Índice y Trabajo Desarrollado

ESTRUCTURACIÓN
ESPACIO-TEMPORAL
Grado de Educación Primaria

Mención Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
Estrategias y recursos para atender a la diversidad
ÍNDICE
0. Introducción.
1. Origen de la estructuración espacio-temporal.
1.1. Evolución del espacio de acuerdo a Piaget.
1.2. Niveles de organización temporal.
1.3. Estadios evolutivos para la adquisición del espacio según Hannoun.
1.4. Evolución del tiempo en el niño según Piaget.
1.5. Adquisición de la temporalidad según Hannoun.
2. Estructuración espacio-temporal.
2.1. Aclaraciones terminológicas.

2.1.1. ¿Que es la estructuración? ¿Por qué es importante la estructuración
en sí? ¿Desde dónde se trabaja la estructuración?
2.1.2. Definición de la estructuración espacial.
2.1.3. Definición de la estructuración temporal.
2.1.4. ¿Para qué sirve la estructuración espacio-temporal?
2.2. Estructuración en el aula.

2.2.1. Estructuración espacial.
2.2.1.1. Del aula.
2.2.1.2. Del centro.
2.2.2. Estructuración temporal.
2.2.2.1. Del aula.
2.3. Actividades.
2.3.1. Actividades para desarrollar el espacio.
2.3.2. Actividades para desarrollar el tiempo.
2.4. Recursos.
2.4.1. Recursos convencionales.
2.4.2. Recursos no convencionales o nuevas tecnologías (TIC).
3. Programas de refuerzo.
3.1. Programas de refuerzo de las habilidades psicomotrices.

3.1.1. Esquema corporal.
3.2. Programas de refuerzo de habilidades sensoperceptivomotrices.

3.2.1. Estructuración espacial y rítmica-temporal.
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3.3. Programas de refuerzo de las habilidades musicales relacionadas con la
duración.
4. Proyectos.
4.1. Proyecto PEANA.
4.2. Proyecto Azahar.
4.3. Proyecto Acierta.
4.4. Proyecto INMER-II.
4.5. Proyecto Aprender.
4.6. Proyecto Guappis.
4.7. Proyecto CIFRAS MECD.
4.8. Proyecto Ludos.
5. Trastornos relacionados y pruebas diagnósticas.
5.1. Trastornos.
5.1.1. Dislalia.
5.1.2. Discalculia.
5.1.3. Dispraxia.
5.1.4. Disgrafías.
5.1.5. Dislexia.
5.1.6. Dismapia.
5.1.7. TEA.
5.2. Pruebas diagnósticas.
6. Cuestionarios de recogida de datos.
6.1. Predominancia lateral.
6.2. Orientación espacial.
6.3. Orientación temporal.
6.4. Estructuración rítmica.
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7. Casos reales.
7.1. La historia de Luca.
7.2. El caso de R.
8. Centro Pilar Soubrier.
9. Conclusión.
10. Bibliografía
0. INTRODUCCIÓN
La estructuración es una estrategia metodológica específica que se puede utilizar
para personas que presentan diversidad funcional como TEA o para diversos trastornos
como veremos más adelante. Es de gran utilidad para todo el alumnado, siendo uno de los
puntos clave para el buen desarrollo de la enseñanza-aprendizaje.
La estructuración afecta al desarrollo del alumnado en los aspectos del espacio y la

temporalidad, viéndose reflejado desde diferentes ámbitos como el conductual, cognitivo,
social y lingüístico, entre otros. Por lo tanto, podemos decir que es esencial para trabajar
sus aprendizajes.
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Esta metodología, como hemos podido comprobar al estudiarla, es efectiva y de
gran utilidad , y se utiliza en los Centros de Educación Especial, Aulas Abiertas, así como
en los demás entornos cotidianos de las personas con diversidad funcional, para facilitar su
adaptación al entorno y su comprensión de los elementos que lo forman.
En la enseñanza, la estructuración espacial y temporal va a estar presente en la

adquisición del aprendizaje. Dependiendo de las necesidades que tenga nuestro alumnado,
debemos tener en cuenta estos dos conceptos para que el proceso sea sencillo, claro y
accesible para todos.
Además, cada acción que se realiza viene acompañada o realizada en un espacio y

tiempo, por lo que al trabajar la estructuración, el alumnado aprenderá a dar respuesta a
sus necesidades favoreciendo su autonomía y siempre adaptándolo a sus características
personales.
A lo largo de este trabajo, explicaremos a partir de los estudios que diversos autores
han realizado sobre este tema, en qué consiste dicha metodología que facilita la
adquisición de los conocimientos por parte de este tipo de alumnado, además de desarrollar
dos casos reales que muestran como el adecuado aprendizaje de la estructuración espacio-
temporal repercute en la calidad de vida de las personas.
El presente trabajo también contiene diversos proyectos y programas que tratan la

estructuración espacio-temporal para conseguir que todo el alumnado y en especial aquel
que presenta necesidades educativas especiales, realice su proceso de aprendizaje en las
condiciones más óptimas posibles. Para ello se dispone de multitud de recursos
convencionales, como cuestionarios y otros relacionados con las nuevas tecnologías, que
trabajan los aspectos del espacio y del tempo de una forma sencilla.
1. ORIGEN DE LA ESTRUCTURACIÓN ESPACIO-TEMPORAL

Los conceptos de la estructuración espacio-temporal han sido definidos y estudiados
por distintos autores, siendo el origen de esta metodología.
A continuación, nos centraremos en los conceptos del espacio y del tiempo.
Las nociones de espacio y tiempo se construyen lentamente. Es en los primeros

años de vida cuando los niños adquieren información sobre la temporalidad, lo que hace
posible que se adapten al ambiente y desarrollen conductas afectivas, cognitivas,
lingüísticas y sociales fundamentales.
El entorno nos da información que aprendemos a interpretar durante la vida, pero

esto no ocurre con los niños que tienen problemas en su desarrollo. La incomprensión de la
información da lugar a problemas de comportamiento, por eso hay que diseñar el entorno
físico de forma estructurada, que favorezca y fomente la comunicación, la anticipación y la
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predicción de la actividad futura, así como el recuerdo de la actividad pasada y tomar
conciencia de la actividad presente.
Según Muchhieli (s.f.), la estructuración espacio temporal implica un paso más en el

orden de complejidad de la organización del espacio y el tiempo.
La estructuración espacial está estrechamente relacionada con el desarrollo del

esquema corporal y la lateralidad. Por tanto a partir de la acción y de las experiencias
vividas, se empieza a explorar el espacio. Después, el niño tiene un espacio de
representación en el que se guardan mentalmente las experiencias vividas y un espacio
conceptual que le permite anticipar y prevenir transformaciones en el mismo sin necesidad
de que se produzcan.
Dentro de las nociones espaciales, es necesario diferenciar entre orientación

espacial, estructuración espacial y organización espacial.
● Orientación espacial: se puede entender como la aptitud para mantener la

localización del propio cuerpo, tanto en función de la posición de los objetos en el
espacio como para colocar esos objetos en función de su propia posición.
Si el niño tiene problemas para la orientación espacial, confundirá letras de grafía

similar, que se diferencian por una orientación establecida en relación con la vertical y la
horizontal. Esto se puede dar por ejemplo con letras como b, p y q.
Además, en el cálculo, el niño tenderá a confundir, tanto en la escritura como en la

lectura ciertas cifras como el 6 y el 9 o escribir 3 y 5 al revés.
En la escritura espontánea, separará o unirá palabras sin respetar la estructura del

lenguaje, se guiará por claves fónicas.
También tendrá problemas de concordancia en género, número y conjugación

verbal, así como dificultades para reproducir una lista de elementos en el espacio y en el
tiempo o en ambos a la vez.
● Estructuración espacial: es la capacidad para relacionar los elementos escogidos

para formar un todo. Esta estructuración se va construyendo por medio de las
acciones e interpretaciones que los sentidos registran.
Según el proyecto Ambezar (2007) la noción de estructuración espacial no es

innata, sino que se elabora y construye mediante la acción y la interpretación de un gran
bagaje de datos registrados por los sentidos
● Organización espacial: es la manera de disponer los elementos en el espacio, en el

tiempo o ambos a la vez, es decir, la forma de establecer relaciones espaciales,
temporales o espacio-temporales entre elementos independientes (vecindad,
proximidad…).
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Si el niño tiene problemas de organización espacial, no respetará el orden de
formación de una palabra cuando se le presenten letras sueltas para que la cree.
Por otro lado, hacemos mención a la percepción temporal refiriéndose a calcular

