteros y va hasta el fondo de la
tierra; así construirán una línea recta dentro
de sí.
3. Dígales que concentren su mirada en un
punto fijo y dejen sus brazos caer a los
lados del cuerpo.
4. Luego, pídales que levanten los dedos de
los pies tan altos como puedan, sin levantar
las plantas del suelo.
5. Dígales que bajen los dedos de los pies.
6. Pídales que sientan su pie entero bien firme
en el suelo.
7. Repita el ejercicio un par de veces más.
8. Ahora pídales que levanten los talones y la
planta, quedando parados sobre los dedos.

5. Pídales que se concentren en los ruidos 9. Dígales que bajen y vuelvan a sentir la
que hay en el ambiente, desde los más planta y todo el pie bien firme en el suelo.
cercanos hasta los más lejanos.
10. Repita el ejercicio un par de veces.
6. Mencione lo que está ocurriendo en el
11. Pida al grupo que retome las actividades
momento, ejemplo: un perro ladrando.
programadas para el día.
7. Mantenga silencio para que los y las
estudiantes se concentren libremente.
Deben mantenerse atentos unos 3 minutos.

8. Finalmente, hágales volver la atención a su

respiración.

9. Lentamente pídales que abran sus ojos y

pregunte cómo se sintieron y si les resultó.

10. Oriente al grupo para retomar las

actividades programadas.

25
 Ejercicio de relajación corporal
1. Antes de comenzar, asegúrese de poder
contar con 15 minutos en los que no
sean interrumpidos. Ponga un cartel en la
puerta del aula y solicite que apaguen los
celulares.
2. Invite al grupo a realizar un ejercicio de
relajación, sentarse cómodos en sus
asientos, y cerrar los ojos.
3. A continuación, vaya leyendo lento los
pasos de la relajación, dejando un espacio
de aproximadamente 15 segundos entre
cada instrucción o párrafo, para que los y
las estudiantes puedan imaginar.
• Nos centramos en el momento presente,
en la postura que hemos adoptado y nos
relajamos, soltando cualquier tensión
que percibamos en el cuerpo.
• A continuación, suavemente llevamos la
atención a la respiración, y sin forzar ni
cambiar nada, observamos cómo el aire
entra, cómo el aire sale.
• Nos conectamos con ese vaivén, con
ese movimiento espontáneo y rítmico
de la caja torácica y del abdomen.
• Dejemos que la atención vaya
focalizándose cada vez con mayor
precisión e intensidad en el ritmo
respiratorio. Y nos fijamos con atención
plena en todas las particularidades de
ese movimiento.
• Nos daremos cuenta de que no se limita
tan sólo al tórax y al abdomen, sino que
se extiende por todo el cuerpo, como las
ondas en un estanque que se dispersan
hasta alcanzar las orillas.
• Percibimos cómo apenas se mueven los
hombros, los cuales a su vez desplazan
ligeramente a los brazos y cómo esa
oscilación se hace perceptible hasta los
dedos de las manos.
• Prestamos atención a ese movimiento
26
y a cualquier sensación que
experimentemos en hombros y brazos,
sin dejar de tener bien presente
en nuestra consciencia a la propia
respiración.
• También notamos cómo se produce una
suave ondulación de toda la columna
vertebral, como una serpiente que se
endereza y luego se retrae.
• Esa oscilación repercute también en
el cuello y en la cabeza. Nos hacemos
conscientes de ese movimiento y de
cualquier sensación que percibamos en
estas zonas.
• Si ahora dirigimos la atención hacia
abajo, percibiremos la contracción
del diafragma y cómo éste al inspirar,
empuja suavemente las vísceras del
abdomen, dándoles un leve masaje.
• Nos fijamos en toda esa región del
vientre y estamos atentos a cualquier
sensación que provenga de ahí, calor,
movimientos, alguna molestia, placidez,
etc.
• Ahora pasamos a concentrarnos en la
zona de la pelvis, en el bajo vientre, en
los genitales y en las caderas. También
hasta allí llega la suave ondulación de
la respiración. La acompañamos con
nuestra consciencia y estamos atentos
igualmente a cualquier impresión que
pueda nacer en esa región del cuerpo.
Sea lo que sea, lo registramos y lo
aceptamos tal cual es; sin juzgar y sin
pretender que las cosas sean diferentes
a como son en este preciso momento.
• A partir de las caderas, extendemos
hacia abajo nuestra atención, y nos
hacemos conscientes de los muslos, de
las rodillas, también de las pantorrillas,
de los tobillos, y de los pies. Notamos
el contacto con la superficie que nos
sustenta, variable según la postura en
que nos encontremos.
• Permanecemos prestando atención
a cualquier sensación de toda la zona
de las piernas. Somos plenamente
Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a autoridades educativas y docentes.
conscientes de las sensaciones y las
aceptamos, sin oponerles resistencia
alguna.
• Ahora, concibamos y sintamos al cuerpo
como una unidad, como un todo, y
notemos cómo la respiración se desplaza
por él ocasionando todas esas ligeras
vibraciones que lo mantienen vivo y
sintiente.
• Permanezcamos unos minutos
disfrutando de esa maravillosa
sensación de la vida en cada una de
las células del cuerpo, en cada tejido y
en cada órgano, latido a latido. Si nos
resulta placentero, podemos imaginar
que, al respirar, inhalamos el aire por
la coronilla y que va recorriendo todo
el cuerpo hacia abajo hasta las plantas
de los pies, para luego hacer el camino
inverso y volver a salir por la cabeza.
• Percibimos cómo la respiración
extenderse por todo el cuerpo lo
tranquiliza y lo apacigua.
• Nos hacemos conscientes de que,
calmando la respiración, podemos
serenar a la vez la mente y el cuerpo.
Disfrutemos ese efecto tranquilizador y
permanezcamos en él hasta el final de
la relajación.
• Y ahora, poco a poco, sin prisa...,
volvemos a la realidad exterior...,
percibimos los sonidos de la sala, y
sin apuro... vamos abriendo los ojos,
y tomamos contacto otra vez con el
mundo externo.
al
27

5.- Ejercicios para la concentración
Después de situaciones difíciles es frecuente
que aparezcan complicaciones para concentrarse,
debido a la presencia de imágenes y recuerdos
asociados a los momentos complejos que
dificultan enfocarse con claridad.
La ausencia de concentración impacta
en el aprendizaje de los y las estudiantes; y
cuando se trata de un grupo con dificultades
para concentrarse se vuelve complicado cumplir
con las tareas propuestas. Cuando el grupo se
desconcentra, en ocasiones no es suficiente sólo
con pedir que guarden silencio, sino que los y
las estudiantes requieren de actividades que les
ayuden a concentrarse y prepararse para cumplir
las tareas académicas.
a. Avanzar hacia adentro reuniéndose
en el centro y posteriormente abrirse
nuevamente (2-3 veces, hasta que lo
puedan hacer todos/as).
b. Avanzar hacia la derecha, como las
manecillas del reloj, y luego en sentido
contrario (2-3 veces, hasta que lo puedan
hacer todos/as).
4. Cierre la ronda pidiendo que solo canten
en murmullo y mientras, usted da muy
calmadamente la instrucción para iniciar o
retomar la actividad.

A continuación, se propone una serie

de ejercicios tomados de la Guía creada por
Amuchástegui et al (2017), para implementarse
cuando se presente alguna disrupción en el grupo
que dificulte atender a las actividades académicas
y genere un impacto en el aprendizaje.

