CAPÍTULO 5 EDUCAR LAS EMOCIONES

¿PORQUÉ EDUCAR LAS EMOCIONES?

Pensar en la educación emocional en considerar el desarrollo de las competencias

socioemocionales.

¿Por qué necesitamos conocer, comprender e incluir las emociones la

enseñanza? y ¿Cómo podemos incluir las emociones en el aula y en la escuela?

Para responder a la primera pregunta, nos referimos a trabajos de investigación

que se vienen realizando en otros países, ya que hay evidencia internacional que
muestra, por medio de estudios longitudinales, que intervenciones de calidad
educativa en los primeros años de vida aseguran efectos significativos y duraderos
a largo plazo en el desarrollo de los niños. Las inversiones e intervenciones en los
primeros años de vida son generalmente más efectivas para mejorar resultados
que las inversiones e intervenciones en la vida adulta (Melhuish, 2004).

En el Informe de las Naciones Unidas de 1990, se expuso claramente el concepto

de desarrollo humano. El primer capítulo, “Definición y medición del desarrollo
humano”, comienza con la siguiente declaración, que no deja lugar a dudas:

La verdadera riqueza de una nación está en su gente. El objetivo básico del

desarrollo es crear un ambiente propicio para que las personas disfruten de una
vida prolongada, saludable y creativa. Esta puede parecer una verdad obvia,
aunque con frecuencia se olvida debido a la preocupación inmediata de acumular
bienes de consumo y riqueza financiera" 24.

La Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficiencia y Cambio en Educación, en el

artículo publicado por Repetto Talavera y Pena Garrido (2010), denominado Las
Competencias Socioemocionales como factor de Calidad en la Educación”,
establece:
"La OCDE (2001) define la educación de calidad como aquella que asegura a
todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y
actitudes necesarias para prepararles a la vida adulta. En este sentido, el término
competencia hace referencia al dominio de un conjunto de conocimientos, actitu-
des y destrezas necesarias para el ejercicio de un rol profesional y de sus
funciones correspondientes, con cierta calidad y eficacia (Repetto, 2003); entre
estas competencias se destacan las socioemocionales, ya que el análisis de la
literatura justifica el diseño de las estrategias para la formación socioemocional de
los adolescentes, como un medio para mejorar la calidad personal y educativa”.1

Las competencias que se mencionan son

La autoconciencia
La autorregulación
La empatía
La asertividad
La motivación
El trabajo en equipo
La resolución de conflictos

Los siguientes son los beneficios de desarrollar las competencias

socioemocionales:

Mejoran los aprendizajes.

Disminuyen las conductas disruptivas en el aula.

Mejoran la calidad personal de los alumnos.

Mejoran la calidad educativa de las escuelas.

"La educación emocional pretende dar respuesta a un conjunto de necesidades

sociales que no quedan suficientemente atendidas en la educación formal. Existen

1
OCDE CERI (2009) LA Comprensión del Cerebro. El naciemiento de una ciencia del aprendizaje. Ediciones
Universidad Católica Silva Henriquez
múltiples argumentos para justificarla. Así, por ejemplo, un sector creciente de la
juventud se implica en comportamientos de riesgo, que en el fondo suponen un
desequilibrio emocional, lo cual requiere la adquisición de competencias básicas
para la vida de cara a la prevención"2

El informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el

Siglo XXI denominado “La Educación Encierra un Tesoro” establece cuatro pilares
de la educación del futuro, que serán los pilares del conocimiento:

aprender a conocer,

aprender a hacer,

aprender a vivir juntos,

aprender a ser.

Parte importante de ello y una gran responsabilidad es la labor del docente y la

relación que existe entre él y el alumno, porque el docente debe transmitir al
alumno todos los conocimientos y hacer que desarrolle sus capacidades para
afrontar su papel dentro de la sociedad.

Aprender a conocer

Es descubrir, crear, inventar, implica necesariamente aprender a aprender,

ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento como instrumentos para
comprender. Estas son las herramientas que nos van a permitir seguir
aprendiendo durante toda la vida.

Aprender a hacer

El ser humano debe comprender que no solo es suficiente tener los

conocimientos, sino ponerlos en práctica y que faciliten el trabajo en equipo,
donde cada uno tenga sus responsabilidades, pero que, además, participe en
forma conjunta en el desarrollo de las actividades sociales.

2
(Bisquerra, 2003).
Aprender a ser

Es el pilar más importante y complejo, porque cada ser humano como ser
individual tiene habilidades, capacidades y talentos que nos diferencian unos de
otros, pero que se deben reforzar y fortalecer porque cada persona esconde un
tesoro que está encerrado en su interior; lo cual es necesario sacar a relucir. Esto
nos permitirá ser cada día mejor, poner en práctica los conocimientos adquiridos y
demostrar los valores que cada ser humano posee.

Aprender a vivir juntos

Respetando a cada persona como un ser individual, pe 1 o capaz de vivir en

armonía, respetando y conociendo los derechos de los demás e impulsando a una
convivencia democrática, evitando conflictos.

Los dos últimos pilares están relacionados en forma directa con las competencias
personales y sociales que necesitan ser incluidas en el currículum para asegurar
la educación integral. Los cambios socioeconómicos por los que transita nuestra
sociedad requieren de nuevos desafíos, ajustes y adaptación para no perder la
singularidad en la diversidad, la identidad en la globalidad, la ética en la confusión
de valores, el respeto y la aceptación en la pluralidad, la equidad en la
desigualdad y la seguridad en la incertidumbre. Por ello, en el entorno educativo,
cobra vital importancia el aprender a ser en lo propio y singular de cada uno y el
aprender a convivir con los demás, incorporando prácticas educativas de
solidaridad, respeto y cohesión social.

FUNDAMENTACIÓN EN NUESTRO PAÍS

La Ley de Educación Nacional 26206 de la República Argentina en los Principios,

Derechos y Garantías planteados en el capítulo 1 de la ley. A saber, en el artículo
4.0, establece que:
"El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen
la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral,
permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación,
garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con
la participación de las organizaciones sociales y las familias”.

En el artículo 8.°, se establece:

“La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer

la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada
educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de
libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia,
responsabilidad y bien común”.

Destacamos los conceptos establecidos en esta ley, de una educación integral y

de calidad, que deberán proveer los servicios educativos en todo el país, para
promover el desarrollo de sus ciudadanos, basados en valores democráticos y el
bien común. No se está enfatizando solamente el aprendizaje escolar académico,
sino que queda claramente establecida la necesidad de la escuela de ocuparse y
preocuparse por el desarrollo de todos los aspectos de la persona, como ser
individual y social, en comunidad con otros.

En los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) para el Nivel Inicial que deberán
ser enseñados en toda la República Argentina, se establece que la escuela
ofrecerá, entre otras, situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos:

La iniciación en el conocimiento sobre sí mismo, confiado en sus

posibilidades y aceptando sus límites.