períodos de tiempo que han transcurrido, por eso en su evolución sigue el mismo camino
que experimenta la construcción de las nociones espaciales: elaboración en el plano
perceptual y después en el plano representativo.
La información que obtenemos para las nociones citadas con anterioridad,se

sustenta en dos niveles: feedback (la información de la acción realizada) y feedforward
(información por adelantado).
1.1. Evolución del espacio de acuerdo a Piaget e Inhelder (1980):
El concepto del espacio presenta una evolución distinta dependiendo del estadio en
el que se encuentre el alumnado según su desarrollo, que Piaget divide en los siguientes
estadios:
1. Topológico vivido: tiene que ver con la etapa sensoriomotora. Es un espacio de acción y
manipulación. Se empieza a dar un espacio de continuidad y separación (lejanía-cercanía,
inclusión-exclusión) siempre en relación primero a su cuerpo. El primer paso sería la
diferenciación del yo corporal con respecto al mundo físico exterior; tras esta diferenciación,
se desarrollarán de forma independiente el espacio interior en forma de esquema corporal, y
el espacio exterior en forma de espacio circundante en el que se desarrolla la acción
(Berruezo y Adelantado, 2006).
2. Proyectivo: en este estadio predominan las nociones de orientación, situación, tamaño y

dirección.
3. Euclidiano: el espacio se hace cada vez más manejable, el niño ya sabe ponerse
mentalmente en el lugar de otra persona, gracias a la reversibilidad del pensamiento. Pasa
del esquema de concepción del espacio como esquema de acción o intuición, a un esquema
general de pensamiento.
La temporalidad y la espacialidad se coordinan dando lugar a la organización

espacio-temporal, y se trata de un todo indivisible (Trigueros y Rivera, 1991).
1.2. Niveles de organización temporal:

El tiempo se puede organizar según los siguientes niveles:
● Nivel de percepción inmediata. Que se traduce en la organización espontánea de

fenómenos sucesivos.
● Nivel de representación mental. A partir del nivel anterior, el sujeto puede abarcar las
perspectivas temporales pasadas y futuras que constituyen su propio horizonte
temporal.
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1.3. Estadios evolutivos para la adquisición del espacio según Hannoun (1977):
El concepto del espacio se va adquiriendo según los estadios evolutivos que difieren
entre Piaget y Hannoun. Piaget estructura la evolución del niño con respecto a la
adquisición del espacio en torno a las características geométricas y matemáticas de éste.
Sin embargo, Hannoun tiene en cuenta la toma de conciencia del niño de sí mismo, y la
superación del egocentrismo y sincretismo de las primeras etapas, hasta llegar a tener
conciencia del mundo que le rodea. Las etapas que describe este autor son (Arias Ferrer et
al., 2014):
1. Espacio vivido o etapa del aquí: el niño comprende el espacio que puede
experimentar directamente con el movimiento.
2. Espacio percibido o etapa del allá: es capaz de reconocer el espacio mediante la
percepción y observación, es decir, ya no es necesario que lo vivencie.
3. Espacio concebido: en esta etapa se inicia el pensamiento abstracto y se adquiere la
localización.
1.4. Evolución del tiempo en el niño según Piaget (1978):
El concepto del tiempo va evolucionando según la etapa de desarrollo en que se

encuentre el niño, distinguiendo Piaget (1978) los siguientes periodos:
-Durante el periodo sensoriomotor ordena acontecimientos referidos a su propia

acción y posteriormente en sí mismos.
-En el periodo preoperatorio el niño vive un tiempo subjetivo, conoce secuencias

rutinarias y hacia los cuatro o cinco años es capaz de recordarlas en ausencia de la acción
que las desencadena.
-En el periodo operatorio, se desvincula la percepción temporal de la percepción

espacial (Berruezo y Adelantado, 2006).
Según Wallon (1984) la espacialidad es la toma de conciencia del sujeto de su

situación y de sus posibles situaciones en el espacio que le rodea, su entorno y los objetos
que en él se encuentran.
1.5. Adquisición de la temporalidad según Hannoun (1977):
El concepto del tiempo se va adquiriendo según Hannoun (1977) en los siguientes

estadios:
1. Estadio del tiempo vivido (5-8 años): se corresponde con las vivencias directas del
sujeto. El niño es consciente de sus necesidades y de la repetición de éstas, es
decir, se produce un primer acercamiento a las categorías temporales mediante el
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conocimiento de los ritmos. El tiempo está estructurado según la repetición de los
acontecimientos.
2. Estadio del tiempo percibido (9-11 años): está basado en experiencias asociadas al
espacio. Se va adquiriendo una comprensión del sistema de medición del tiempo y
ya existe un presente, un pasado y un futuro. El niño irá pasando de ser punto de
referencia a ser consciente de que cualquier momento puede ser punto de referencia
temporal.
3. Estadio del tiempo concebido (12-14 años): se prescinde de referencias concretas.
No es hasta los 16 años cuando se consigue la madurez para la comprensión del

tiempo.
2. ESTRUCTURACIÓN ESPACIO-TEMPORAL
Una vez vistos los conceptos del espacio y del tiempo por separado según distintos
autores, pasamos al concepto de estructuración espacio-temporal como tal.
La estructuración espacio-temporal es una estrategia metodológica específica para

la atención a la diversidad. La información que obtenemos del medio está organizada en un
entorno físico de forma estructurada para el alumnado que presente alteraciones en su
desarrollo, y de esta forma evitar problemas de comportamiento. Con la organización del
espacio y del tiempo se fomenta la comunicación, la anticipación y la predicción. Para llevar
a cabo la estimulación se utilizan claves (sobre todo visuales) dirigidas a la ordenación del
espacio y del tiempo.
El espacio del aula está distribuido por rincones. Cada rincón aparece diferenciado
por claves visuales, de forma que las acciones aparecen secuenciadas con el objetivo de
que el alumnado se desenvuelva con autonomía.
Las claves visuales para ordenar el espacio son:

-Pictogramas: signos que representan un objeto, figura o concepto. Sirven para
organizar secuencias de actividades, como los de Arasaac que se muestran en la Figura 1.
Figura 1. Ejemplos de pictogramas de Arasaac.

Fuente: http://tecnoytea.com/tag/arasaac/
-Símbolos o carteles de las dependencias y clases del centro escolar, con las fotos
en la puerta de las personas que hay en cada una de ellas.
-Líneas de colores o cintas de velcro para delimitar espacios y recorridos, tal y como
se observa en la Figura 2 con la delimitación de rincones de trabajo.
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Figura 2. Delimitación de rincones con líneas de colores.
Fuente:http://bloglogopedialafora.blogspot.com.es/2011/04/metodo-teacch-los-
rincones.html
Las claves visuales para ordenar el tiempo son:

-Agenda o secuencia de acciones del día a través de claves visuales. En la Figura 3,
se muestra la secuencia de ir al baño para José.
Figura 3. Secuencia para ir al baño.

Fuente:http://autismodiario.org/2013/01/17/uso-de-estrategias-visuales-para-
promover-la-autonomia-personal-de-las-personas-con-tea-desde-terapia-ocupacional /
-Agendas de aula con fotografías y pictogramas, como la que se muestra en la

Figura 4.
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Figura 4. Agenda de aula.
Fuente:http://nicomipequenoguerrero.blogspot.com.es/2013/12/agenda-semanal-y-
tablero-para-jugar.html
-Agendas individuales, adaptadas a las posibilidades y necesidades concretas del

niño/a, como la Figura 5, correspondiente a un niño que haya adquirido la lectoescritura y
sea capaz de entender la representación en pictogramas, por lo que no es necesaria la
fotografía de las acciones reales.
Figura 5. Agenda personal