Preescolar

Ronda de concentración
1. Explique que realizarán una ronda que les
ayudará a estar muy concentrados(as) para Coordinación de dedos
realizar tareas de manera óptima, y así
aprender cosas nuevas. 1. Indique a los niños y las niñas que realizarán un
juego con los dedos para concentrarse mejor.
2. Invite a los niños y las niñas a formar y
comenzar con una pequeña ronda al 2. Póngase en un lugar en donde el grupo
centro del aula. pueda verle.

3. Cante con ellos(as) una ronda infantil, con
cadencia o ritmo armónico y suave, y
pidiendo que canten en voz bajita (arroz
con leche, un elefante, etc.). Mientras
hacen la ronda vaya indicando distintos
movimientos:
3. Modele la actividad mostrando con sus
dedos una secuencia de movimientos
simples. De más simples a más complejos.
Ideal si además escoge un verso (se
adjuntan algunos).
4. Repita el verso con sus respectivos
movimientos al menos tres veces, o hasta
que todos lo puedan hacer.

28
Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a autoridades educativas y docentes.

5. Cierre la actividad con voz suave y pausada, Primaria baja

invitándoles al trabajo programado.
Versos para dedos:
Cinco Deditos
Este cerdito se fue al mercado
(muestra el meñique),
éste se quiso quedar (muestra el anular),
éste comió carne asada (muestra el medio),
éste decía chui, chui, chui (muestra el índice),
hasta que llegó a su hogar (muestra el pulgar).
Monito mayor
1. Explique a los niños y niñas que la
concentración es muy importante para
aprender y comprender con mayor facilidad
los nuevos conocimientos y ayuda también
al desarrollo de las tareas.
2. Invíteles a una actividad en que deben
realizar con suma atención y concentración.

3. Muestre una secuencia que combine gestos

y aplausos: Ejemplo: dos aplausos, dos
pisadas fuertes, un aplauso a la derecha,
una pisada fuerte con el pie izquierdo…

4. Repita la secuencia 3-5 veces.

El Dedito Comilón
5. Cierre la actividad invitando a la tarea en la
(Se muestran los dedos en el mismo orden del que deberán concentrarse ahora.
verso anterior, al final se hace cosquillas).
Este dedito tenía hambre,
éste compró un huevito, Nota: En otras oportunidades, pida al grupo
éste lo frio, que inventen sus secuencias y que uno de
éste le echó sal... ellos(as) dirija el ritmo para todo el grupo
¡Y este pícaro gordo se lo comió!

La escalera

1. Explique que, aprenderán un ejercicio que

les ayudará a concentrase en las tareas.

2. Póngase delante del curso, donde le vean.

3. Tóquese los dedos uno en uno, pulgar con

índice, con medio, anular y meñique, como
si bajara una escalera.
4. Repita la secuencia en sentido contrario:
pulgar con meñique, con anular, con medio
y con índice (subir la escalera).

29

5. Vuelva a repetir la secuencia hacia abajo.
6. Finalmente empuñe las manos dejando los
pulgares hacia arriba, junte los puños a la
altura de la cabeza y baje por el medio de
su cuerpo.
7. Posterior al ejercicio, pida al grupo continuar
con la tarea, ejerciendo una mayor
concentración.
Mientras hace el ejercicio dice:
• Venimos llegando, bajamos la escalera,
(pulgar toca desde el índice hasta el
meñique).
• Subimos la escalera (pulgar toca desde el
meñique hasta el índice).
• Bajamos la escalera (pulgar toca desde el
índice hasta el meñique).
• Y ya estamos, listo para comenzar (manos
empuñadas y pulgar hacia arriba recorren
de la cabeza hasta el estómago).
Primaria alta
Pum - pum fuera
1. Muestre a los niños y niñas como abre y
cierra sus puños hasta que comiencen a
imitarla.
2. Indíqueles que lo hará más complicado:
hágalo en forma alternada, una mano abre
y la otra cierra.
3. Finalmente hágalo con las dos manos al
mismo tiempo: una mano abre y la otra
cierra.
30
4. Cierre la actividad con una sonrisa e invite a
sus estudiantes a seguir trabajando.
Pide tú silencio
Al inicio o cualquier momento que requiere
silencio y concentración.
1. Pídale a un(a) estudiante que se pare y se
ponga a su lado.
2. Dígale que le debe pedir silencio al curso.
3. Usted quédese a su lado dejando que sea
él o ella quien logre el silencio.
4. Cuando lo haya logrado, pídale que se
vuelva a sentar, y siga la clase sin más.
Secundaria
Al revés
1. Invite a los y las estudiantes a realizar un
pequeño ejercicio que les permita focalizar
su atención.
2. Usted escriba un número en la pizarra y
ellos(as) deberán leerlo en orden inverso.
3. Por ejemplo, escriba el primer número 625,
el inverso sería 526.
4. Vaya poniendo cada vez mayor cantidad
de números para aumentar la dificultad. A
continuación, se dan algunos ejemplos:
563
7394
64721
252929
6492746
54290142
967231283
Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a autoridades educativas y docentes.
5. Una vez que hayan logrado, indique que ya
han podido focalizar su atención y pueden
volver al trabajo.
6. También cuando algún alumno o alumna
diga que no puede concentrarse,
recuérdele este ejercicio para que tenga la
seguridad de que sí tiene la capacidad de
concentrarse.
Construir el silencio
1. Ponte de pie y haz un ritmo simple
aplaudiendo con tus manos, invita al grupo
a repetirlo. Ve complejizando los ritmos
hasta que todos y todas estén participando.
2. Una vez construido el silencio puedes
continuar con la clase.
31
6.- Ejercicios para manejo de
emociones
Conocer las propias emociones y la manera
en que se manifiestan es parte esencial del
autoconocimiento, éstas contribuyen directamente
en el actuar de las personas y también tienen un
componente somático.
Una persona que conoce sus emociones
y cómo se manifiestan físicamente, puede
notar la emoción que le está generando una
determinada situación, le permite manejarla
en forma idónea hasta su autorregulación,
cuidando sobre todo aquellas que generan
reacciones impulsivas. El primer paso es
conocer el papel que juegan las emociones
en mi persona y en las relaciones con los y las
demás. El segundo es aprender a calmarse y
pensar antes de actuar. La SEP (2020) sugiere:
“Apóyelos a expresar sus emociones
utilizando algunas estrategias de regulación
como la respiración profunda y pausada,
hacer alguna actividad que los distraiga o les
guste, tratar de generar nuevos pensamientos
que les resulten más positivos ante un
acontecimiento, todo ello para tranquilizarse
ante una emoción muy fuerte y poder tener
la capacidad de pensar en las consecuencias
de las acciones que, motivados por una fuerte
emoción, deseen realizar. Un ejemplo de ello
puede ser enseñarles la técnica nemotécnica
del ARPA: Alto, Respiro, Pienso y Actúo”
Por lo anterior, se propone una serie
de ejercicios tomados de la Guía creada por
Amuchástegui et al (2017), que contribuyan a la
identificación y manejo de emociones en los y
las estudiantes, para que se realicen de manera
periódica al finalizar las actividades escolares.