La expresión de sentimientos, emociones, ideas y opiniones.

EDUCAR LAS EMOCIONES

La escuela como institución ha construido su función alrededor de los

conocimientos socialmente validados a tal punto aún en la época de la revolución
que generaron las nuevas tecnologías y la gran disponibilidad de conocimientos,
sigue siendo la escuela la encargada de certificar los mismos.

La escuela estuvo centrada durante años en el saber académico, que evaluaba

desempeños intelectuales; sin embargo es inevitable pensar que en nuestra
experiencia como docentes y en nuestro recorrido como alumnos del sistema
educativo la inteligencia no sólo se manifiesta en las habilidades de tipo
académico

“¿Cómo es posible que aquel alumno brillante manifiesta serios problemas de

conducta?” Es el pensamiento de algunos. Vivimos en una cultura que sobrevalora
la razón en detrimento de las emociones, y que incluso considera que son
aspectos excluyentes. Sin embargo, como afirma Humberto Maturana3, el vivir
implica un entrelazamiento de razón y emoción. Cada acción es posibilitada por
una emoción de modo que la emoción constituye las conductas y las premisas del
mundo racional son aceptadas en un acto emocional.

David Casacuberta4 define las emociones como “estados mentales que tienen
relación con nuestros objetivos o planes que siempre están acompañados por
sensaciones corporales específicas.

Para ambos autores, la emoción presupone cognición. Pensemos en nuestras

instituciones cuántas veces nos posicionamos en un lugar distante de lo
emocional, en este sentido para algunos autores la dicotomía entre lo afectivo y lo
cognitivo que valora la cognición en detrimento del carácter personal es
sustancialmente violenta.

La convicción por la cual se valora excesivamente los saberes racionales ha caído

en cuestionamiento sobre todo en el siglo XX. Pensemos por ejemplo en los
horrores cometidos en la Segunda Guerra Mundial, ejecutado con técnica,
planificación, y por mentes brillantes. Otro ejemplo es el fenómeno de la exclusión

3
Muturama (1992)
4
Citado en Santander (2004) Ob. Cit
social, justificado por doctrinas económicas que llegan a considerar a la pobreza
como voluntaria

Los invitamos a pensar con este pasaje de la Biblia5:

“Una vez, dos prostitutas fueron a presentarse ante el rey.

Una de las mujeres le dijo: "¡Por favor, señor mío! Yo y esta mujer vivimos en la misma casa,
y yo di a luz estando con ella en la casa.

Tres días después de mi parto, dio a luz también ella. Estábamos juntas; no había ningún
extraño con nosotras en la casa, fuera de nosotras dos.
Pero una noche murió el hijo de esta mujer, porque ella se recostó encima de él.
Entonces se levantó en medio de la noche, tomó de mi lado a mi hijo mientras tu servidora
dormía, y lo acostó sobre su pecho; a su hijo muerto, en cambio, lo acostó en mi regazo.
A la mañana siguiente, me levanté para amamantar a mi hijo, y vi que estaba muerto. Pero
cuando lo observé con mayor atención a la luz del día, advertí que no era mi hijo, el que yo
había tenido".

Esta historia perteneciente a la tradición Judeo- Cristiana nos revela La otra mujer
protestó: "¡No! ¡El que vive es mi hijo!". Y así discutían en presencia del rey.
El rey dijo: "Esta mujer afirma: 'Mi hijo es este, el que está vivo; el que está muerto es el
tuyo'. Esta otra dice: 'No, tu hijo es el muerto; el que está vivo es el mío'".
Y en seguida añadió: "Tráiganme una espada". Le presentaron la espada,
y el rey ordenó: "Partan en dos al niño vivo, y entreguen una mitad a una y otra mitad a la
otra".
Entonces la mujer cuyo hijo vivía se dirigió al rey, porque se le conmovieron las entrañas por
su hijo, y exclamó: "¡Por favor, señor mío! ¡Denle a ella el niño vivo, no lo maten!". La otra,

5
La Biblia, Primer Libro de reyes cap 3, versículos 16 a 27
en cambio, decía: "¡No será ni para mí ni para ti! ¡Que lo dividan!"
Pero el rey tomó la palabra y dijo: "Entréguenle el niño vivo a la primera mujer, no lo maten:
¡ella es su madre!".

Todo Israel oyó hablar de la sentencia que había pronunciado el rey; y sintieron por él un
gran respeto, porque vieron que había en él una sabiduría divina para hacer justicia.

El texto nos revela dos a caminos a seguir, el de la espada que actúa trozando,
cortando pero al hacerlo nada resuelve porque despierta resentimiento que
alimenta el circuito de la violencia. Está representada con el testimonio de la mujer
que prefieren que partan al niño y no sea para ninguna de las dos.

El camino de la sabiduría en cambio es más arduo; cuando el rey simula resolver

el conflicto por medio de la espada es que obtiene la respuesta emocional de la
madre verdadera que prefiere que sea dado a la otra madre a que el niño muera.
Esta respuesta, conmueve al rey, y toma la decisión más sabia.

Así entendido, la sabiduría habita en la acción. Estas narraciones formaban parte

de la educación en la Antigüedad.

Pero a medida que fueron transcurriendo los siglos nuestra comprensión sobre
las emociones fue mutando y las emociones fueron vistas como aquellas que nos
conducen a conductas irracionales y nos hacen perder la visión objetiva de las
cosas.

Nos acostumbramos a pensar que haya acciones que son emocionales, es decir
impregnadas de emoción y otras neutrales que no contienen componentes
emocionales. Sin embargo, en toda conducta es inseparable la acción de la
emoción; es más es la emoción quien orienta el sentido de la acción.
Pensemos por un instante en la siguiente imagen: observamos desde lejos la
imagen de dos individuos, uno frente al otro, conversando. Uno de ellos, el más
grande y de contextura corpulenta pone su mano sobre el otro, un muchacho de
cuerpo más pequeño

¿ Cómo interpretamos esta acción? Como no podemos oírlas, jugamos con

nuestra imaginación ….

…. Podría ser que le individuo mayor le está dando ánimo al muchacho : “ Vamos
pibe, ¡vos podes!”

…. Podría tratarse de una amenaza: “Cuidado, nene, conmigo no se juega”

….Podría tratarse de una situación de despedida, en la que el hombre mayora

intentaba consolar al muchacho

Como vemos en el ejemplo, es la emoción la que dota de intencionalidad a la

acción y muchas veces, cuando la emoción nos invade, va condicionando
nuestras acciones, consideremos los siguientes ejemplos, seguramente hemos
vivido alguno de elles:

Pensemos que una persona se encuentra inmersa en la tristeza, es probable que

si está atravesando por ejemplo una depresión se mueva poco, no acepte
invitaciones , sus comentarios tengan un tono negativo, es decir que los actos
cotidianos se inundan de tristeza.