Fuente: https://www.pinterest.com/mariluislgf/tea-agendas-visuales/
Los objetivos que se pretenden alcanzar con el alumnado que presenta TGD al
utilizar la estrategia de estructuración espacio-temporal son los siguientes:
- Adquirir un grado de autonomía, autorregulación y autodirección personal lo más

elevado posible, disminuyendo así la dependencia de la persona con TGD e
incrementando las posibilidades de que ésta sea y se sienta eficaz.
- Aumentar la libertad, espontaneidad y flexibilidad de la acción, así como la
funcionalidad y eficacia.
- Desarrollar y reforzar las competencias comunicativas, expresivas (denominación,
petición, señalar) y comprensivas (seguimiento de órdenes e instrucciones sencillas).
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- Comprender nociones temporales y espaciales básicas.
- Disminución de los niveles de ansiedad.
- Mayor participación en la vida de grupo.
(Orientaciones para la adaptación del currículo en Centros de Educación Especial y Aulas
Abiertas, 2011).
2.1. Aclaraciones terminológicas.
La terminología asociada a la estructuración espacio-temporal la vamos a definir por

separado, para comprender mejor los diversos conceptos asociados y después ver su
relación entre ellos. Para ello vamos a responder a unas cuestiones y a recoger una serie
de definiciones al respecto.
2.1.1. ¿Qué es la estructuración? ¿Por qué es importante la estructuración en sí?¿Desde

dónde se trabaja la estructuración?
Según la Real Academia Española (2014), la estructuración es “Acción y efecto de

estructurar”, y ésta es entendida según el tema o enfoque que distintos autores tratan. Por
ello, encontramos diferentes definiciones de la estructuración, siempre teniendo en cuenta
la perspectiva a la que se enfoca el autor, por ejemplo: desde el ámbito sociológico,
desarrollo lingüístico, perspectiva científica, desarrollo psicológico, entre otras.
Sin embargo, podemos definir este vocablo de manera general como la

organización, orden, duración, ritmo, regla, norma, ley, orientación, situación, equilibrio de
acciones, hechos, actos desde el punto de vista espacio-temporal. Es una concatenación de
sucesos tanto seriales como circulares o en forma de espiral.
La importancia de la estructuración, no tratada desde un enfoque específico, la

basamos en un orden y organización lógica espacio-temporal, que nos permite y facilita la
adaptación a un ámbito donde aprendemos a sincronizarnos según las interrelaciones del
entorno y de un tiempo concreto con el fin de limitar la incertidumbre, aumentar la
seguridad, facilitar las relaciones sociales, actividades, responder a conductas de manera
ordenada, etcétera. Debido a ello, trabajaremos la estructuración desde el espacio y el
tiempo.
2.1.2. Definición de la estructuración espacial
La estructuración espacial, según Vítor Da Fonseca (1998), “es la capacidad por la

cual a través de los sentidos, el individuo experimenta una serie de sensaciones personales
que le permiten tomar conciencia de su ubicación en relación con todo lo que le rodea”.
En la estructuración espacial se han de tener en cuenta los conceptos de

orientación, estructuración y organización espacial comentadas anteriormente, así como los
conceptos de direccionalidad y lateralidad, que a continuación explicamos:
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-La direccionalidad y la lateralidad: sirven para que el alumnado establezca un marco de
referencia para relacionar y distinguir objetos u elementos, considerando su propio cuerpo a
partir del espacio en el que se desenvuelve (Aranda, González, Pérez , Pérez, Garrido,
Pérez, García , et al, s. f.).
2.1.3. Definición de la estructuración temporal
Según Vítor Da Fonseca (1998), la estructuración temporal “es la capacidad que el

individuo tiene para evaluar un movimiento en el tiempo secuencialmente, y que le permite
no solo localizar acontecimientos en el tiempo, sino mantener las relaciones entre uno y
otro acontecimiento”. Por tanto, la estructura temporal es la coordinación de movimientos y
secuencias temporales.
También se puede definir como la capacidad de situar hechos, objetos o

pensamientos dentro de una serie sucesiva.
En la estructuración temporal podemos distinguir los siguientes elementos:

- La estructuración rítmica: es la capacidad para interiorizar y ejecutar series rítmicas,
y que es consecuencia de la asimilación perceptivo-motriz del tiempo.
- La ordenación temporal: es la capacidad de ordenar sucesos o situaciones dentro de
una serie sucesiva, y que es consecuencia de la asimilación cognoscitiva del tiempo.
La finalidad que tiene la estructuración temporal es la coordinación de los
movimientos, incluyendo su velocidad, teniendo como características la irreversibilidad,
relación con la velocidad y adquisición del tiempo después del espacio.
Además, encontramos una serie de operaciones básicas que dependen de la

adquisición de la noción del tiempo. Estas son: seriación, ordenación de los sucesos,
operaciones de inclusión y operaciones de medida del tiempo.
Otro concepto relacionado con la estructuración temporal es la duración, ya que por

medio del desarrollo de la ordenación de los hechos de forma temporal, se van adquiriendo
progresivamente los conocimientos de velocidad, simultaneidad, sucesión, etc.
También debemos de tener en cuenta el ritmo, ya que supone la asimilación de la

velocidad del movimiento. Aunque no siempre existe una relación entre la adquisición de la
noción del tiempo y la noción del ritmo (EOE, 2008).
2.1.4. ¿Para qué sirve la estructuración espacio-temporal?
Ambas estructuraciones están entrelazadas, es decir, una depende de otra. El

tiempo es la coordinación de los movimientos secuenciales y simultáneos en un
determinado espacio, y en éste podemos anticipar acciones ya experimentadas o
reorganizadas por nuestra lógica.
Éstas dos estructuraciones nos ofrecen una espontaneidad a la hora de

organizarnos en un espacio-tiempo, haciendo que nuestras actividades, conductas, etc.
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tengan un sentido funcional. Por ejemplo, en el contexto educativo éstas organizan y
facilitan la enseñanza-aprendizaje, estructurando espacios y horarios, creando así, un
ambiente cuidado, agradable, motivador, adecuado para realizar cualquier actividad.
También encontramos, referente al sistema educativo, proyectos de estructuración espacial
y temporal como PEANA (1990) y TEACCH (1972), para niños con dificultades al no percibir
y establecer relación en un determinado contexto, adaptándose a la conducta o dificultades
de cada uno.
Según Trigueros y Rivera (1991), “la temporalidad y la espacialidad se coordinan

dando lugar a la organización espacio-temporal, y lugar determinado”.
2.2. Estructuración espacio-temporal en el aula
La estructuración espacio-temporal puede aplicarse de diversas formas en las aulas,

concretamente lo vamos a ejemplificar con el C.E.I.P. “Vicente Aleixandre” (Granada) donde
se escolariza a alumnado con TEA, integrándose con el resto del alumnado del centro
(Velasco, s.f.).
2.2.1. Estructuración espacial:
Encontramos la estructuración espacial del aula y del centro, nombrado

anteriormente, con las siguientes características y aspectos destacados, que a continuación
se explican.
2.2.1.1. Del aula:
Los objetivos de la estructuración espacial del aula son los siguientes:

- Diseño del entorno físico para darles información por adelantado: ofrecerles sentido a la
actividad que están realizando.
- Uso de la información visual para organizar el entorno, las rutinas y las actividades.
- Presencia de rincones y lugares de trabajo concretos para cada actividad.
El aula está estructurada en espacios delimitados. En cada espacio se hace una

actividad concreta y todos están identificados con la fotografía y el pictograma
correspondiente.
1. Rincón de la Agenda de clase: está destinado a la comunicación diaria en grupo por la