Preescolar
Conversemos de emociones
con la mascota
1. El grupo tiene un peluche
de mascota.
2. Muestre la mascota del
grupo y diga que ella
quiere contarles algo
que ha sentido.
3. Después de cada relato,
les pregunta a los y
las estudiantes: ¿y a
ustedes les ha pasado
eso?
¡Cuéntenme cuándo les pasó eso alguna
vez! Se recomienda trabajar sólo con 2 relatos
cada vez, en lo posible que muestren emociones
opuestas, ejemplo: alegría – tristeza
• Tengo un conejito chiquitito recién nacido
que es muy peludito, y cuando le hago
cariño siento mucha emoción, me dan
ganas de llorar, pero de felicidad.
4. Cierre la actividad preguntando ¿cómo se
sienten? e invíteles suavemente a la tarea
planificada.
Alarma y calma
Se repite esta actividad en distintos días, cada
vez con emociones diferentes.
1. Explique a los niños y las niñas que
aprenderán a reconocer emociones en las
señales que les da su cuerpo, y después,
aprenderán a volver a la calma.
2. Para cada emoción (una por día), explique
los efectos corporales de esa emoción,
invíteles a reproducirlos dramáticamente
(actuándolo) y posteriormente invíteles a un
ejercicio de respiración de calma.

Relatos

• Hoy siento mucho entusiasmo, tenía ganas

de saltar, bailar y reírme.
• Estuve muy triste, tenía ganas de llorar.
• Me dio mucha vergüenza, no quería que
nadie me hablara ni me mirara.
• Me dio un miedo terrible, junto con mucha
preocupación de lo que le ocurría al resto
de las personas.
• Estaba sumamente entusiasta, saltaba
y gritaba, y estaba demasiado alegre.
Casi no podía contenerme y las personas
grandes empezaron a molestarse.
• Sentí mucho cansancio y sin energías. Estaba
sin ganas de hacer nada y un poco triste.
• Sentí mucha molestia, quería tirar todo al suelo.
• Tenía rabia, pero me quedé en silencio, sin
decirle a nadie la rabia que tenía.

32
Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a autoridades educativas y docentes.

• Cuando sentimos tensión o molestia,

2. Haga que el peluche les vaya nombrando
normalmente experimentamos rigidez, los
emociones y les pregunta después de cada
puños se cierran y la mandíbula se aprieta
una: ¿cómo creen que se puso mi cuerpo
(modele esta tensión, pida al grupo que la
cuando sentí eso?
represente y luego ayúdeles a salir de la
emoción con respiración de calma).
• Cuando experimentamos nerviosismo, el
estómago se aprieta y nos duele (modele
como respirando como si inflaran un globo
en su estómago, se relajan).
• Cuando sentimos tristeza, nuestros brazos
se caen y no tenemos ganas de reír o de
jugar (modele la respiración para llenarse
de energía).
• Cuando estamos asustados, nuestra
respiración se hace cortita y no podemos
pensar con claridad (modele la respiración
para volver a la calma).

Se cierra la actividad preguntando a los y a

las estudiantes ¿cómo se sienten? y se les invita
continuar con la tarea planificada.

Primaria baja

¿Qué siente mi mascota?

Para esta actividad el grupo debe tener una • Rabia • Vergüenza

mascota de peluche. • Alegría • Enojo
1. Muestre la mascota del grupo, y diga que ella • Susto • Sorpresa
quiere que adivinen cómo se da cuenta de • Pena • Tristeza
sus emociones.
3. El peluche se despide recomendando que
no se olviden de ponerle nombre a sus
emociones.

4. Posteriormente se orienta al grupo para dar

continuidad con la actividad programada.

Una variante puede ser que la mascota de

peluche esté llena de ligas y al grupo se le diga
que la mascota está atrapada en sus emociones,
pida voluntarios(as) para que le quiten una liga y
nombren cuál es la emoción que tiene el peluche,
al final que compartan cómo se sintieron.

33
 Primaria alta ¿Por qué nos enojamos?

1. Cuente a los y las alumnas un episodio de su vida

¡Eso que me gusta! que le haya hecho enojar o una escena que
refleje un momento de
1. Invite a los niños y las niñas a ponerse en rabia.
círculo para conversar.
2. Comente, a partir de
2. Comente que les invitará a pensar en esta experiencia, que
distintas cosas y situaciones para que la rabia es una emoción
pueden contar qué les agrada más. natural y adaptativa
del ser humano. Son
3. Usted va diciendo mientras que los y las las acciones que se
estudiantes comentan ¿cuál les gusta más?: derivan de la rabia
las que se pueden
enjuiciar, en tanto
• Colores hagan daño.
• Comidas dulces
• Comidas saladas 3. Invite a reflexionar sobre esta emoción, primero
individualmente, pueden apoyarse de las siguientes
• Frutas
preguntas (las puede traer escritas).
• Juegos en el patio
• Juegos dentro de la casa o sala • ¿Cómo sé que mi mamá (o mujer adulta que viva
• Días: con lluvia, con sol, cercana) está enojada? ¿Qué la hace enojar?
nublados, calurosos, fríos… Relatar.
• Paseos • ¿Cuándo fue la última vez que vi a mi papá (o varón
adulto que viva cercano a usted) enojado? ¿Qué
• Lecturas
le hace enojar? Relatar.
• ¿Qué cosas hacen enojar a mis amigos y amigas?
4. Concluya evidenciando que las personas
tienen diferentes gustos y que ninguna es • ¿Cuándo me enojé la última vez y por qué?
mejor que otra. • ¿De qué color es para mí la rabia?

5. Invita a los niños y niñas a ponerse en círculo 4. Arme grupos de 4 y pídales que compartan sus
para conversar. respuestas, y después escriban un decálogo
con sugerencias de qué hacer cuando se tiene
rabia.

5. Finalmente se comparte en plenaria, y se pegan

todos los decálogos en un mural.

Sugerencia: en otra ocasión puede

realizar este mismo ejercicio, con otras
emociones, la tristeza y la alegría

34
Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a autoridades educativas y docentes.
Estados emocionales
1. Mencione a los y a las estudiantes que, a lo
largo de la vida, y cotidianamente pasamos
por diversos estados emocionales (alegría,
pena, rabia, miedo). Lo ideal es que narre
un momento de su vida en que haya estado
tomado o tomada por una determinada
emoción.
2. Explique que las emociones tienen relación
con lo que valoramos, por ejemplo, si
valoramos la verdad, nos molesta la mentira,
si valoramos la justicia, no ponemos
contentos(as) cuando consideramos que se
hace lo correcto.
3. Pídales que escriban una emoción que hayan
sentido en las últimas dos semanas y que
puedan asociar a un valor, que describan en
el momento en que se sintieron así.
4. Dígales que le cuenten a su compañero o
compañera la emoción y el momento en
que la sintieron.
5. Luego abra plenaria, donde algunas
personas expongan. Es muy importante que
recalque la noción de estado emocional, no
es que una persona sea así o asá, sino que
está pasando por ese estado emocional.
Secundaria
¿Cómo reaccionarías de nuevo?
1. Relate a sus estudiantes la forma en que
usted actuó durante una situación de crisis,
poniendo especial énfasis en las emociones
que tuvo y las cosas que hizo.
35
2. Pídales que escriban lo que sintieron y
vivieron durante el último episodio de crisis
que tuvieron.
3. Luego abra plenaria donde comenten lo que
escribieron.
4. Posteriormente, pídales que respondan las
siguientes preguntas:
* ¿Qué cosas tratarías de hacer de otra
manera?
* ¿Qué emociones podrían ayudar en caso de
una emergencia?
* ¿De qué manera, le dirías a otra persona
que actuara en caso de una emergencia?
5. Pídales que comenten con su compañero o
compañera de al lado.
6. Abra una nueva discusión con todo el grupo.
7. Retome comentarios significativos y concluya
la actividad.
Mirar las emociones
1. Entregue a los y a las estudiantes las
siguientes seis preguntas y pida que
respondan individualmente:
* ¿Qué te ocurre físicamente cuando tienes
mucho miedo?
* ¿Qué te ocurre con tu respiración cuando
tienes mucho enojo?
* ¿Qué emociones nos pueden llevar a hacer
algo que resulta peligroso?
* ¿Qué haces cuando te quieres calmar?
* Si alguien se enoja y sin pensarlo dos veces
dice cosas muy hirientes. ¿Qué les pasará
a las otras personas y cómo le tratarán
posteriormente?
* ¿Qué te sería útil decirte a ti mismo cuando
tienes mucho miedo o mucho enojo?
2. Abra la plenaria y, pregunta por pregunta,
invite a que comenten sus anotaciones.
6.1. Evaluación continua de
emociones con estudiantes