Ahora pensemos por ejemplo en alguien enojado, tratará cualquier acercamiento

con hostilidad, entrará en discusión fácilmente. Incluso en un punto, el enojo
restringe el poder pensar con racionalidad.

Por otra parte, quien vive con miedo permanente reacciona ante lo mínimo como
si estuviese siendo atacado. Predomina la desconfianza en sus argumentos

Estos son ejemplos de cómo las emociones están presentes en nuestras acciones
cotidianas
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Para Daniel Goleman6, la inteligencia emocional se refiere a “la capacidad de

reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de
manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones.”

Poseer inteligencia emocional no significa simplemente mantener la calma,

poder decir todo lo que pensamos o ser simpáticos. También significa
enfrentar a alguien para tratar algún tema difícil, establecer vínculos y manejar
los sentimientos para poder expresarlos en forma adecuada.

Gardner habla de inteligencia personal o inteligencia emocional y distingue

dos manifestaciones:

 Inteligencia interpersonal: como la “capacidad de discernir y responder

apropiadamente a los estados de ánimo, temperamento, motivaciones y
deseos de las demás personas”

 Inteligencia intrapersonal: clave para el conocimiento de uno mismo, es la

“capacidad para establecer contacto con los propios sentimientos,
discernir sobre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar nuestra
conducta”.

COMPETENCIAS EMOCIONALES PERSONALES:

Vamos a nombrar a algunas de las competencias que deberíamos desarrollar:

LA AUTOCONCIENCIA:

Es el conjunto de representaciones que el individuo elabora sobre sí mismo y que

incluye aspectos corporales, psicológicos, sociales y morales. Implica ser
consciente de los propios sentimientos y saber utilizar este sentido intuitivo para
tomar decisiones adecuadas.

6
Goleman Daniel. La inteligencia emocional en la empresa
Tener sentimientos sobre nuestros sentimientos y poder expresarlos a los demás,
comprenderlos y traducirlos en palabras nos permitirá enfrentar conflictos y
satisfacer necesidades. El hecho de reconocer nuestras emociones,
etiquetarlas y aceptarlas, nos permitirá dirigirlas y aprender más sobre ellas.
Para ello debemos aplicar la atención para ser cada vez más conscientes de
nuestras emociones y no ser avasallados por ellas.

“Sólo quien sabe por qué se siente como se siente puede manejar sus emociones,
moderarlas y ordenarlas de manera consciente ”7

La mayoría de las personas hemos desarrollado mecanismos de represión y

evasión para ocultar o darle otro sentido a las emociones desagradables y
sin ser consientes de esto, nos prohibimos registrar la ira o la envidia, por
ejemplo. Cuando lo hacemos nos negamos la oportunidad de aprender más
sobre nosotros mismos.

Las emociones pueden ser agradables y positivas o desagradables y

negativas, pero son moralmente neutras. Por eso, no podemos calificar de
“buenas” a las personas que sienten alegría y satisfacción, ni de “malas” porque
sientan rabia o miedo. Lo normal y natural es experimentar ambos tipos de
sentimientos, y de hecho, ellos nos aportan información sobre nosotros mismos.

Presta atención a las señales emocionales que tu cuerpo te envía

permanentemente (síntomas físicos, como sudor, dolor de cabeza, tensión
muscular, etc., y señales cognitivas como la falta de concentración, el vacío
interior, la irritabilidad, etc.).

La atención nos ayuda a sacar el mejor partido de las emociones. Si

podemos comprender los motivos de esas emociones y los estados de
ánimo que desencadenan, estaremos en mejor situación para hacer lo correcto.

Según Daniel Goleman8, “las personas dotadas de esta aptitud:

7
D. Martín y K. Boeck. Qué es Inteligencia emocional. EDAF
  Saben qué emociones experimentan y por qué.

 Perciben los vínculos entre sus sentimientos y lo que piensan,

 hacen y dicen.

 Reconocen qué efecto tienen esas sensaciones sobre su

 desempeño.

 Conocen sus valores y metas y se guían por ellos.”

En cambio, las personas que no conocen sus sentimientos, son analfabetos

emocionales y están en gran desventaja ya que este conocimiento es fundamental
para la realización personal.

LA AUTOESTIMA:

Valoración adecuada de uno mismo, que nos permite confiar en nuestras

posibilidades. Es la sensación interna de satisfacción o insatisfacción con lo
que uno es o siente que es. Surge de la evaluación que la persona hace de sí
misma, y por lo tanto es subjetiva, pero tiene como base la experiencia (me ha
ido bien o mal) y los juicios de los demás. Se construye desde los primeros
años de vida en torno a la calidad de las relaciones entre el niño y sus adultos
significativos: cómo lo tratan, lo describen, lo castigan, lo elogian, lo aman.

La autoestima es un factor imprescindible que impacta en la manera de vivir todas

las áreas de la vida: la creatividad, integridad, estabilidad, los amigos que
escogerá, cuán productivo será, etc.

Los niños que tienen una buena autoestima tienen las siguientes
características:

 Están cómodos consigo mismos

8
Goleman, Obra citada
  No están tan pendientes del reconocimiento de los demás.

 No necesitan tanto a los demás para ser motivados o dirigidos.

 Pueden aceptar lo que les dan los demás sin necesidad de depender
de ellos para afirmar su valor como personas.

 Enfrentan los problemas con confianza.

 Tienen opciones frente a la vida (saben lo que quieren y hacia dónde

van)

 Obtienen resultados positivos en las cosas que hacen.

 Por el contrario los niños con una autoestima social desvalorizada:

 Tienen expectativas futuras de fracaso.

 Se retraen en sus iniciativas y toma de decisiones.

 Tienen dificultad para acercarse a sus pares y entablar relaciones.

Los elementos que componen una autoestima alta son:

• La sensación de significancia: Yo valgo, tengo un valor, un significado. Se

relaciona con la confianza y aceptación básica que surge de la interacción positiva
con los padres y un medio estable que le permita sentirse cómodo y seguro.

• La sensación de competencia: “Yo soy capaz, yo puedo. Me siento con

habilidades, capacidades para enfrentar problemas y desafíos. ” Se logra a
partir de los éxitos que se van teniendo en las diferentes experiencias.

• La sensación de pertenencia: “me siento aceptado y a la vez parte de los

grupos de personas con las que me relaciono”. Por este motivo, la persona
puede establecer relación con otros, comunicarse con ellos y al mismo tiempo,
ser ella misma, es decir, mantener cierta independencia.
• Un sentido de realismo, entendido como una consistencia entre el concepto que
tengo de mí mismo y lo que realmente soy. Se refiere a la capacidad de
reconocer objetivamente mis potencialidades y limitaciones, aceptando que
“nadie es perfecto”.