mañana. En este rincón tenemos el panel de comunicación, donde nos encontramos
estructuradas y secuenciadas todas las actividades de la jornada escolar.
2. Rincón de trabajo individual: el rincón de trabajo lo forman las mesas individuales. Cada
mesa está personalizada, de manera que cada uno tiene asignado un color, su nombre y su
foto.
3. Rincón del material para trabajar: son dos estanterías donde los alumnos/as encuentran
organizado todo el material que tienen que utilizar en la mesa de trabajo. El material está
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ordenado de manera secuencial, desde la primera a la última actividad. Cada estante está
identificado por el color y la fotografía de cada uno de ellos.
4. Rincón de Aprender: es un espacio situado entre dos muebles, de manera que se eviten
las distracciones, y se emplea para trabajar de manera sistemática la comunicación
funcional con el alumno/a. Este rincón está aislado del resto de la clase y consta de una
mesa y dos sillas una enfrente de la otra para el trabajo cara a cara.
5. Rincón del desayuno: este espacio está compuesto por una mesa hexagonal y una
estantería donde sitúan los alimentos, platos y cubiertos y todo lo relacionado con el
desayuno (tostadora, mantel, exprimidor…). En esa zona, hay también un panel con
fotografías de alimentos, de manera que antes de sentarse en la mesa, escogen la
fotografía de lo que van a desayunar.
6. Rincón del ordenador: este espacio cuenta con un ordenador para que el alumnado lo
pueda utilizar para trabajar de forma individual y utilizar las herramientas TIC.
7. Rincón de relajación: está visualmente diferenciado del resto del aula por el color de
pared frambuesa, por dos colchonetas y por los móviles que cuelgan del techo.
8. Rincón de juegos: en este espacio se encuentran diversos juguetes educativos que están
a disposición del alumnado.
9. Rincón de Experimentos: esta mesa sólo se utiliza cuando se trabaja en grupo para
realizar manualidades con barro, agua, papel maché, pinturas, telas…
10. Panel “Nos vamos a…”: se trata de un panel de comunicación situado en la puerta del
aula, cuyo objetivo es el de proporcionarles información por adelantado de hacia dónde se
dirigen y la actividad que van a realizar (con fotos y pictogramas) siempre que salen del
aula.
2.2.1.2. Del centro:
El centro está estructurado en los siguientes espacios, señalizado cada uno con
claves visuales similares a las mostradas en la Figura 6:
• Logopedia: pictograma y fotografía de la logopeda.
• Aseo: en el aseo, los alumnos tienen la secuencia de entrar al WC y la secuencia de
lavarse las manos, de manera que se les ofrece información visual de los pasos que
contiene la tarea.
• Aula de Informática.
• Aula de Educación Física.
• Sala de Vídeo.
• Comedor: hay un panel en la puerta del comedor donde colocan las fotografías del primer,
segundo plato y postre.
• Patio.
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Figura 6. Claves visuales para las dependencias del centro.
Fuente: http://losdragonesdelluisvives.blogspot.com.es/2013_04_01_archive.html
2.2.2. Estructuración temporal.
Por otro lado encontramos la estructuración temporal del aula, C.E.I.P. “Vicente
Aleixandre”, con las siguientes características y aspectos destacados, que a continuación se
explican.
2.2.2.1. Del aula
Es importante organizar el espacio para conseguir una mayor independencia, y no

nos debemos olvidar de la estructuración del tiempo. Por eso, en el aula hay establecidas
rutinas muy diferenciadas y se utiliza el sistema de agendas como ayuda visual para
entender las tareas.
• Actividades que se realizan a diario:

La repetición es fundamental para que interioricen los pasos de la actividad, y para
anticipar las tareas. Es necesario ir introduciendolas en función de las necesidades que
vayan surgiendo. Éstas son las actividades que este centro repite todos los días, y se llevan
a cabo en el orden que se cita a continuación:
- Rutina de entrada:
En la rutina de entrada, los alumnos/as llegan a la clase, se quitan la mochila, el
abrigo y los cuelgan en la percha y se despiden de sus padres. Cada percha tiene un color
que identifica a cada niño/a, además de tener su foto y un pictograma de “colgar mochila”.
- Rutina de la Agenda de clase:
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La duración de esta rutina es de unos 30-45 minutos y tiene lugar nada más llegar al
colegio. En esta actividad, se anticipa y organiza lo que ocurrirá en la mañana. Se les ubica
temporalmente en el día de la semana en el que se encuentran, así como el orden de las
actividades que realizan desde primera hora hasta el momento de irse a sus casas.
- Rutina de “trabajo en mesa” (trabajo individual).

La agenda de trabajo individual es la que tienen organizada en su mesa de trabajo y
que corresponde a las actividades que han de realizar hasta la hora del desayuno. Se basa
en ofrecer información visual y está en función del nivel cognitivo y necesidades de cada
uno. Hay agendas que:
· Utilizan objetos reales con fotografías o basadas sólo en fotografías.
· Combinan fotos y pictogramas
La función de la agenda individual es la de dar respuestas a los niños/as sobre ¿Qué

tengo que hacer? O bien, ¿Qué voy a hacer hoy?. Así se les ayuda a anticipar las
situaciones, a predecir el ambiente y a saber dónde empieza y acaba una actividad
determinada. Es una manera de comprender situaciones, proporcionándoles mayor grado
de seguridad (estructuración de las actividades a desarrollar).
- Rutina de “Aprender”:
Los alumnos encuentran en su mesa la foto de “trabajar con Carolina”, se levantan y
van a un rincón de la clase donde se trabaja de manera sistemática la comunicación
funcional. Aquí realizan dos/tres actividades: ver fotos, manejar objetos, secuencias de
actividades cotidianas, estructuración de frases, inicio de la lectura global… Al acabar se
dirigen al panel de “Elegir”. Éste es un panel identificado con el color personal de cada uno;
el alumno/a lo abre y encuentra la fotografía de dos o tres objetos/actividades que le gustan,
elige una como refuerzo por haber trabajado bien.
- Rutina del desayuno en grupo:

La última fotografía que se encuentran en su mesa de trabajo individual es la que les
lleva al desayuno en grupo. Una vez que llegan a esta clave visual, se levantan, van a por
su desayuno y ponen la mesa (cada día se reparten responsabilidades: poner platos,
cubiertos, vasos…), eligen la foto de los alimentos que han traído para desayunar y se
sientan
- Actividad Central del día:

Cada día de la semana está asociado a un color, una forma geométrica, un signo y
una actividad que permanece estable a lo largo del curso académico.
● Lunes: Rehabilitación-Fisioterapia en el Polideportivo del Zaidín.
● Martes: Salidas al entorno. Es fundamental el contacto con el entorno para el

aprendizaje de habilidades sociales y para facilitar la generalización de los mismos.
Entre ellas destacamos la de ir al supermercado, donde llevan una lista de la compra
con la foto de lo que tienen que comprar. Cogen una cesta y buscan los alimentos.
Aprenden a pagar, meter los alimentos en las bolsas y después en clase se ve todo
lo que se ha comprado.
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● Miércoles: Experimentos con los alumnos/as de Infantil de 5 años. Esta actividad
dura una hora y la dedicamos a realizar trabajos manuales o alguna receta de
cocina.
● Jueves: Trabajo en el ordenador, nos juntamos en grupo para trabajar los tiempos
de espera, respeto de los turnos, manejo del ratón…
● Viernes: Ver un vídeo con los alumnos de Infantil. El objetivo de la actividad es que
compartan, no sólo el espacio físico de la sala de audiovisuales, sino que se integren
en las actividades que el resto de alumnado tiene en el centro. Esta actividad tiene
un máximo de duración de 45 minutos.
- Rutina de “Fregar los Platos” y “Poner el Menú”: Después de hacer la actividad del día, los
niños bajan a la cocina a fregar los platos del desayuno que se han ensuciado.
Aprovechamos la actividad para preguntar a la cocinera lo que hay de comer.

Buscan en unos archivadores la comida y la colocan en un panel que hay a la entrada del
comedor, quedando establecido el menú del día para que todos los niños/as del colegio lo
puedan ver.
- Rutina de relajación:
Al final de la mañana, y como clave temporal de que estamos llegando a la hora de
comer, los niños van al rincón de relajación, se tumban en las colchonetas, se pone música
tranquila, se bajan las persianas y realizamos técnicas de relajación.
Actividades que realizan periódicamente
Estas actividades no las hacemos a diario, pero forman parte de la dinámica del
aula. El objetivo es que sean cada vez más autónomos en el entorno, que se favorezcan las
relaciones sociales y la integración en el medio. Algunas de estas actividades son:
• Aprendemos a Reciclar
• Hacemos recetas sencillas: elaboración de tartas, tostadas, zumos, batidos…
• Curso de Natación
• Fiestas del centro: fiesta del Otoño, día de la Paz, Fiesta de Navidad…
• Excursiones: granja escuela, teatros, conciertos…
2.3. Actividades
Hay una gran diversidad de actividades para el desarrollo y la adquisición de las

habilidades que componen la estructuración espacio-temporal:
2.3.1. Actividades para desarrollar el espacio
18
Existen múltiples juegos motrices que pueden ayudar a nuestro alumnado a
desarrollar habilidades relacionadas con el espacio, propuestas por Ureña, Alarcón, Alonso
y Piñar (2010):
Juego: Yenka-casas de cartón.

Organización: todo el grupo y música de la yenka.
Colocamos cartones por el suelo y nos desplazamos al ritmo de la música. Cuando
suene el estribillo hay que colocarse delante de un periódico y realizar la acción que dice: a
su izquierda - derecha - delante - detrás.
Variante:hacemos lo mismo pero cuando se pare la música, tendremos que
situarnos dentro de un cartón; vuelve a sonar la música y volvemos a desplazarnos. Cada
vez habrá menos cartones.
Hacemos lo mismo pero por parejas/tríos, etc.
Juego: Objetivo móvil.