Coloque un tablero a un costado del

pizarrón, divídelo de acuerdo al total de las
y los estudiantes, incluido usted, destina un
cuadrito para cada uno y pide que escriban sus Feliz
nombres. Establezcan como acuerdo que, en
este regreso a clases, deberán identificar cada
día al inicio de clases cómo se sienten y colocar
la carita de la emoción que corresponda. Esto
favorecerá la empatía, resiliencia y solidaridad
en el salón de clases.

Frustrado

Enfadada

Triste

Triste

Confuso

Curiosa

36
Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a autoridades educativas y docentes.

Tabla de las emociones

37
 BLOQUE III

7.- Modelo de Convivencia para la sea en el ámbito de la educación, en los servicios

Atención, Prevención y Erradicación
de la Violencia Escolar2
El Modelo de Convivencia para la Atención,
Prevención y Erradicación de la violencia escolar
en el Estado de Guanajuato tiene como propósito
poner a disposición del sector educativo, un
conjunto de orientaciones que apoyen los
esfuerzos por construir una paz duradera en las
escuelas.
Nociones básicas en la construcción del
Modelo:
de salud, de agua potable, alimentos, u otros,
estamos hablando de violencia estructural.
La violencia cultural, por su parte, es el
conjunto de creencias, valores y actitudes
que legitiman la violencia directa y la violencia
estructural. En otras palabras, la violencia
cultural hace que el racismo, el sexismo y
la homofobia entre otros, así como el uso
de la violencia hacia determinados grupos
de personas se vean como naturales y/o
racionales. El mecanismo psicológico por el
cual la violencia cultural se desarrolla es la
interiorización (Galtung, 1990, 2013).

7.1 Violencia como privación de los

derechos humanos fundamentales3
La violencia puede ser entendida como una
negación de necesidades humanas básicas,
como son: la supervivencia, el bienestar, el
reconocimiento y la libertad. La violencia daña
no únicamente el cuerpo, sino también la mente
y el espíritu (Galtung, 2013). Por esta razón la
violencia es la negación del ejercicio de los
derechos humanos fundamentales.

Johan Galtung identifica tres tipos principales

de violencias: la violencia directa, la violencia
estructural y la violencia cultural. La violencia
directa es la que se hace visible a través de
los comportamientos de personas o grupos
que causan daño o que cometen actos de
destrucción contra otras personas o bienes. En
estos casos las personas concretas que ejercen
la violencia pueden ser rastreadas y localizadas
(Galtung,1988).
Galtung (1988) nos recuerda que detrás
de la violencia visible y directa, siempre hay
una violencia estructural, cuya característica
fundamental es la desigualdad, la cual se repite
generación tras generación. Es decir, cuando los
recursos son distribuidos en forma desigual, ya
2
Este apartado comprende una síntesis del Modelo de
Convivencia para la Atención, Prevención y Erradicación de la
Violencia Escolar, elaborado por la Doctora María Cecilia Fierro
Evans y la Doctora Patricia Carbajal Padilla, para la Secretaría de
Educación de Guanajuato en 2020, por tanto, se respetó el estilo
de redacción de las autoras, en el cual no se utilizó lenguaje
incluyente.
3
En el marco del Programa Nacional de Convivencia
Escolar, los protocolos para la detección, prevención y actuación
en casos de abuso sexual infantil, acoso escolar y maltrato en
las escuelas de Educación Inicial y Básica para el estado de
Guanajuato, plantean que la cobertura de las necesidades
básicas son factores de protección en contra de la violencia
(SEP, 2017).

38
 Triángulo de las violencias con ejemplos

Violencia
DIRECTA
Guerras, pleitos, agresiones
físicas y verbales

Violencia ESTRUCTURAL Violencia CULTURAL

Pobreza, desempleo, Creencias, prejuicios y
bajos salarios, exclusión, falta estereotipos que justifican
de acceso a recursos y al poder tanto la violencia directa como la
en la toma de decisiones. estructural.

Galtung (1969)

La violencia cultural interpela de manera muy especial el papel de la escuela, ya que los procesos
educativos ofrecen oportunidades privilegiadas para reflexionar y cuestionar patrones de
razonamiento y formas de relación que justifican la violencia estructural y dan lugar a la violencia
directa dentro y fuera de la escuela.

7.2 Paz efímera y Paz duradera
Johan Galtung (1969) propone los conceptos de
paz negativa y paz positiva o duradera para ayudar
a comprender distintas formas de hacer frente a
la violencia directa, a la violencia estructural o la
violencia cultural.
El concepto de paz negativa en Galtung, se
caracteriza por promover la ausencia de violencia
directa, atendiendo de manera puntual sus
manifestaciones, ya se trate de agresiones físicas
o verbales y/o las distintas formas de abuso físico
o psicológico así como conteniendo aquellos
eventos en los cuales la violencia se hace visible.
Se considera que este tipo de intervenciones da
lugar a una paz efímera, puesto que no atiende las
causas profundas que generan la violencia directa,
las cuales pueden tener su origen en la violencia
estructural o en la violencia cultural.
En cambio, el concepto más complejo y
completo de paz positiva implica no solamente
contener la violencia directa, sino también eliminar
la violencia estructural, ejercida a través de la
exclusión y la distribución inequitativa del poder
y de los recursos. Asimismo, construir una paz
positiva lleva a cuestionar y a erradicar la violencia
cultural, es decir las creencias que justifican la
violencia estructural y la violencia directa. Se
considera a la paz positiva como paz duradera
porque al resolver las causas estructurales y
culturales que generan y justifican la violencia
directa, la paz se consolida y se hace sostenible.

39
 Paz efímera y paz duradera

Paz efímera

Violencia
DIRECTA

Violencia Violencia
Paz duradera

ESTRUCTURAL CULTURAL

Modelo de Convivencia para la Atención, Prevención y Erradicación de la Violencia Escolar (2020)

La paz duradera se propone construir relaciones humanas basadas en la justicia social y la

autorrealización humana, lo cual implica erradicar los prejuicios generalizados que justifican
la injusticia y la exclusión social. En otras palabras: “la paz debe construirse en la cultura y en
la estructura, no sólo en la mente humana” (Galtung, 1998, p. 16).