• La sensación de que la vida tiene un propósito, un sentido, que vale la pena

vivirla, y que puedo orientarla de acuerdo a mis propios valores. Se
relaciona con la idea de tener un papel que jugar de acuerdo a objetivos
personales.

EL AUTOCONTROL:

La capacidad de controlar los sentimientos perturbadores que nos desestabilizan

emocionalmente. Mantener la calma es una de las habilidades psíquicas
más importantes ya que permite la adaptabilidad a diferentes situaciones.

El autocontrol no supone negar o reprimir nuestros sentimientos sino poder

elegir la forma de expresarlos de manera adecuada. Los estados de ánimo
negativos pueden ser útiles : el enojo puede motivarnos a corregir una injusticia;

la tristeza compartida une a las personas, etc.

Según Daniel Goleman9, “las personas que poseen esta aptitud:

 Manejan bien los sentimientos impulsivos y las emociones

perturbadoras.

 Se mantienen compuestas, positivas e imperturbables aún en

momentos difíciles.

 Piensan con claridad y no pierden la concentración cuando son

sometidas a presión.”

LA AUTO-MOTIVACIÓN:

9
Goleman, Ob. Cit.
Es la capacidad interior que nos permite hacer frente a los desafíos que nos
presenta la vida. Es la energía manifestada en la perseverancia, la confianza en
uno mismo y en las propias habilidades y en el esfuerzo continuo para hacer
frente a las dificultades de manera realista y positiva.

Las personas automotivadas, según Daniel Goleman10:

o Se orientan hacia los resultados, con un gran afán de alcanzar sus

objetivos.

 Se fijan metas posibles y aceptan correr riesgos.

 Son persistentes en la resolución de problemas.

EL OPTIMISMO:

Es una atención selectiva, disposición o tendencia a mirar el aspecto más

favorable de los acontecimientos y esperar el resultado más favorable.

Se refiere a nuestra forma de interpretar los obstáculos. Un pesimista toma

cada contratiempo como confirmación de que hay en él un defecto
imposible de cambiar que lo hunde en la impotencia y la desesperanza: Si estoy
condenado al fracaso ¿para qué esforzarme?

El pesimismo suele aumentar el riesgo de sufrir problemas emocionales

El optimista considera cada obstáculo como resultado de factores que él puede

cambiar y asume la responsabilidad de lograr que las cosas buenas
sucedan. El fracaso es una oportunidad para aprender. La persona optimista a
menudo obtiene resultados que están muy por encima de sus capacidades
objetivas, porque su potencial innato es transformado de forma efectiva por su
estado de ánimo positivo. Por el contrario, las personas negativas, como se
autocritican permanentemente, se ponen trabas a sí mismos, ya que
justifican sus fracasos

10
Goleman, Ob Cit
Los pesimistas atribuyen sus derrotas a la incapacidad personal o a la
indefensión, por lo cual es difícil librarse de ellas. Su voz interior lo está
amonestando permanentemente y quejándose de todo lo que le sucede,
saboteándose a sí mismos. Son más pasivos e improductivos. El pesimismo se
convierte en una profecía autocumplida.

En los estudios actuales sobre inteligencia emocional, se ha observado que las

personas optimistas se adaptan mejor a la realidad que las pesimistas, debido a
que aquellas: se sienten más felices, superan mejor las dificultades y
tensiones emocionales, son más capaces de dirigir su conducta hacia
objetivos y se relacionan de forma más adecuada con los demás. El optimismo
puede ayudar a prevenir importantes problemas emocionales.

De la mano del optimismo va la esperanza que es una fuerza motivadora esencial

para saber qué pasos dar para alcanzar un objetivo y tener la energía para
hacerlo.

Los estudios de aptitud demuestran que los mejores docentes expresan

esperanza con respecto al potencial de sus alumnos y a su propia capacidad de
ayudarlos. Estos docentes viven con mayor satisfacción, están menos exhaustos
en el plano emocional y tienen más probabilidades de continuar trabajando.

Según D. Goleman, “las personas dotadas de esta aptitud:

 Persisten en ir tras la meta pese a los obstáculos y contratiempos.

 No operan por miedo al fracaso, sino por esperanza de éxito.

 Consideran que los contratiempos se deben a circunstancias

 manejables antes que a fallas personales”

COMPETENCIAS EMOCIONALES SOCIALES:

Son todas aquellas habilidades necesarias para establecer vínculos, encontrar

soluciones alternativas para resolver conflictos, lograr una buena
comunicación con los demás para interactuar positivamente, trabajar en grupos,
cooperar, etc. Implica un control efectivo de las reacciones emocionales propias y
ajenas, así como una comunicación abierta en las relaciones interpersonales.

LA EMPATÍA:

Es la habilidad que nos permite ponernos en el lugar del otro, hacer conexión con
sus sentimientos y poder responderles adecuadamente. Se construye sobre la
conciencia de uno mismo: cuanto más conscientes somos de nuestras propias
emociones, más hábiles seremos para interpretar los sentimientos de los
demás.

Somos empáticos cuando somos capaces de entendernos mutuamente a nivel

profundo, sintiendo las emociones y compartiendo los pensamientos, las
ideas, los motivos y los juicios de los demás.

Podemos decir que la empatía es “una extensión de tu vida en la vida de los

otros, el acto de prestar tu oído al alma de la otra persona y el acto de
escuchar atentamente a sus susurros urgentes”11.

A diferencia de la simpatía, que tiene un área más reducida y referida a las

emociones, la empatía abarca tanto los aspectos emocionales como los
cognitivos.

Está integrada por tres componentes: un componente emocional hacia los demás,
un componente cognoscitivo (ideas y creencias de la experiencia ajena, ponerse
en la perspectiva del otro) y un componente activo (realizar alguna acción).

Se desarrolla:

 Esperando siempre del otro un comportamiento empático.

 Estableciendo normas claras, dialogadas, coherentes y mantenidas.

11
Goleman, Ob. Cit
  Marcando algunas responsabilidades que se deben cumplir sin esperar
recompensas externas.

 Enseñando a realizar “actos buenos”.

 Ayudando a participar en algún proyecto de atención o de ayuda.

 Implica la sensibilidad ante mis propios sentimientos y ante los

sentimientos que determinadas situaciones o personas provocan en mí, lo
cual me permite controlarlos y expresarlos asertivamente (sin hacer
daño ni ser dañado).

LA ASERTIVIDAD

La asertividad es la capacidad para comunicar las opiniones, sentimientos y

deseos personales de modo directo, honrado y sin agresividad ni sentimientos de
culpa.

Según D. Goleman12, “percibir lo que los otros sienten sin decirlo es la

esencia de la empatía. Rara vez el otro nos dirá con palabras lo que experimenta;
en cambio, nos lo revela por su tono de voz, su expresión facial y otras maneras
no verbales.