Organización: todo el grupo.
Desplazamientos, andando, puntillas, talón, punta-talón, laterales, trotando, hacia
delante- hacia atrás, movimientos de brazos, etc. con todas las hojas de periódicos en
forma de bolita.
A la señal del profesor deberán coger una hoja de periódico (en forma de bola) y
realizar un autolanzamiento con una mano, pasársela a un compañero, etc.
Igual pero con las siguientes consignas:
· Si es chica con la mano izquierda.
· Si es chico con la mano derecha.
· Si es chica con la pierna izquierda.
· Si es chico con la mano derecha.
Variante: Utilizar otro material por ejemplo vasos de yogur o latas de refresco.
Juego: Tempestad.
Organización: por grupos y en círculo.
Colocamos cartones formando un círculo.
· Si el del centro dice “olas a la derecha” nos desplazamos todos al periódico de la derecha.
· Si dice “olas a la izquierda” nos desplazamos a la izquierda.
· Si el del centro dice “tempestad” todos deberán cambiar de periódico no pudiendo ir a los
colindantes.
2.3.2. Actividades para desarrollar el tiempo
Ordenación de acciones.
Según Sandri (2008), para guiar al alumno en el uso y desarrollo de competencias
relativas a la ordenación, se necesita dirigir al niño hacia la individualización y composición
de sucesiones. Tales sucesiones podrán ser de acciones elementales, rutinarias y comunes
como la mostrada en la Figura 7 u otras como lavarse las manos, lavarse los dientes, poner
la mesa, vestirse… Se debe indicar siempre el punto de partida y el punto final.
19
Figura 7. Actividad de ordenación de secuencias.
Fuente: http://susanamaestradeal.blogspot.com.es/2012_03_01_archive.html
Para ello, bajo una forma lúdica y aprovechando las ocasiones que se ofrecen en la
vida cotidiana, se propone a los niños desarrollar individualmente una acción simple. En
esta actividad, se deben distinguir dos fases:
1. Cada alumno debe realizar una secuencia de acciones mientras el maestro

fotografía los momentos que se ofrecen.
2. Cada niño, después de haber observado las fotografías, reconstruye la secuencia de
las diversas acciones.
Durante esta actividad es oportuno que el maestro haga uso frecuente de adverbios,
locuciones, tiempos verbales y términos relativos al tiempo, con el fin de que el alumno vaya
aprendiendo el léxico.
Duración del tiempo.
Sandri (2008) propone la construcción de un reloj de agua parecido al de la Figura 8,

dado que, a través de éste, se puede realizar la medición de la duración. Los alumnos
tienen dificultades para comprender esta idea al ser “invisible”, por no poder apreciarla; con
este instrumento evitamos esa invisibilidad y la convertimos en algo tangible para ellos. Se
debe hacer hincapié en el inicio y el fin de la acción para poder ser medida con precisión.
20
Figura 8. Reloj de agua.
Fuente:https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcQOWF-
7xbwnJkDxiSHsEQBjdRegC4zCVZbrJl5AUEcitycsHoGr
2.4. Recursos
Son múltiples los recursos que se pueden utilizar para trabajar la estructuración del
espacio y del tiempo con el alumnado. Pueden realizar las actividades de forma individual,
por parejas o por grupos, siendo el juego un aprendizaje básico que servirá para favorecer
el desarrollo evolutivo del alumnado, apareciendo ésta en diversas actividades como hemos
señalado al final del punto anterior.
El juego lo componen distintos estadios por los que va pasando el niño, al que
debemos situar para tomarlo como punto de partida; éstos son, según Bonnin, Muñoz y
Pascual, s.f.:
-Exploración de objetos.
-Juego funcional.
-Juego simbólico.
-Generalización del juego a otros ámbitos.
Además, a los juegos ya explicados en el punto anterior, añadimos los juegos

tradicionales, que serán de gran utilidad para trabajar el espacio y el tiempo.
-Juegos para trabajar el tiempo: las sillas y la lluvia.
-Juegos para trabajar el espacio: el pollito inglés, la gallinita ciega, las chapas, yenka,
objetivo móvil y la tempestad.
A continuación haremos una clasificación según sean recursos convencionales o no

convencionales:
2.4.1. Recursos convencionales.
Por un lado, están los recursos y materiales que se han utilizado tradicionalmente
para la enseñanza-aprendizaje de la estructuración del espacio y del tiempo, y que
podemos considerar como convencionales, los cuales vamos a explicar con ejemplos
concretos a continuación.
Entre los recursos que hay, podemos distinguir entre materiales manipulables, como
pueden ser las cartulinas y los recortables; los juegos, como por ejemplo puzzles, encontrar
el camino, los tres en raya, el ajedrez, etc.; fichas con actividades para la estimulación
espacial y temporal; pelotas, aros; ordenación de viñetas (secuencias temporales con
imágenes); ejercicios de ritmo.
Podemos encontrar múltiples cuadernillos como por ejemplo el de la siguiente

referencia:
Jarque, J. (2009). Estimular la orientación espacial. Grupo Gesfomedia.
21
2.4.2. Recursos no convencionales o nuevas tecnologías (TIC).
Por otro lado, están los recursos relacionados con las nuevas tecnologías que
ofrecen una gran variedad de programas informáticos y servicios telemáticos que suponen
actualmente recursos muy útiles para trabajar el espacio y el tiempo con el alumnado, por lo
que hay muchas páginas web con ejercicios y juegos de orientación y percepción espacial,
como por ejemplo:
http://www.mundoprimaria.com/juegos-de-atencion-infantil/ejercicios-y-juegos-de-
orientacion-espacial-y-percepcion
Pero no solo existen estos recursos, ya que otro muy útil para trabajar la
estructuración es el propio cuerpo del alumnado. Además, los recursos de que disponga el
niño han de estar dispuestos de forma clara y ordenada. Hay unos que ayudarán al
alumnado a estructurar el espacio y otros el tiempo, entre los que les servirán de ayuda
para ordenar el espacio hallamos: pictogramas, carteles y líneas en el suelo. Para ordenar
el tiempo, hay materiales tales como agendas. (Consejería de Educación, Formación y
Empleo).
TIC
Entre los recursos que nos ofrecen las TIC, hay aplicaciones y programas que
pueden resultar de gran utilidad para trabajar la estructuración espacio-temporal con el
alumnado, como los ejemplos citados a continuación.
JCLIC es una aplicación informática en la que hay distintos tipos de actividades

educativas interactivas. Estas actividades suelen ir empaquetadas en proyectos con un
conjunto de actividades como por ejemplo puzzles (ejemplo mostrado en la Figura 9), sopas
de letras, crucigramas, etc. Estas pueden resultar útiles para trabajar el espacio. En la
página web de Educarm hay recursos JClic:
http://www.educarm.es/recursos
22
Figura 9. Actividad de puzzle de JClic.
Fuente:http://1.bp.blogspot.com/-c_tKKyNnRNM/VIDxwdqFNsI/AAAAAAAAMLQ/
IDpZuCtj_GM/s1600/Pantallazo-4.png
Arasaac es un portal financiado por el Departamento de Industria e Innovación del

Gobierno de Aragón, en el que se ofrecen recursos gráficos y materiales que facilitan la
comunicación a personas con algún déficit en esta área.
Dentro de este portal, se pueden encontrar recursos para facilitar la estructuración

temporal, como son la creación de agendas personalizadas, el generador de calendarios y
el generador de horarios, como el que se muestra en la Figura 10.
Figura 10. Horario elaborado con el generador de horarios de Arasaac.

Fuente:http://informaticaparaeducacionespecial.blogspot.com.es/2010/12/manual-
para-el-generador-de-horarios-de.html
eLIGE 2.0 es una aplicación informática promovida por Autismo Burgos y destinada
a ayudar en la estructuración temporal de los alumnos con TEA. Se trata de un programa
23
que facilita la elección de actividades de la vida cotidiana (ejemplificada en la Figura 11), de
la comprensión y elección de las emociones básicas y de los estados de salud. Y conjuga
los principios de la metodología de Planificación Centrada en la Persona (PCP).
Figura 11. Actividad de elección relacionada con la vida cotidiana de eLIGE 2.0.
Fuente: http://elarcadelosrecursos.blogspot.com.es/
In-Tic Agenda es una aplicación que emula el comportamiento de las agendas

convencionales. El programa permite crear diferentes actividades que conforman la agenda,
como el ejemplo que se muestra en la Figura 12. Ésta se puede consultar o trabajar con ella
construyéndose de forma dinámica sobre el ordenador, facilitando así la estructuración
temporal en el niño. Está dirigida a niños con TGD.
24
Figura 12. Agenda del día elaborada con In-Tic Agenda.
Fuente: http://trasteandoconeltea.blogspot.com.es/2014/05/ahora-toca-agendas.html
Peapo es un Programa de Estructuración Ambiental Por Ordenador, como el

ejemplo que se muestra en la Figura 13. Se trata de un recurso favorecedor de la
comunicación, orientado a la mejora de las capacidades de autodirección de las personas
con TEA.
Figura 13. Agenda diario elaborada con PEAPO.