7.3 La convivencia escolar castigo, en el fondo se está trabajando por una

convivencia entendida como paz efímera, ya
también puede entenderse como
que estas medidas solamente darán resultados
construir una paz efímera o una paz mientras está presente la autoridad que impone
duradera en las escuelas las normas y sanciones.

Los conceptos de paz negativa y paz
positiva de Johan Galtung, antes expuestos,
permitirán identificar dos grandes polos en
un continuo correlacionado, cuyos extremos
reflejan dos perspectivas distintas de la
convivencia escolar: la convivencia como paz
efímera y la convivencia como paz duradera.
Convivencia como paz efímera: Cuando
las escuelas se enfocan únicamente en contener
los comportamientos agresivos de estudiantes,
básicamente a través de la vigilancia por
parte de las autoridades y/o la aplicación de
reglamentos escolares orientados hacia el
Convivencia como paz duradera: Las
escuelas que orientan sus esfuerzos no
solamente a controlar los comportamientos
agresivos de los estudiantes y en atender
los problemas inmediatos, sino que van más
allá en los esfuerzos por apoyar los procesos
académicos de los alumnos, desarrollar la
confianza entre ellos(as) y docentes, abrir
espacios de diálogo y de participación en la
comunidad escolar, animando un sentido de
identidad y pertenencia, están trabajando aún
sin saberlo, por construir una paz duradera
en sus escuelas.

40
Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a autoridades educativas y docentes.

La razón por la cual estas escuelas de relaciones sociales, así como a la convivencia
construyen una paz duradera, es que están entendida como la construcción de una paz
atendiendo no solamente los síntomas de duradera.
malestar y violencia, sino las causas más
profundas que generan la violencia escolar
y que, como señalamos, tienen que ver con la
exclusión (violencia estructural) así como con Detrás de todo episodio de violencia,
las creencias que la justifican (violencia cultural). hay un conflicto no resuelto
(Galtung, 2013)
Sin embargo, construir la paz duradera
no significa que desaparecen los conflictos,
los cuales son inherentes a la vida escolar y
social en general, sino que se abordan de una
manera constructiva. Siendo que los conflictos
son inevitables en las relaciones humanas, las
escuelas y las aulas también son espacios donde
constantemente se presentan situaciones
que dan origen a los conflictos. De ahí que un
elemento importante de consideración es la
distinción entre conflicto y violencia.

7.4 Conflicto y violencia

Por conflicto entendemos todas aquellas

situaciones en las que se presenta oposición
en las percepciones, intereses, necesidades
y/o valores entre las personas, grupos o
Estados en relación con un objeto o idea en
disputa (Galtung, 2013; Parra, 2016).

Los conflictos pueden abordarse de manera

constructiva, lo que permite llegar a una
resolución no violenta de los mismos, o bien
de manera destructiva, que tarde o temprano
desembocará en formas de violencia directa.
Tal como señala Galtung (2013), detrás de
todo episodio de violencia, hay un conflicto no
resuelto. En contraste, un manejo constructivo
de los conflictos puede llevar a la transformación

41
 0DQHMRGHO&RQɪLFWR

Convivencia Manejo del

CONFLICTO
Manejo del
conflicto conflicto Violencia

Modelo de Convivencia para la Atención, Prevención y Erradicación de la Violencia Escolar (2020).

Si los conflictos son inherentes a las
relaciones humanas, la escuela representa un
espacio invaluable para aprender a manejarlos
de manera constructiva. Es decir, para que
las necesidades y/o intereses antagónicos
que se presentan entre la gran diversidad de
personas, no escalen al nivel de violencia. Por
ello, en el espacio escolar hay ciertas prácticas
pedagógicas y de gestión que tienen un fuerte
impacto en el manejo pacífico de conflictos, como
son: el ofrecer oportunidades a los estudiantes
para dialogar sobre sus necesidades, intereses
y preocupaciones, o para expresar sus propias
perspectivas sobre diferentes temas, así como el
participar en la toma de decisiones en relación a
problemas que les conciernen.

(OPDQHMRGHOFRQɪLFWR
Elemento clave en la construcción de la convivencia.
Paz efímera

Violencia
DIRECTA
VISIBLE
INVISIBLE
Paz duradera

Violencia Violencia
ESTRUCTURAL CULTURAL

Modelo de Convivencia para la Atención, Prevención y Erradicación de la Violencia Escolar (2020).

42
Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a autoridades educativas y docentes.
7. 5 Tres formas de abordar los
conflictos escolares
Bickmore (2004; 2011) plantea tres niveles
de intervención en el manejo de conflictos,
con grados progresivos de profundidad para
construir una paz duradera en las escuelas.
Hemos señalado que el conflicto cuando no
es atendido de manera oportuna y adecuada,
puede escalar a situaciones de violencia.
7.5.1 Primer nivel: Contención
La contención es una intervención
que se orienta básicamente al control de
comportamientos de los estudiantes, ya se
trate de disrupciones, de indisciplinas, o de
comportamientos violentos. Las más de las
veces, la contención tiene una orientación
reactiva, es decir, que se lleva a cabo una vez
que se ha presentado algún incidente que altera
la convivencia, pero no exclusivamente.
Se habla de “contención formativa”,
cuando los recursos utilizados para contener
las conductas de los alumnos se orientan a
la autorregulación y a la explicación sobre el
sentido de las normas. Por autorregulación se
entiende el dominio que el sujeto ejerce sobre
sí mismo, controlando su comportamiento en
función de las necesidades y acuerdos sociales
vigentes (Fierro, Carbajal y Martínez-Parente,
4
2010) .
7.5.2 Segundo Nivel: Resolución
de Conflictos
Este nivel tiene un carácter más amplio,
ya que contempla estrategias de manejo de
conflictos a través del diálogo y la resolución
pacífica de los desacuerdos, en lugar de una
salida centrada en la sanción. Favorece el
desarrollo de habilidades y capacidades en las
personas a través de la utilización de estrategias
para aprender a manejar los conflictos de
manera constructiva.
A diferencia del primer nivel que actúa
las más de las veces después de que se han
presentado los incidentes, el nivel de Resolución
43
de Conflictos tiene un carácter preventivo, ya
que se anticipa a formar a los estudiantes en un
manejo más adecuado de los conflictos para
que puedan ponerlo en práctica una vez que se
presenten, evitando así que escalen a violencia.
Para ello contempla estrategias muy diversas,
como la elaboración participativa de las normas
con la finalidad de encontrar el sentido de las
mismas; o el favorecer momentos para dialogar
conflictos interpersonales en el grupo clase,
cuando se presentan diferencias entre las
necesidades e intereses de unos y otros.
7.5.3 Tercer Nivel: Transformación
de Prácticas Pedagógicas y de Gestión
El Tercer Nivel de Transformar las Prácticas
Pedagógicas y de Gestión, es el que sienta las
bases para la construcción de una paz duradera
en las escuelas, de ahí que equivale a Erradicar
la Violencia en las escuelas, gracias a la
aplicación de prácticas de inclusión, de equidad
y de participación.
Igualmente, este nivel tiene mayor alcance
que los dos anteriores, ya que contempla
estrategias que se dirigen a promover un trato
equitativo entre los alumnos y a reconciliar heridas
previas construyendo relaciones resilientes. Se
basan en construir y restaurar las relaciones
más que establecer solamente los términos de
la retribución y castigo. Además, promueven
debates y discusiones en clase alrededor de
dilemas y temas controvertidos, lo cual permite
a los estudiantes desarrollar herramientas y
capacidades de pensamiento crítico a la vez que
ejercitar formas de participación democrática.
Los documentos de política pública hablan
de la importancia de establecer estrategias para
Erradicar la Violencia en las escuelas. Si se
pretende erradicar, es decir, resolver de raíz la
violencia en las escuelas, es necesario trabajar en
este nivel, el cual atiende los orígenes profundos
de la violencia, como pueden ser la falta de
consideración de la diversidad, la marginación
4
En los documentos de Política Pública, se habla de manera
genérica de “Atender la violencia escolar” o de “Prevención
Terciaria” y “Prevención Secundaria”, a lo que hemos descrito
como Contención (Modelo Escolar de Prevención de la Violencia
y la Delincuencia, 2013-2014; SEP, 2017).
de estudiantes, tanto de los beneficios del
conocimiento, como de la expresión de su
propia voz; así como de participar en la toma
de decisiones de asuntos importantes en su
aprendizaje.
De ahí que todos los esfuerzos orientados
a promover la inclusión, la equidad y la
participación, son constructores de paz
duradera en las escuelas.