La capacidad de percibir esas comunicaciones sutiles, nace de aptitudes más

básicas, sobre todo del conocimiento de uno mismo y del autodominio. Si no
podemos percibir nuestros propios sentimientos (o impedir que nos ahoguen) nos
veremos irremediablemente fuera del contacto con los estados de ánimo
ajenos”.

Lo contrario de la empatía es la disemia: la incapacidad para interpretar de forma

correcta las señales emocionales. Los disémicos carecen de: sensibilidad
para interpretar las señales emocionales propias y ajenas y además son

12
Goleman, Ob Cit
incapaces de dosificar adecuadamente sus emociones y sincronizarlas con las de
su interlocutor.

Podemos observar empatía emocional en la mayoría de los niños pequeños

durante su primer año de vida: se dan vuelta para ver llorar a otro niño y con
frecuencia también lloran.

Debido a su incapacidad para distinguir entre él mismo y los demás,

considera la aflicción de los otros niños como si fuera propia. Cerca de los dos
años, comienzan a darse cuenta que la pena del otro no es suya, y
aunque tratan de reducir de alguna forma esa tristeza que no le pertenece,
no están seguros de qué hacer y a consecuencia de esto entran en un
estado de confusión empática.

Por ejemplo, en una guardería, Melisa, de dos años de edad, comenzó a llorar y
otra niña de la misma edad, llamada Lucía, parecía que iba a llorar
también. Pero se levantó, dejó las maderitas con las que jugaba y empezó
a acariciar a Melisa en la cabeza, expresando tristeza en sus facciones, como si
sintiera la misma pena.

A medida que maduran los niños aprenden a reconocer las distintas

expresiones de dolor emocional en los demás y también son capaces de
conductas y reacciones adecuadas.

A los 6 años comienza a desarrollarse la empatía cognitiva, es decir la

capacidad de ver las cosas desde la perspectiva de otra persona y elegir
la acción más coherente: se da cuenta cuándo acercarse a un amigo triste y
cuando no hacerlo e imagina la forma de sentir de los demás, por ejemplo: no
necesita el llanto como comunicación emocional, porque ha desarrollado un
punto de referencia, un modelo interno respecto de cómo puede sentirse el otro
aunque no lo demuestre.

Hacia el final de la niñez, a los 11 o 12 años, la empatía del niño se

extiende hacia otras personas a las que no conoce. Es la empatía abstracta que
le permite percibir las diferencias y demostrar preocupación por personas
que quizás nunca conocerá, y lo motiva a realizar actos altruistas y caritativos.

Las personas empáticas:

 “Están atentos a las pistas emocionales y saben escuchar.

 Muestran sensibilidad hacia los puntos de vista de los otros y los

comprenden.

 Brindan ayuda basada en la comprensión de las necesidades y

sentimientos de los demás.

 Se enriquecen en la diversidad: La ven como una oportunidad para que

todos puedan crecer.

 Al entender los puntos de vista diversos, se oponen a los prejuicios y la

intolerancia”

LA COMUNICACIÓN:

Implica saber escuchar abiertamente y transmitir mensajes convincentes.

Cuando uno se comunica realmente con otra persona, tiene la posibilidad de
obtener lo mejor de ella: su energía y creatividad.

Saber escuchar, base de actitud empática, es esencial para la comunicación.

Implica formular preguntas sagaces, no interrumpir, ser abierto y comprensivo
y buscar sugerencias. También es importante para una buena comunicación
mantener la calma.

Sostener una actitud neutral, apartando los propios sentimientos, permite

involucrarse a fondo, estar presentes, y plenamente a disposición del interlocutor.

Estas personas son capaces de abrirse a lo que escuchan y ser específicos en su

crítica constructiva.
La comunicación no se produce sólo a través de conversaciones sino
también por medio de la mímica, los gestos y el tono de voz. Estas señales no
verbales determinan el clima de la conversación y ponen mucho más de
manifiesto la imagen que tenemos de los demás que nuestras palabras.

Las personas con aptitudes sociales emplean de forma consciente su

lenguaje corporal. Esto no significa que realicen mecánicamente
determinados movimientos corporales, sino que se concentran mucho más
en observar el lenguaje corporal propio y el ajeno y en percibir sus reacciones no
verbales con el fin de enriquecer la comunicación.

“Las señales no verbales que mandamos a un interlocutor influyen de

manera directa en su estado de ánimo y en su comportamiento: el interlocutor se
convierte en la imagen refleja de nosotros mismos. Vale la pena, por lo
tanto desarrollar una mayor capacidad de percepción para el lenguaje del cuerpo.
No con el objetivo de manipular o de imponernos, sino para enriquecer
nuestra comunicación con los demás, en una dimensión adicional”

Durante tu próxima clase, tómate unos minutos para observarte.

¿Cuál es el mensaje no verbal que estás enviando? (tono de voz, silencios,

postura corporal, miradas, gestos, etc.)

¿Concuerda con el mensaje que quieres transmitir?

Según D. Goleman13, “las personas que saben comunicarse:

 Son efectivas en el intercambio, registrando las pistas emocionales

para afinar su mensaje.

 Enfrentan directamente las situaciones difíciles.

 Saben escuchar, buscan el entendimiento mutuo y comparten

información de buen grado.

13
Goleman, Ob Cit
  Fomentan la comunicación abierta y son tan receptivas de las malas
noticias como de las buenas”.

Los diversos métodos participativos (el aprendizaje cooperativo, la resolución de

conflictos, la discusión entre compañeros y las actividades de democracia
participativa), en los que se incrementan considerablemente las oportunidades de
los alumnos y las alumnas para comunicar lo que piensan y lo que
sienten, contribuyen a desarrollar dicha capacidad.

Actitudes positivas que favorecen la comunicación:

En el que habla:

• Expresa su opinión de una forma clara y coherente, después de haber

pensado lo que realmente quiere decir.

• Aprecia la capacidad de comprensión de los demás y se adapta a ella,

situándose al nivel de la comprensión del grupo.

• Explica su opinión al grupo y los motivos por los que piensa así sin
extenderse excesivamente, pero sin sustraer información importante para la
comprensión de su pensamiento y su opinión.

• Expresa su pensamiento después de un esfuerzo por entender cuáles son los

puntos más importantes de los que se está diciendo y las razones por las que se
dice.

• Recalca la idea principal de su pensamiento y la aclara con algún ejemplo,

sin excederse.

• Expresa sus opiniones, sentimientos y propuestas buscando sinceramente

llegar a soluciones de grupo, no tratando de imponerse al grupo.

• Defiende con interés sus puntos de vista, sin tratar de imponerlos al grupo como
los únicos posibles. Usa expresiones como “me parece... ”, “pienso que...”
• Si no tiene nada que decir, se calla. Prefiere mantenerse en un silencio atento o
exponer las razones por las que no ve clara la cuestión, antes de dar una opinión
contundente no madurada que luego tendrá que cambiar.