Fuente: http://www.peapo.es/idesc.htm
Ayuda a la estructuración espacio-temporal en cuanto a que permite crear agendas

personalizadas y favorece la anticipación a situaciones, hechos y desplazamientos.
Virtual Aurea es una aplicación para personas ciegas. Estimula la estructuración

espacio-temporal de estos niños/as mediante la interacción con ambientes virtuales
basados en sonido especializado. Con lo que los aprendices iniciales realizan tareas
cognitivas y pruebas de representación de espacios y tiempos de forma virtual, que
después les servirán para desenvolverse en la vida cotidiana.
Además de las aplicaciones y programas que nos ofrecen las TIC, también
encontramos otros medios electrónicos muy útiles, como por ejemplo el blog de “El sonido
de la hierba al crecer”, escrito Anabel Cornago, una madre de un niño con autismo. En él se
hace referencia a la importancia de trabajar de una forma estructurada (estructurar el
ambiente con espacios definidos, con pictogramas y el suelo delimitado), anticipar las cosas
que van a suceder, apoyo visual, la estimulación, los rincones de trabajo. También aparecen
recomendaciones, materiales, juegos, documentos, artículos, libros, aplicaciones,
estrategias y recursos para trabajar con niños que tienen autismo (Cornago, 2011).
3. PROGRAMAS DE REFUERZO
25
Hay distintos programas de refuerzo que están relacionados con la estructuración
espacio-temporal, ya que esta metodología y sus conceptos están muy relacionados con las
habilidades psicomotrices, las habilidades sensoperceptivomotrices y las habilidades
musicales relacionadas con la duración.
3.1. Programas de refuerzo de las habilidades psicomotrices.
Hay programas de refuerzo para trabajar las habilidades psicomotrices en los que se
trabajan los aspectos del esquema corporal, la imagen corporal y el eje de simetría, ya que es
fundamental que el alumnado tenga un concepto sobre sí mismo, influyendo notablemente en
la estructuración (Del Campo, Palomares y Arias, 1997).
Estos autores consideran la psicomotricidad como un aspecto y /o estado de desarrollo

evolutivo que hace referencia a elementos corporales y musculares del niño. Desde su punto
de vista, creen necesario reforzar todos aquellos aspectos relacionados con el esquema
corporal y la motricidad, dentro de un clima de seguridad y confianza que facilite los
aprendizajes posteriores.
Del Campo, Palomares y Arias (1997) proponen un programa de refuerzo para la

interiorización del esquema corporal:
• Imagen corporal.
• En su propio cuerpo.
El maestro puede proponer acciones cotidianas (hablar, comer, saltar, escribir…), para que
los alumnos identifiquen con qué parte de su cuerpo se realizan dichas acciones, como vemos
en la Figura 14.
Figura 14. Figura que indica acciones para determinar qué partes del cuerpo entran en juego.
26
Fuente: Del Campo, M. E., Palomares, L. y Arias, T. (1997). Casos prácticos de dificultades
de aprendizaje y necesidades educativas especiales. Diagnóstico e intervención
psicoeducativa. Editorial Centro de Estudios Ramón Areces: Madrid.
Otra forma de trabajar este aspecto, es la siguiente: el maestro explica la función de

una determinada parte o puede presentar, tanto oral como en formato escrito, una
determinada parte del cuerpo para que el alumno, posteriormente, la identifique, como se
muestra en la Figura 15.
Figura 15. Ficha con diferentes partes del cuerpo.

• En el cuerpo del otro.

Los alumnos, observando los gestos que realizan sus compañeros (o maestro),
deberán mover su cuerpo de la misma forma. Algunas propuestas de movimientos se indican
en la Figura 16. Una versión más compleja se lograría pidiendo al alumno que nombre las
partes del cuerpo que tiene en movimiento el compañero.
Figura 16. Ejemplos de movimientos para imitar.
27
Otra actividad que fomenta la participación de nuestros alumnos, agrupados por

parejas, consistiría en tocar en el otro la parte del cuerpo que indique el maestro, como
observamos en la Figura 17.
Figura 17. Ejemplo de ejercicio de la actividad por parejas.

Fuente: Del Campo, M. E., Palomares, L. y Arias, T. (1997). Casos prácticos de
dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales. Diagnóstico e
intervención psicoeducativa. Editorial Centro de Estudios Ramón Areces: Madrid.
• En el espacio gráfico.
Esta actividad consiste completar las partes que le faltan a un dibujo de la figura
humana, contemplando diferentes niveles de dificultad. Se iniciaría teniendo presente un
modelo (Figuras 18 y 19) para evolucionar más tarde al dibujo sin modelo (Figuras 20 y 21).
Ambos niveles, a su vez, iniciarán con el rostro humano y terminan con el cuerpo completo.
Figura 18. Tarea para completar siguiendo el modelo de un rostro.
28
Figura 19. Tarea para completar siguiendo el modelo de un cuerpo completo.

Figura 20. Tarea para completar un rostro sin modelo.

29
Figura 21. Tarea para completar un cuerpo sin modelo.
El último nivel de dificultad consistiría en realizar rompecabezas con la figura

humana, tal y como se muestra en la Figura 22.
Figura 22. Rompecabezas con la figura humana.

Por otro lado, una actividad de asociación de distintas prendas de vestir con las partes
del cuerpo podría ayudar también al desarrollo de la imagen corporal. Para ello, se le
30
entregan al alumno unas fichas como las mostradas en las Figuras 23 y 24, en las que deberán
recortar y sobreponer en el dibujo las distintas prendas.
Figura 23. Ficha para la asociación de prendas en las partes del cuerpo (niña).
Fuente:Del Campo, M. E., Palomares, L. y Arias, T. (1997). Casos prácticos de dificultades
Figura 24. Ficha para la asociación de prendas en las partes del cuerpo (niño).
• Eje de simetría.
• En su propio cuerpo.
El alumno deberá señalar y nombrar las partes de su cuerpo que contemplen alguna
simetría.
• En el cuerpo de otro.
31
Esta actividad, consistirá en realizar lo mismo que en la anterior pero con respecto a
las partes simétricas del compañero.
• En el espacio gráfico
En este caso, dada la mitad de una figura o dibujo, como las Figuras 25 y 26, el
alumno deberá completarla desde su eje vertical.
Figura 25. Dibujo para completar a partir de su eje de simetría.

Figura 26. Dibujo para completar a partir de su eje de simetría.
32
3.2. Programa de refuerzo de habilidades sensoperceptivomotrices.
Hay programas de refuerzo para desarrollar las habilidades sensoperceptivomotrices

en las que se trabajan los aspectos de la lateralidad y la orientación, estando esto
estrechamente relacionado con la estructuración.
Del Campo, Palomares y Arias (1997) entienden que la percepción es un proceso de

reconstrucción de la información recibida a través de los sentidos y de las sensaciones y
emociones personales.
Estos autores añaden que las habilidades perceptivas permiten al sujeto la

diferenciación de los estímulos sensoriales y la capacidad para organizarlos, mediante la
utilización de mecanismos de atención, discriminación y selección, manifestándose mediante
respuestas verbales, motóricas y gráficas.
Los sujetos procesamos la información que recibimos a través de todos los canales
sensoriales. Es por ello, por lo que se puede hablar de percepciones auditivas, visuales,
hápticas, cinestésicas, táctiles, olfativas y gustativas, condicionando el aprendizaje escolar las
tres primeras en mayor medida y especialmente en alumnos que presentan un déficit
intelectual.
Con todo ello, finalizamos clarificando que la orientación espacio-temporal y la

estructuración rítmica son el resultado de un conjunto de diferentes percepciones.
Del Campo, Palomares y Arias (1997) proponen un programa para la estructuración

espacial y temporal:
• Predominancia lateral.
En un primer momento, el alumno deberá desplazarse por un espacio amplio, saltando

a “pata coja”, con la pierna dominante.
Otra variante, consistiría en golpear una mesa, siguiendo un orden y ritmo

previamente establecidos, como aparece en la Figura 27. Primero se realizará con la mano
dominante para pasar después a la no dominante.
33
Figura 27. Figura que muestra cómo trabajar la lateralidad mediante golpes en la mesa.
• Orientación espacial.
• Respecto de sí mismo.
Bajo las instrucciones del maestro, los alumnos deben recorrer un espacio, siguiendo
las indicaciones dadas, como observamos en la Figura 28.
Figura 28. Figura que muestra recorridos espaciales.