El sentirse desvinculado(a) del grupo de

pares y excluido(a) de las tareas del aula, causa
frustración y deterioro de las relaciones entre
compañeros(as), lo que alienta la violencia.

7UHVIRUPDVGHDERUGDUORVFRQɪLFWRVHVFRODUHV
Paz efímera

CONTENCIÓN

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Paz duradera

TRANSFORMACIÓN DE
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
Y DE GESTIÓN CONFLICTO

CONFLICTO

Modelo de Convivencia para la Atención, Prevención y Erradicación de la Violencia Escolar (2020)

44
Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a autoridades educativas y docentes.
7.6 Estrategias orientadas a la
Contención: Atender las situaciones
que alteran la convivencia
Hemos señalado que la Contención
representa una respuesta inmediata ante
situaciones que alteran la convivencia escolar.
Cuando una situación conflictiva se hace
evidente en el espacio del aula o de la escuela,
es necesario atenderla de manera rápida y
adecuada por dos razones principales: 1) para
evitar que el conflicto escale a nivel de violencia
y 2) para evitar que la comunidad escolar sufra
algún daño cuando ya se presentan conductas
agresivas o comportamientos considerados
como de alto riesgo.
Los Reglamentos Escolares representan
el marco de referencia formal y público que
prescribe los comportamientos esperados por
parte de la comunidad escolar, indicando las
formas de conducta adecuadas y estableciendo
los límites necesarios para construir la
convivencia (INEE, 2019)
Los Protocolos de Actuación, por su
parte, ofrecen indicaciones puntuales a los
responsables de las comunidades escolares,
sobre la manera en que deben proceder
Cuadro 1. Faltas y estrategias de atención en el nivel de contención
NIVEL DE CONTENCIÓN
Respuesta inmediata ante situaciones que alteran la convivencia escolar.
Tipo de faltas
Delitos: portación de armas, compra/venta de
sustancias tóxicas y otros.
Faltas graves: acoso, ciberbullying, violencias
esporádicas, vandalismo y otros.
Faltas leves: situaciones conflictivas que son
producto de disrupciones, indisciplinas, así
como conflictos entre estudiantes que, si bien,
alteran el orden del aula o de la escuela, no
son considerados como violencia.
45
cuando se presentan fenómenos de mayor
gravedad, como es el caso de delitos, maltrato,
acoso y/o violencias esporádicas.
Las normas escolares son prescripciones
de comportamiento de carácter obligatorio
y general cuyo incumplimiento conlleva una
sanción (Fierro y Carbajal, 2003)
Dentro de las estrategias de contención,
cobran especial relevancia las llamadas
estrategias de contención formativa, orientadas
a la autorregulación y específicamente al
manejo de la ira, las cuales se orientan a
evitar que los estudiantes se l astimen
o lastimen a otros compañeros (Chaux,
Bustamante, Castellanos, Jiménez, Nieto,
Rodríguez, Blair, Molano, Ramos, y Velázquez,
2008). Estas estrategias se pueden aplicar
tanto a casos de violencias graves, como a
disrupciones e indisciplinas. La contención
formativa adquiere especial relevancia en los
contextos en los cuales los alumnos enfrentan
experiencias de violencia directa de manera
cotidiana, ya que la conducta agresiva en niños,
niñas y en adolescentes tiende a incrementarse
cuando se ven constantemente expuestos a
altos índices de violencia en sus hogares y en
sus vecindarios (Chaux, 2009; 2012; Guerra et al.
2003 en Carbajal, 2016).
Estrategias de Contención
Aplicación de Reglamentos +
Protocolos diferenciados +
Contención Formativa
Aplicación de Reglamentos +
Protocolos diferenciados +
Contención Formativa
Aplicación de Reglamentos +
Contención Formativa.
Fierro-Evans, C., y Carbajal-Padilla (2020)
 7.7 Estrategias orientadas a la
Resolución de Conflictos: Prevenir la
Violencia
Cuando hablamos de estrategias de
Resolución de Conflictos, estamos aludiendo
también al desarrollo de capacidades y
habilidades que permiten a los miembros de la
comunidad escolar un manejo constructivo de
los conflictos. Por esta razón, la resolución de
conflictos implica Prevenir la Violencia, ya que
se ponen en juego un conjunto de estrategias
orientadas a evitar que las situaciones de
conflicto escalen a violencia interpersonal
o intergrupal. Este enfoque reconoce que la
presencia de conflictos es inevitable en la vida
46
escolar y, por lo tanto, la prevención se orienta
a hacer de ellos oportunidades formativas.
Aprender a resolver los conflictos por la vía
del diálogo, implica hacer explícitos los intereses
y necesidades de las partes antagónicas con
el objeto de llegar a un entendimiento mutuo
(Fierro, Carbajal y Martínez-Parente, 2010).
Las estrategias de resolución de conflictos
son de tres tipos:
a) Desarrollo de habilidades
socioemocionales
b) Estrategias de mediación: de adultos y
entre pares
c) Círculos de paz
Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a autoridades educativas y docentes.

Cuadro 2. Nivel de Resolución de Conflictos

NIVEL DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Desarrollo de capacidades para un manejo constructivo de los conflictos dirigidos a la

comunidad escolar, a partir de la implementación de estrategias de formación.

Estrategia de Formación Descripción

• Reconocer las emociones que se expresan de forma consciente o
inconsciente comprendiendo su origen, duración y consecuencia.
• Saber qué es lo que nos agrada y desagrada, así como la razón
1.Desarrollo de habilidades
de esto.
socio-emocionales
• Autoevaluar aquellas cosas en las que se facilita desenvolverse y
trabajar lo que se dificulta.

Este enfoque supone una guía por una tercera persona

neutral y aceptada por las partes para fungir como
2. Mediación
mediador, privilegiando el diálogo, la negociación y la toma
de acuerdos entre las partes en conflicto.

En este tipo de mediación, los estudiantes en conflicto proponen

• Mediación de adultos posibles soluciones y el adulto media entre ellos para llegar a un
acuerdo que satisfaga a las partes involucradas.

Consiste en que estudiantes, previamente formados en las

• Mediación entre pares
habilidades mencionadas en el punto anterior, fungen como
(compañeros)
mediadores de conflictos entre sus compañeros.