• Utiliza un vocabulario sencillo, preciso y comprensible para todos los

miembros del grupo.

• Se muestra sencillo y cordial.

• Se esfuerza por separar de una manera consiente en sus intervenciones las

posibles soluciones al problema de sus reacciones emotivas ante los miembros
del grupo.

• Se esfuerza por ser objetivo, reconociendo las aportaciones positivas del

razonamiento de los demás y pasando por alto los detalles intrascendentes.

• Es consciente de sus prejuicios y de los puntos en los que puede sentirse herida
la sensibilidad de los demás. Se esfuerza por respetar a los demás y no herir sus
sentimientos.

En el que escucha:

• Permanece en una actitud de interés, atención y actividad. Aprovecha al máximo

el tiempo de escucha. Mira a los demás mientras hablan con muestras de
atención e interés.

• Pasa por alto los pequeños defectos del comunicante y se fija ante todo en lo
que dice, sus razones, sus aportaciones, sus sentimientos.

• Busca ante todo comprender al otro, sus puntos de vista, sus razones, sus
sentimientos, ante de refutar sus ideas.

• Adopta una actitud de empatía, aceptación cordial de su persona.

• Se muestra confiado.

• Intenta ser objetivo.

• Evita prejuicios.

• Le parece normal y enriquecedor que los demás piensen distinto que él.

• Acepta las ideas y soluciones que los demás proponen, aunque sean
distintas que las suyas.

Busca algunos ejemplos en el que se manifiesten estas actitudes positivas

para la comunicación.

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS:

Es la capacidad de negociar y resolver desacuerdos de manera positiva.

Requiere detectar los disturbios cuando se están gestando y tomar medidas
para calmar a los involucrados.

Para esto son cruciales las artes de escuchar y empatizar. Lo importante no es lo

que digan las palabras, sino lo que piensen y sientan las partes sobre ellas. El
acto mismo de llegar a la negociación equivale a reconocer que el problema
es compartido. El hecho de resolver los problemas transforma la mutua relación.

Algunos pasos para resolver situaciones conflictivas son:

1- Serenarse, ser consciente de los propios sentimientos y expresarlos.

2- Expresar disposición a resolver el conflicto hablando sobre él, en lugar

de empeorarlo con una actitud agresiva.

3- Utilizar un lenguaje neutro, en lugar de palabras agresivas.

4- Trabajar en conjunto para encontrar una solución con las que ambas

partes estén de acuerdo.

Según D. Goleman14, “las personas dotadas de esta aptitud:

14
Goleman, Ob Cit
  Manejan con diplomacia y tacto situaciones tensas y personas difíciles.

 Detectan los potenciales conflictos, ponen al descubierto los

desacuerdos y ayudan a reducirlos.

 Alientan el debate y la discusión franca.

 Orquestan soluciones que benefician a todos.”

ESTABLECER VÍNCULOS:

En todo contacto con otras personas entran en juego nuestras capacidades

sociales. Que tengamos un trato satisfactorio con los demás depende, entre
otras cosas, de nuestra capacidad de crear y cultivar relaciones, de encontrar
los tonos adecuados y de percibir los estados de ánimo de nuestro interlocutor.

El alimento de una relación no es la proximidad física, sino la psicológica

(confianza, simpatía, entendimiento, etc.). Habilidades para el trabajo grupal:
Colaboración y cooperación: Significa trabajar con otros en la consecución de
objetivos compartidos, promoviendo un clima afectivo en el que se disfrute de la
compañía mutua y colaborando en la tarea compartida.

Para ello es preciso facilitar todas las ocasiones de encuentro, de

intercambio, de compartir y subrayar lo que une más de lo que divide.

El trabajo en grupo es un momento de intercambio, que obliga al niño a tener en

cuenta las opiniones de los demás, y por ello puede facilitar un
descentramiento de sí mismo y de sus posiciones, promover el diálogo, la
comunicación y la comprensión de los otros. Es el espacio por excelencia en el
cual las normas sociales son ejercitadas y aprendidas

ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL

Recientemente la Educación incorporó en sus investigaciones y avances

Bibliográficos el tema de la Alfabetización Emocional, como el mecanismo por el
cual aprender a registrar, conocer, regular la riqueza de nuestras emociones.
“la enseñanza de emociones inteligentes depende de la práctica, el entrenamiento
y su perfeccionamiento y, no tanto, de la instrucción verbal. Ante una reacción
emocional desadaptativa de poco sirve el sermón o la amenaza verbal de «no lo
vuelvas a hacer». Lo esencial es ejercitar y practicar las capacidades emocionales
desglosadas en el artículo y convertirlas en una parte más del repertorio
emocional del niño. De esta forma, técnicas como el modelado y el role-playing
emocional se convierten en herramientas básicas de aprendizaje a través de las
cuales los educadores, en cuanto «expertos emocionales», materializan su
influencia educativa, marcan las relaciones socioafectivas y encauzan el desarrollo
emocional de sus alumnos

Acorde con lo expuesto, la escuela tendrá en el siglo XXI la responsabilidad de

educar las emociones de nuestros hijos tanto o más que la propia familia. La
inteligencia emocional no es sólo una cualidad individual. Las organizaciones y los
grupos poseen su propio clima emocional, determinado en gran parte por la
habilidad en IE de sus líderes. En el contexto escolar, los educadores son los
principales líderes emocionales de sus alumnos. La capacidad del profesor para
captar, comprender y regular las emociones de sus alumnos es el mejor índice del
equilibrio emocional de su clase”.15

EDUCAR EN LAS COMPETENCIAS SOCIALES

La competencia social y las habilidades de interacción social en la infancia y

adolescencia en general no se trabajan ni se enseñan de forma activa,
deliberada… pero ¿ se puede enseñar u aprender en un ámbito donde la
convivencia pacífica está distorsionada?

Las competencias sociales generalmente se dejan a criterio de los docentes y

forman parte del currículum oculto.

15
Fernández-Berrocal, Pablo; Extremera, Natalio: La inteligencia emocional como una habilidad… OEI-
Revista Iberoamericana de Educación
Las investigaciones han demostrado que la enseñanza de habilidades sociales
debe ser incluid de modo sistemático en el currículum habitual, es decir que haya
un acercamiento más intencionado a través de la planificación.

Proponemos que sean incluidas en:

 El PEI: en el reflejamos el tipo de persona que queremos formar, sin dudas

la formación integral de los alumnos incluye en manejo de las habilidades
sociales. Nuestras leyes, tanto en la Nación como en la Provincia prevén la
educación para la convivencia

 En el PCI: el área interpersonal debe estar presente en los acuerdos que

se tomen respecto al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar

 En la Planificación: implica establecer expectativas de logros y contenidos,

planificar actividades, etc.