Una opción para desarrollar la orientación espacial respecto de sí mismo, sería la

siguiente: ante la orden del maestro o el compañero, el alumno debe situar objetos a la
derecha-izquierda, delante-detrás, etc., de uno mismo.
• Respecto del entorno.
34
En este caso, los movimientos se realizarán tomando como referencia diferentes
objetos del entorno. Así, el maestro podrá dar instrucciones del tipo “dos pasos a la derecha
de la mesa”, como vemos en la Figura 29.
Figura 29. Figura que muestra recorridos bajo indicaciones espaciales.

El “Juego de frío-caliente” también puede ser de gran utilidad. En él, se esconde un

objeto; a medida que el alumno se desplaza por el espacio, recibirá de sus compañeros
instrucciones verbales (a la derecha de la mesa, detrás del banco, etc.), que serán
corroboradas con las palabras “frío” (incorrecto) y “caliente” (correcto), hasta que consiga
encontrar el objeto perdido, como vemos en la Figura 30.
Figura 30. Figura que ilustra el juego de frío-caliente.

35
Con un mayor nivel de complejidad, hay múltiples actividades de lápiz y papel para
trabajar estos aspectos, en las que el alumno debe localizar las figuras según las instrucciones
que se indican, como se observa en las Figuras 31, 32 y 33.
Figura 31. Figura con patos para indicar los que se encuentran a la derecha del árbol.
Figura 32. Figura para indicar de entre los dibujos de manzanas que aparecen, de cuál sale un
gusano por abajo.
36
Figura 33. Figura en la que aparecen dibujos orientados hacia distintos lados.
• Orientación temporal.
• Estructuración rítmica.
El alumno deberá reproducir las siguientes estructuras rítmicas, con diversas
intensidades y utilizando diferentes manos, como visualizamos en la Figura 34.
Figura 34. Figura que indica las distintas estructuras rítmicas.

• Secuenciación temporal.
Existen múltiples actividades para trabajar la secuenciación temporal y los conceptos
que ésta lleva asociados (adverbios temporales como rápido, lento, antes, después, ayer, hoy,
37
mañana; y nombres como día, noche, días de la semana), como por ejemplo se muestra en las
Figuras 35, 36, 37, 38, 39, 40, y 41:
Figura 35. Figura para señalar el animal que camina más lento.
Figura 36. Figura para completar el paisaje de día con los elementos de la izquierda.
38
Figura 37. Figura para colocar las hojas del calendario en ayer, hoy y mañana.
Figura 38. Figura para señalar las actividades que se realizan por la mañana, tarde y noche.
39
Figura 39. Figura para señalar qué niño llega tarde al colegio.
Figura 40. Figura para ordenar los días de la semana.

40
Figura 41. Figura para señalar qué niño ha pasado antes por la pastelería.
• Orientación espacial y temporal.

Por último, para trabajar la orientación espacial podemos llevar a cabo con nuestro
alumnado actividades como la que se muestra en la Figura 42.
Figura 42. Figura que indica seriaciones de figuras.

Y para trabajar la orientación temporal existen actividades como la que se muestra en

la Figura 43.
41
Figura 43. Figura con los meses del año.
3.3. Programas de refuerzo de las habilidades musicales relacionadas con la duración.
Hay programas de refuerzo para trabajar las habilidades musicales relacionadas con la
duración, estando esto estrechamente relacionado con el concepto del tiempo.
Para la presentación de la duración, así como de los conceptos básicos que de ella se
desprenden (largo y corto), utilizaremos los ámbitos vocal e instrumental, por considerar que
introducen estos conceptos de forma muy clara y contrastada. Los sonidos corporales no son
un buen ejemplo para trabajar estos conceptos ya que difícilmente producen sonidos de larga
duración (Del Campo, Palomares y Arias, 1997).
Un ejemplo de actividad que proponen Del Campo, Palomares y Arias (1997) para
trabajar los conceptos asociados a la duración sería la siguiente: comenzaremos escuchado y
posteriormente comparando el sonido de un triángulo y el de una caja china. Golpearemos
repetidas veces los dos instrumentos desplazándonos por el espacio mientras suenan, de
modo que el alumnado podrá constatar visualmente la duración de cada sonido.
Evidentemente, con el triángulo el desplazamiento será mayor que con la caja china.
Una variante de este ejercicio es disponer a los alumnos en una fila, tocar el triángulo
junto al primero y caminar hacia el último, el cual constatará que todavía sigue sonando.
Realizaremos lo mismo con la caja china, si bien en esta ocasión no pasemos posiblemente
del tercer alumno. Ambas son maneras de hacer la duración (concepto asociado al tiempo y,
por lo tanto, abstracto) mucho más visual y perceptible por el alumno.
Otra actividad que proponen estos mismo autores consiste en ofrecer al niño cuerdas
de diferente longitud y pedirle que mientras desliza su mano por una de ellas vaya emitiendo
42
un sonido. Cuando se acabe la cuerda acabará el sonido, consiguiendo así diversas duraciones
y haciendo, una vez más, tangible este concepto.
Willems (1993) propone un ejercicio que consiste en golpear un plato o platillo con
una baqueta produciendo sonidos largos y cortos. Cuando el sonido es largo decimos “long”
y con la baqueta trazamos la trayectoria del sonido con una línea imaginaria. Cuando es corto
decimos “court” y la trayectoria es mucho menor. Para facilitar la tarea, se pueden sustituir
las palabras “long” y “court” por la primera sílaba de estos conceptos en español, es decir,
“lar” y “cor”, respectivamente. Se trata de un ejercicio de reproducción instrumental y vocal,
siendo esta última la que nos indica si el concepto está asimilado o no.
En la representación de esta cualidad utilizaremos recursos ya presentados en fases

anteriores. Proponemos como grafía no convencional líneas horizontales, pues consideramos
que existe una relación directa entre el significado y el significante, es decir, entre sonidos
largos/cortos y líneas largas/cortas. Para iniciar esta tarea Del Campo, Palomares y Arias
(1997) proponen el juego de las serpientes, en el que un encantador de serpientes (maestro o
alumno) extrae cuerdas de diferente longitud que se encuentran dentro de una cesta. Mientras
la serpiente va saliendo lentamente, el resto del grupo emite una vocal que no cesará hasta
que la cuerda haya salido completamente del cesto. Cuando hay varias serpientes fuera,
pedimos a un niño que las ponga todas en fila dejando un hueco entre ellas y pasamos a leer
el esquema resultante emitiendo el sonido vocal que antes hemos utilizado.
4. PROYECTOS
Hay diversos proyectos que están relacionados con la estructuración espacio-
temporal, entre los que destaca el Proyecto PEANA (1990) que supuso el origen de esta
metodología, y otros proyectos que también están conectados. A continuación describimos
los aspectos más importantes a destacar de cada uno de ellos.
4.1. Proyecto PEANA.
Este proyecto surge a partir de la necesidad que presentan los niños con autismo u
otras diversidades funcionales que tienen limitada la utilización de las claves que
usualmente se utilizan socialmente (planos, señales de tráfico, líneas de metro…). Para ello,
se requirió de la utilización de unas claves mucho más concretas y fácilmente perceptibles,
es decir de pocos elementos y permanentes. Estas características mencionadas han de ir
desvaneciéndose paulatinamente (menos concretas, menos simples y menos permanentes)
en el entorno social conforme el niño va adquiriendo mayores destrezas. Para comprenderlo
mejor, destacamos lo que dice Tamarit (1990, p. 4): “conforme el niño deja de necesitarlas,
no le obliguemos a seguirlas. Vuelve a imaginar, paciente lector, que cada vez que entraras
en la estación de metro que conoces ya como la palma de la mano, un guardia jurado te
hiciera "leer" todas y cada una de las indicaciones”.
El funcionamiento y la eficacia de estas claves se basan en los dos ejes que