Forman parte del enfoque restaurativo, el cual promueve la

deliberación colectiva enfocada a comprender las causas
3. Círculos de paz5 que desencadenaron un conflicto, a identificar alternativas
para la reparación del daño, así como a facilitar la reinserción
al grupo de quienes han sufrido y/o ejercido violencia.

Se trata de espacios que preparan para la resolución de

conflictos involucrando al grupo aula, al promover un diálogo
ZZ
informal cuyo objetivo es construir confianza y poner en
práctica las habilidades comunicativas y socioemocionales.

Se trata de una estrategia de reparación del daño causado

al tejido social de la comunidad-aula después de que se ha
• Círculos para resolver
presentado un conflicto, a partir de la reintegración del ofensor,
conflictos involucrando
al grupo-aula
del acompañamiento al ofendido y de la participación de los
miembros de la comunidad como ‘un todo’ que ha sido afectado
por esa situación.
Fierro-Evans, C., y Carbajal-Padilla (2020)

5
El enfoque restaurativo opera como sigue: Se forma un círculo que simboliza una comunidad, el cual puede involucrar a todo
el grupo, a acompañantes adultos del ofensor y del ofendido, así como a un dirigente del círculo. El dirigente es un adulto
encargado de coordinar el proceso y de establecer los términos en que se dará el diálogo (respeto, veracidad, comprensión).
Algo característico de esta metodología es facilitar la participación equitativa de todos los miembros del círculo a través
de un objeto (en inglés es denominado “talking piece”) que circulará entre todos los participantes. Este objeto simboliza la
oportunidad que cada uno de los miembros del círculo tiene para compartir su perspectiva de cómo sucedieron las cosas y
cómo se vieron afectados por esta situación. El ofensor tiene también la oportunidad de explicar las razones por las cuales
actuó de esa manera. A modo de cierre, el dirigente del círculo invita a los participantes a proponer alternativas con vistas a
acordar maneras de reparar el daño, siempre teniendo en mente la reinserción del ofensor a la comunidad.

47
 7.8 Estrategias orientadas a la
Transformación: Construir la Paz
Duradera y Erradicar la Violencia
Entendemos por Transformación el
conjunto de intervenciones que implican la
modificación de prácticas pedagógicas y de
gestión, orientados a crear condiciones para
la construcción de una paz duradera que
involucre a toda la comunidad educativa. Esto
significa asegurar que todos y cada uno de los
estudiantes se sientan valorados, incluidos y
que puedan progresar en sus aprendizajes,
participando activamente en todos los
espacios de la vida escolar.
Los documentos de política educativa
hablan de la importancia de establecer
estrategias para Erradicar la Violencia
en las Escuelas. Como se mencionó con
anterioridad, esto implica resolver de raíz.
Este apartado integra las nociones
abordadas hasta aquí y presenta en el nivel
más profundo los elementos implicados en
construir la convivencia entendida como paz
duradera en las escuelas. Como elementos
sustanciales del nivel de transformación, que
es el que permite erradicar la violencia en
las escuelas, están las prácticas de inclusión,
de equidad y de participación, las cuales se
exponen a continuación.
Entendemos la convivencia como los
procesos y resultados del esfuerzo por
construir una paz duradera entre los
miembros de la comunidad escolar, a partir
de prácticas pedagógicas y de gestión:
inclusivas, equitativas y participativas que
aborden de manera constructiva el conflicto
(Fierro y Carbajal, 2019).
48
Inclusión: Se entiende como el
reconocimiento de las diversas necesidades,
intereses e identidades de los alumnos, con
el propósito de afirmar a cada estudiante
personal y culturalmente. De igual manera,
se centra en desarrollar un sentido de
pertenencia y de comunidad en el grupo
de clase y la escuela. Las pedagogías que
promueven la inclusión buscan reafirmar a
los alumnos –personal y culturalmente– al
mismo tiempo que apoyan el desarrollo de
un currículum relevante y significativo donde
los alumnos se convierten en creadores de
conocimiento en lugar de receptores pasivos.
Estas pedagogías pueden también llevar al
cuestionamiento de prejuicios y estereotipos
que refuerzan la exclusión (Carbajal, 2016).
Equidad: Se propone ofrecer
oportunidades de acceso al conocimiento
basadas en altas expectativas sobre el
potencial de aprendizaje de todos los
alumnos, así como en la organización de
trabajo colaborativo con vistas a reducir la
brecha académica entre estudiantes con
alto y bajo rendimiento (Carbajal, 2016). En el
proyecto de ‘Comunidades de Aprendizaje’,
los estudiantes y maestros se convierten en
tutores al seleccionar especializarse en temas
académicos específicos, y trabajar en pares o
equipos pequeños enseñando y aprendiendo
unos de otros (Cámara, 2010).
Participación: Se orienta a fortalecer
el protagonismo de los estudiantes para
expresar su propia voz en asuntos que les
conciernen a nivel individual y colectivo, así
como el desarrollo de habilidades para el
manejo dialógico de los conflictos. El aprender
a enfrentar los conflictos de una manera no
violenta y constructiva, es un aspecto político
primordial en el aprender a vivir juntos.
 Cuadro 3. Nivel de Transformación: Erradicar la violencia

NIVEL DE TRANSFORMACIÓN: ERRADICAR LA VIOLENCIA

Entendemos por Transformación el conjunto de intervenciones que implican la modificación de

prácticas pedagógicas y de gestión, orientados a crear condiciones para la construcción de una paz
duradera que involucre a toda la comunidad educativa. Esto significa asegurar que todos y cada uno
de los estudiantes se sienta valorado, incluido y pueda progresar en sus aprendizajes, participando
activamente en todos los espacios de la vida escolar.

Dimensiones de
Descripción
la convivencia escolar

Se orienta a reconocer las diversas necesidades e identidades

Inclusión
de los estudiantes, con el propósito de crear comunidad en el
(reconocimiento)
grupo de clase.

Se orienta a construir oportunidades de acceso al conocimiento

basadas en altas expectativas sobre el potencial de aprendizaje
Equidad
de todos los estudiantes, así como el andamiaje necesario
(redistribución)
para asegurar que cada uno de ellos, especialmente quienes
enfrentan mayor rezago académico, puedan aprender.

Se orienta a fortalecer el protagonismo de los estudiantes para

Participación
expresar su propia voz en asuntos que les conciernen a nivel
(representación)
individual y colectivo.

Fierro-Evans, C., y Carbajal-Padilla (2020)

7. 9 Modelo de Convivencia para El siguiente esquema presenta de manera

sintética el Modelo de Convivencia para Atender,
Atender, Prevenir y Erradicar la Violencia
Prevenir y Erradicar la Violencia Escolar.
Escolar
Llegamos al momento de integrar todo lo expuesto
hasta aquí en un modelo teórico que sea de fácil
operacionalización y que permita de manera efectiva
reducir los niveles de violencia a la vez que construir la
convivencia entendida como una paz duradera entre
los miembros de la comunidad escolar.