 Participación de las familias: es necesario comunicarse a las familias para

trabajar conjuntamente las habilidades sociales

 Integración de Niños y adolescentes con Necesidades Educativas

Especiales: es necesario enseñar las habilidades que permitan que los
alumnos interactúen, compartan, generen lazos con los niños y jóvenes
integrados.

EDUCAR PARA LA PAZ

La educación para la Paz está prevista en nuestra Ley de Educación, es un valor

que el mundo desea y defiende. Pero sabemos que en la realidad a veces este
valor no se ve reflejado en las relaciones cotidianas.

Existe un concepto negativo de paz, que hace referencia a la ausencia de guerras,

de violencia, de conflictos; y un concepto positivo que va unido a la idea de
justicia, libertad, verdad. Un tercer concepto, que no incluye la ausencia de
violencia es la paz como una realidad armónica del ser humano consigo mismo,
con los demás y con la naturaleza
Educar para la paz es prepara a nuestros alumnos a responder a los conflictos
basándose en el conocimiento y respeto de la persona ( frente a los ataques
religiosos, culturales que existen en la sociedad. El desafío de la Educación es
grande porque en la escuela convergen diferentes cosmovisiones, por eso educar
para la paz es promover que los alumnos aprendan a vivir en paz, primero con
ellos mismos, pero también mirar a su par desde la tolerancia a las diferencias en
pos de bien común
LAS EMOCIONES EN LOS DOCENTES

Al igual que la mayoría de las profesiones que requieren sostener relaciones de

trabajo positivas con un público, los docentes deben confrontarse con sus propias
emociones mientras sostienen y se hacen sensibles a las necesidades de los
alumnos, además de atender las tareas administrativas. Como tal, la docencia es
una profesión cargada de situaciones emocionales; y si no hay una regulación
emocional satisfactoria, los docentes pueden caer en depresión, manifestar
ansiedad, enojo o sentirse desbordados, "quemados”.

Mientras recordamos que las seis emociones básicas y primarias son universales,
en su mayoría se construyen socialmente y por lo tanto, tienden a modificarse o a
cambiar según las culturas. Además, dentro de la cultura institucional, hay normas,
reglas y permisos otorgados a los docentes. Cuando la cultura es rígida, donde las
emociones no deben mostrarse y se enseña exclusivamente para pasar un
examen, los docentes pueden sentir culpa y dudas acerca de cómo encarar la
enseñanza. Recuerdo a una docente que “se salía de la norma” en su escuela y
comentaba que el equipo directivo la espiaba por la ventana del aula para ver por
qué su clase era ruidosa y cargada de risas y niños en movimiento. Eso no estaba
bien visto por la Dirección, ya que se desviaba de lo esperado y “correcto".

Por otro lado, Williams y otros16 encontraron evidencia de que los docentes
sostenían la necesidad de suprimir o evitar la demostración de emociones en la
clase. Como tal, las emociones de los docentes están estrechamente vinculadas
con la propia construcción del “ser docente”. Schütz, Quijada, De Vries y Lynde
(2011) mencionan el concepto de “trabajo emocional” (emotional labor) como “el
esfuerzo, la planificación, y el control necesarios para expresar las emociones
aceptadas por la organización durante las transacciones interpersonales”. Este tra-
bajo o esfuerzo emocional ha estado relacionado con el cansancio o malestar
docente, la insatisfacción laboral y las enfermedades que afectan la salud y el
bienestar.

16
Williams y otros (2008, )en Járvelá, 2011
EFECTO PIGMALIÓN

El fenómeno denominado el Efecto Pigmalión, ha sido descripto por Rosenthal y

Jacobs en 1968, establece que generalmente, las expectativas que tenemos sobre
las personas tienden a realizarse. En la escuela, cuantos mayores sean las
expectativas de los educadores, mejores serán el rendimiento y el desarrollo
personal de los estudiantes. Esta es quizás una de las dinámicas ocultas más
poderosas de la enseñanza, porque es totalmente inconsciente. En pocas
palabras significa: “Si yo creo que el alumno puede aprender, el alumno va a
aprender".

Entonces, ¿cuáles son los estímulos del alumno que recibe el cerebro del docente,
que hacen que se genere en él una idea de lo que puede o no hacer cada uno de
sus alumnos? Son una multiplicidad de estímulos que van desde el modo de
vestirse, peinarse, el género, el origen étnico, la situación socioeconómica, el
entorno familiar, los gestos, la voz y la manera de hablar, por mencionar algunos.
Durante los primeros meses de clase, el docente va formando de manera
inconsciente las expectativas que tendrá de cada alumno. Lo increíble es que
estas expectativas pueden ser tanto positivas como negativas y pueden
determinar que un alumno puede llegar a aprender o no. Por eso, es importante
conocer este fenómeno y reflexionar acerca de nuestras expectativas de logro
para cada alumno, tratando de identificar a aquellos alumnos con los que tenemos
bajas expectativas de logro y buscando patrones comunes para poder ser los
detectives de nuestros propios pensamientos, emociones y acciones: ¿Son los
alumnos que se sientan al fondo? ¿Son los que se visten desaliñados, o los que
no entregan la tarea?
En su libro The Art and Science of Teaching, Robert Marzano (2007)17 presenta
resultados de investigaciones donde se establecen algunas conductas de los
docentes hacia los alumnos para con los que tienen bajas expectativas de logro:
no establecen contacto visual con estos, les formulan menos preguntas o les plan-
tean las de menor nivel de dificultad, esperan menos tiempo para recibir la
respuesta. O bien, los docentes responden directamente o llaman a otros
estudiantes para que lo hagan, les prestan menos atención a esos alumnos y
exigen menos de ellos. Los alumnos rápidamente reconocen este tratamiento
diferencial y comienzan a actuar de acuerdo con esas expectativas.

Lo que realmente comunica las expectativas a los estudiantes es el

comportamiento del docente. Si los docentes conscientemente te trabajan para
cambiar sus propios prejuicios, pero no modifican sus comportamientos hacia
aquellos alumnos de los que tienden a esperar menos, su cambio de actitud
tendrá poco efecto en el rendimiento de los estudiantes.

Cuando los docentes pueden detectar las diferencias que establecen en relación
con los posibles logros de los alumnos, deben trabajar en forma consciente y
planificada para superarlas y tener altas expectativas de logro para cada alumno
en particular.