49
 Modelo de Convivencia para
Atender, Prevenir y Erradicar la Violencia Escolar

Modelo de Convivencia para la Atención, Prevención y Erradicación de la Violencia Escolar (2020)

7.10 Espacios de intervención del Modelo • Organizativo-administrativo que refiere

de Convivencia para Atender, Prevenir y
Erradicar la Violencia Escolar
Los espacios de intervención
contempla el modelo son:
• Pedagógico curricular que corresponde
al trabajo del aula, por lo cual refiere a
las prácticas docentes y al trabajo con el
grupo de clase.
a las prácticas directivas y docentes
involucradas en los procesos de gestión
institucional.
que • Socio-comunitario, que contempla la
participación de padres y madres de
familia, así como de otros miembros
e instancias comunitarias que apoyan
la labor de la escuela en favor del
aprendizaje y la formación integral de los
estudiantes.

ESPACIOS DE INTERVENCIÓN

Modelo de Convivencia para la Atención, Prevención y Erradicación de la Violencia Escolar (2020)

50
Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a autoridades educativas y docentes.
7. 11 Hallazgos de investigaciones
y experiencias escolares que
sustentan el Modelo de Convivencia
como Paz Duradera
El Modelo de Convivencia para Atender,
Prevenir y Erradicar la violencia escolar se
apoya en la evidencia empírica aportada por
investigaciones realizadas en distintos países
del mundo en las últimas tres décadas. La
búsqueda de alternativas para hacer frente
a los problemas de violencia escolar ha dado
lugar a la identificación de elementos clave
que actúan como factores de protección en
las comunidades escolares.
El siguiente gráfico con la imagen del
triángulo invertido, ilustra la manera en que
la transformación de prácticas pedagógicas y
de gestión en favor de la inclusión, la equidad
y la participación, se tornan no solamente en
acciones efectivas para prevenir la violencia,
51
sino en oportunidades para desarrollar
formas de relación humana al interior de las
escuelas, que construyen una paz duradera.
El triángulo refleja de qué manera
los esfuerzos que apuntan a fortalecer
el sentido educativo del quehacer
escolar, tienen como consecuencia una
reducción significativa de los episodios de
violencia en las escuelas, ya que se van
construyendo lazos solidarios y un sentido
de pertenencia y corresponsabilidad, a
la vez que los conflictos son atendidos
de manera oportuna y adecuada a través
de espacios de participación y diálogo.
En síntesis, la ruta pedagógica de construir
la convivencia tiene mayor alcance en el
mediano y largo plazo, que la sola contención
de los comportamientos inadecuados de los
estudiantes.
 Modelo de Convivencia en Acción

Modelo de Convivencia para la Atención, Prevención y Erradicación de la Violencia Escolar (2020)

El análisis de aquellas escuelas que consistente comportamientos no violentos, (c)

lograron reducir significativamente los
niveles de violencia escolar, identifica cuatro
factores que considerados en conjunto
tienden a construir ambientes escolares
seguros. Estos factores enfocan su atención
tanto en la organización escolar como en
las pedagogías de aula: (a) construyendo
relaciones positivas y de cuidado entre
docentes y estudiantes y entre los mismos
estudiantes; (b) enseñar de manera
promover un aprendizaje significativo entre
los estudiantes, (d) incorporar elementos de
las culturas comunitarias de los estudiantes
y (e) promover una participación activa de
los estudiantes en distintos espacios de la
vida escolar (Carbajal, 2018; Debarbieux,
2003; Fortoul y Fierro, 2011; ; Gladden, 2002;
Hirmas y Eroles, 2008)

Convivencia y aprendizaje se mostró como un

binomio indispensable, donde uno incide de
manera inevitable en el otro y viceversa.

52
Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a autoridades educativas y docentes.

53
8. Directorio de apoyo psico-emocional
Teléfono:
en el Estado de Guanajuato. 800 911 12 13 (todo el Estado)
473 73 5-10-00 Ext. 1036 (municipio de
Guanajuato).
• Secretaría de Salud de Guanajuato
Correo electrónico:
La Secretaría de Salud cuenta con una línea de
aprenderaconvivir@seg.guanajuato.gob.mx
intervención en crisis activa los 365 días del año,
las 24 horas del día. A través de su línea telefónica
La Red de Promoción y Atención a la Convivencia
y, por medio de chat, brindan intervención en
Escolar (PROACE), brinda acompañamiento,
crisis. Cuentan también con una amplia red de
capacitaciones e intervenciones encaminadas
instituciones en salud a través de las cuales se
a la construcción de la paz duradera, así como
puede dar continuidad a la atención telefónica
intervenciones específicas en grupos que han sido
inicial.
impactados por casos de posible violencia escolar.
Teléfono:
Correo: redproace@gmail.com
800 290 00 24 (para todo el Estado)
Dinámicamente: Chat: dinámicamente.mx
En cada una de las Delegaciones Regionales
de Educación, se cuenta con un Enlace Jurídico
• Secretaría de Educación de Guanajuato
del Centro de Atención “Aprender a Convivir” y un
promotor de la Red PROACE, conforme al siguiente
A través del Centro de Atención “Aprender
directorio:
a Convivir”, se brinda orientación. Atención y
seguimiento a los reportes por presunta violencia
escolar de los niveles de educación básica y media
superior en el Estado. El servicio se ofrece de lunes
a viernes de 8:00 a 19:00 horas.

54
Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a autoridades educativas y docentes.

Delegación Regional de
Dirección Teléfono
Educación

Calzada de los Héroes #23

Colonia Miguel Hidalgo,
Delegación Regional I 418 1824040
C.P. 37800. Dolores Hidalgo
Dolores Hidalgo ext. 7143 y 7140.
Cuna de la Independencia
Nacional, Gto.

Carretera 110 San Luis de

la Paz - Dolores Hidalgo
Delegación Regional II
#423, Colonia las Palmas, 468 6888200 ext. 8203.
San Luis de la Paz
C.P. 37900. San Luis de la
Paz, Gto.

Avenida Paraísos #424

Delegación Regional III
Colonia Paraísos, C.P. 37328. 477 5143000 ext. 3022.
León
León, Gto.

2do. piso del edificio ubicado en

Delegación Regional IV carretera a Puentecillas número 473 7351000 ext. 1002 y
Guanajuato 72 poblado de la Yerbabuena, 1474.
C.P. 36259. Guanajuato, Gto.

Duque Martín III 120, Villa

Delegación Regional V de la Esperanza, C.P. 462 6074520 ext. 7810 y
Celaya 38028. Celaya, Gto. 7814.

Centro de Gobierno
Irapuato, Vialidad Interior
Delegación Regional VI sobre Av. Siglo XXI No. 462 6074520 ext. 7810 y
Irapuato 412, 2do. piso, Predio 7814.
los Sauces, C.P. 36547.
Irapuato, Gto.

Avenida Prolongación
Morelos #1900 esquina
Delegación Regional VII
Framboyán Colonia 464 6435400 ext. 7324.
Salamanca
El Pirul. C.P. 36740.
Salamanca, Gto.

Avenida 1 de mayo #1387,

Delegación Regional VIII
Colonia Centro, C.P. 417 1726940 ext. 4
Acámbaro
38600. Acámbaro, Gto.

55
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58
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62
63
64
Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a autoridades educativas y docentes.

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conectar-con-la-emoci%C3%B3n-Sonia-Wilt-del-Villar.pdf

67
La Guía de apoyo en habilidades socioemocionales para la vida, dedicada a
autoridades educativas y docentes terminó de imprimirse por encargo de la
Secretaría de Educación de Guanajuato.

En ______________________________
Con domicilio en: __________________________
C.P. _________ _________, Guanajuato.

Con un tiraje de ____________________

70