17
 Robert Marzano The Art and Science of Teaching, , EEUU ASCD
¿Cómo mejoramos la calidad de las interacciones?

Marzano18 (2007) sugiere cuatro acciones que necesita incorporar todo docente
para mejorar la calidad de las interacciones con los alumnos:

Paso 1: Identificar a los alumnos respecto a los que tenemos bajas

expectativas de logro

Hacer esto al comenzar el año porque, una vez que nos hemos formado la
expectativa de cada alumno, es difícil modificarla. Los docentes pueden escanear
mentalmente a sus alumnos y clasificarlos en dos categorías: “Espero que rindan
bien” y “No espero que rindan bien”. Esto no es una tarea fácil ya que requiere que

18
 Marzano, ob. citada
los docentes admitan que se han formado expectativas negativas acerca de
algunos alumnos.

Paso 2: Identificar similitudes entre los alumnos

Esta es la parte más difícil porque a ninguno de nosotros nos gusta admitir que
automáticamente formamos juicios o llegamos a conclusiones acerca de cierto tipo
de personas. Por ejemplo, un docente podría encontrar que tiene expectativas
bajas de logro para con alumnos que hablan de cierta manera, o para los que
provienen de cierta cultura o grupo étnico, o hacia los que tienen una presentación
personal similar. Las investigaciones han demostrado que estos prejuicios son
comúnmente la base de la formación de expectativas hacia los alumnos.

Si los docentes encuentran patrones dentro de sus expectativas, no

necesariamente significa que sean racistas o intolerantes. En alguna medida,
todos los adultos tenemos ideas preconcebidas en relación con diferentes tipos de
personas por el simple hecho de haber sido influenciados por quienes nos criaron,
por las personas con las que interactuamos siendo niños y por las experiencias
personales. Un intolerante o racista actúa en forma consciente o inconsciente
según estas creencias. Sin embargo, un individuo que busca activamente
comportarse de manera que estos patrones sesgados de pensamiento no lo
controlen o influyan dista de ser un intolerante.

Paso 3: Identificar el tratamiento diferencial a los alumnos con baja

expectativa de logro

En la práctica, las conductas de los docentes hacia los alumnos son más
importantes que sus expectativas. Los alumnos no pueden saber lo que piensa el
docente pero sí observan cómo se comporta y realizan inferencias en base a esas
conductas.

En general, hay dos maneras en que los docentes tratan a los alumnos para los
que formaron una baja expectativa de logro. Una se refiere al tono afectivo general
establecido entre el docente y el alumno. Con estos estudiantes, los docentes
tienen menos contacto visual, sonríen menos, tienen menos contacto físico y
menos diálogo, o se comprometen menos con ellos en actividades recreativas o
de juego.

La segunda manera involucra el tipo y la calidad de interacciones en relación con

el contenido académico. Los docentes tienden a llamar menos a esos alumnos, les
plantean menos preguntas desafiantes, ahondan menos en sus respuestas y los
recompensan por respuestas menos demandantes o menos rigurosas. Asimismo,
pueden determinar el tratamiento diferencial hacia estos alumnos simplemente
tomando nota y registrando su conducta hacia ellos.

Paso 4: Tratar a todos los alumnos por igual

Es bastante fácil establecer un tono afectivo positivo con todos los alumnos. Los
docentes necesitan asegurarse de que muestran el mismo comportamiento hacia
todos los alumnos, sonriendo, involucrando a todos en discusiones animadas e
interesantes y teniendo una proximidad física adecuada. Todos los alumnos res-
ponderán bien a este tipo de conducta por parte del docente.

Manifestar el tratamiento equitativo en relación con las interacciones académicas

es más difícil, especialmente en la formulación de preguntas. Los alumnos, para
quienes se tienen bajas expectativas de logro, se acostumbran a que los docentes
les planteen menos cantidad de preguntas y de menor dificultad. Cuando los
docentes cambian esta conducta, los estudiantes se sienten incómodos. Pero
probablemente estos tengan que transitar esos momentos de incomodidad. Será
el paso necesario para que puedan llegar a arriesgarse, a formular ideas y
preguntas con confianza, aunque revelen su confusión acerca de algunos con-
tenidos o temas. Este es justamente el propósito: que todos los alumnos puedan
abordar temáticas complejas y desafiantes, y que el docente pueda aceptar sus
ideas y respetarlas.

LINEAMIENTOS GENERALES PARA EL DOCENTE

Fullan y Hargreaves19 (2006) sostienen que los docentes son el fundamento para
generar maneras nuevas de pensar y actuar en la escuela y proponen doce
lineamientos para el docente, que “deben poner en práctica juntos, en
combinación”:

Localizar su voz interior, escucharla y expresarla.

Practicar la reflexión en la acción, sobre la acción y para la acción.

Desarrollar la mentalidad de asumir riesgos.

Confiar en los procesos tanto como en la gente.

Apreciar a la persona total, en el trabajo con otros.

Comprometerse a trabajar con colegas.

Procurar la variedad y evitar la balcanización (segmentación).

Redefinir su rol para extenderlo más allá del aula.

Equilibrar el trabajo y la vida.

Estimular y apoyar a los directores y a otros administradores en el

desarrollo de un profesionalismo interactivo.

Comprometerse con la mejora sostenida y con el aprendizaje permanente.

Supervisar y fortalecer la conexión entre su desarrollo y el los alumnos.

Es interesante notar cómo estos investigadores canadienses remarcan la

necesidad de confiar, apreciar, comprometerse, reflexionar, equilibrar, conectarse,
escuchar y expresar los sentimientos e intenciones. Ciertamente, se despliega un
lenguaje emocional que lleva a seguir sosteniendo con fuerza y convicción que un
mayor conocimiento de nosotros mismos ayudará a una mejor comunicación y

19
Fullan y Hargreaves (2006) La escuela que queremos. Los objetivos por los cuales vale la pena luchar, Bs As
Aorroutu
conexión con los demás; y esto devendrá en salud emocional, para el bienestar
propio y el de nuestros alumnos.

BIBLIOGRAFIA

 Robert Marzano The Art and Science of Teaching, EEUU ASCD

 Javela Sanna (2008) Social and Emotional Aspect of Learning, Finlandia Ed
Elsevier
 Onetto (2004) Climas y pronósticos de Violencia, Bs As Noveduc
 Fullan y Hargreaves (2006) La escuela que queremos. Los objetivos por los
cuales vale la pena luchar, Bs As Aorroutu
 Williams de Fox, S. (2014) , Las Emociones en la Escuela: propuestas de
educación emocional en el aula, CABA, Ed Aique
 Santander (2004) Desaprender la Violencia. Un nuevo desafío educativo,
Aique

 Goleman Daniel(2000) La inteligencia emocional en la empresa Ed Bhakam

Books

 Goleman (2005) Inteligencia Emocional, Ed Bhakam Books

 Fernández-Berrocal, Pablo; Extremera, Natalio:La inteligencia emocional
como una habilidaden
http://www.asociacionaccent.com/informa/_textosdeestudio/text_habilidades
_sociales_inteligencia_emocional.pdf

 Maturana, Humberto y K. Ludewig. (1992)Conversaciones con Humberto

Maturana: Preguntas del Psicoterapeuta al Biólogo. Ed. Universidad de la
Frontera. Temuco, Chile.
 OCDE CERI (2009) LA Comprensión del Cerebro. El nacimiento de una
ciencia del aprendizaje. Ediciones Universidad Católica Silva Henriquez