sustentan las percepción de la información que aportan esas claves. Como ha aparecido
43
anteriormente, estos dos ejes son: el feedback, que hace referencia a la información que
recibimos de la acción ya realizada; y el feedforward, que se refiere a la información que
recibimos por adelantado.
Una vez aclarados estos conceptos, decir que las siglas del PEANA hacen
referencia a “Programa de Estructuración Ambiental en el aula de Niños/as con Autismo”.
Se trata de un proyecto de innovación y experimentación educativas realizado en el Centro
de Educación Especial CEPRI, donde se estructura el espacio y el tiempo del entorno del
niño/a con autismo mediante la predicción, organización, anticipación y comunicación, para
lo cual se utilizan ayudas visuales. El objetivo principal de éste es lograr la máxima
independencia personal y social de los niños con dificultades para desenvolverse en su
entorno, trabajando diferentes áreas: social, de lenguaje y comunicación, independencia
personal y social, cognitiva, y psicomotriz.
Con este proyecto, se creó un entorno eliminando las barreras que impiden a estos
niños el control de éste. Así, el diseño contempla dos áreas:
- El diseño de ambientes que estructuran el espacio físico.

- El diseño de claves y campos estimulares para la estructuración del tiempo.
Estas dos áreas han de estar claramente relacionadas con dos sistemas:
- Sistemas de feedback, es decir, tener información de la acción realizada, con
el fin de propiciar la autorregulación.
- Sistemas de feedforward, es decir, ofrecer información por adelantado de lo
que va a acontecer.
Teniendo en cuenta todos estos aspectos, la estructuración espacial contaría con:

marcadores de plantas del edificio, marcadores de puertas y marcadores de mobiliario.
Para la estructuración temporal se emplearían: indicadores generales permanentes

(como el tiempo de recreo), indicadores generales esporádicos (por ejemplo, para
actividades extraescolares), tableros de incidencias para las clases (lista de clase, fecha,
clima…), indicadores generales para dividir los tiempos de tarea y relojes adaptados
individuales.
Para todas las claves se pensó en las diferentes modalidades sensoriales,

atendiendo a las características individuales de cada niño (Tamarit, 1990).
Por otro lado, hemos podido visitar el CEE “Pérez Urruti” en el que este proyecto se
lleva a cabo, de forma que los pasillos del centro se estructuran por colores según la etapa
educativa, las puertas de cada aula también tenían un color determinado, además de contar
con las fotografías del maestro tutor de la clase y los alumnos que formaban parte de ella.
Dentro del aula, el mobiliario contaba con claves que indicaban qué era cada uno, y en la
biblioteca pudimos ver cómo los armarios también estaban ordenados por estos colores,
utilizando pictogramas. Es así cómo este centro atendía a la estructuración espacial.
4.2. Proyecto Azahar
44
Azahar es un conjunto de aplicaciones gratuitas y personalizables que permiten a
personas con autismo y/o discapacidad intelectual mejorar su comunicación, la planificación
de sus tareas y disfrutar de sus actividades de ocio.
Este proyecto está inspirado en la filosofía del programa TEACCH (1972) para
proporcionar una estructura visual clara y, además una de sus aplicaciones es la llamada
“Construir frases” inspirada en el sistema PECS.
Azahar es fruto de la colaboración entre el Grupo de Autismo y Dificultades del

Aprendizaje del Instituto de Robótica de la Universidad de Valencia y la Fundación Orange.
Durante la fase de desarrollo se han sucedido las pruebas y test de usuario con la
colaboración de las asociaciones Autismo Ávila y Autismo Burgos. El proyecto ha contado,
además, con el apoyo del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio a través de su Plan
Avanza, y para su difusión gratuita en Internet se ha sumado al mismo la participación de la
Fundación Adapta.
El proyecto ha desarrollado un software para los sistemas operativos Windows

Mobile y Windows PC. El sistema se compone de una plataforma a la que podemos añadir
diferentes aplicaciones, representadas mediante los iconos que se indican en la Figura 44.
El sistema es extensible dado su carácter de modularidad, algunas aplicaciones que se
pueden añadir a la plataforma son: Horarios, Agenda Personal, Posibilidad de envío de
mensajes y Escuchar música (Web proyectoazahar.org).
Figura 44. Iconos indicativos de las diferentes aplicaciones que ofrece el Proyecto
Azahar y niño haciendo uso de una de ellas.
Fuente:http://www.proyectoazahar.org/azahar/ChangeLocale.do?
language=es&country=ES&page=/loggined.do
4.3. Proyecto Acierta
El objetivo del proyecto ACIERTA es analizar la posibilidad de utilizar dispositivos

como agendas electrónicas, paneles de información digitales, y sistemas de localización y
posicionamiento para dotar de mayor autonomía y potencial a las personas con autismo.
45
Se desarrollará una aplicación informática diseñada para una agenda electrónica
cuya finalidad será múltiple, incluyendo aspectos de autonomía personal, comunicación con
los demás, comprensión del entorno, etc. Mediante este dispositivo se proporcionará
información relevante al usuario en función del contexto en el que se encuentre, de sus
destrezas individuales y de sus necesidades y preferencias. Igualmente ofrecerá ayudas
para ayudarle a comunicarse con los demás. Es un proyecto que ha sido precursor del
programa Azahar.
Participan en el proyecto:
■ Asociación Autismo Burgos
■ Escuela de Educación de la Universidad de Birmingham
■ Centro COMUNICA de Diagnóstico e Intervención
■ Tissat, S.A.
El 100% de la financiación del personal y actividades de este proyecto se realiza a

través del gobierno español (Grupo de autismo y dificultades de aprendizaje, 2005).
4.4. Proyecto INMER-II
Este proyecto está destinado a personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA)
para ayudarles a superar las dificultades que presentan en relación con la comprensión de
la imaginación y de las representaciones simbólicas, dentro de un entorno familiar y a través
del juego. El entorno virtual elegido es el Supermercado por ser familiar y cotidiano para
muchas personas, como muestra la Figura 45.
Su objetivo es crear una herramienta educativa gratuita que nos permita trabajar la
socialización, la comunicación y la imaginación. (Sebastián, 2004).
Además, existe un manual de uso sobre esta herramienta que podemos encontrar
en el siguiente enlace web:
http://www.jmunozy.org/files/9/Necesidades_Educativas_Especificas/
Trastorno_de_Espectro_Autista/autismo/conocer_mas/VOY_A_SER_COMO_SI.pdf
Y también hay en youtube podemos ver un vídeo demostrativo de cómo se utiliza

esta herramienta, en el enlace web siguiente:
https://www.youtube.com/watch?v=1D1I_PEqBQU
46
Figura 45. Entorno virtual del Proyecto INMER II.
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=1D1I_PEqBQU
4.5. Proyecto Aprender
Está dirigido a alumnos/as con dificultades de aprendizaje, cualquiera que sea su

causa u origen. No hace referencia a elementos básicos del currículo para una etapa o área
concreta, sino que da respuestas a las necesidades del alumno, tanto en competencia
curricular como en grado de autonomía.
Al no existir un currículum específico para el alumnado con Necesidades Educativas

Especiales (NEE), los contenidos de este proyecto son los recogidos en los respectivos
Reales Decretos de Infantil, Primaria y Secundaria con las oportunas adaptaciones.
Este proyecto se desarrolla sobre dos competencias; en el proyecto son llamados

mundos, Aprender a ser y Aprender a hacer. Estos dos mundos están divididos a su vez, en
4 escenarios donde realizar la actividad. Posteriormente, estos 4 escenarios se articulan en
4 objetos de aprendizaje, los cuales están compuestos por 4 niveles, siendo el 1 el más fácil
y el 4 el más difícil.
El proyecto educativo Aprender ha sido elaborado a través del Convenio Internet en

el Aula, entre el MEC y las comunidades autónomas (Ministerio de Educación, s.f.).
4.6 Proyecto Guappis.
Proyecto Guappis es un proyecto colaborativo en el que se comparten experiencias

didácticas utilizando distintas aplicaciones de dispositivos móviles y tablets. Están
clasificadas por diferentes aspectos, de manera que cualquiera podrá encontrar alguna
aplicación que se adapte a las necesidades que busca. Como los siguientes ejemplos que
47
sirven de gran utilidad para niños con TEA y que aparecen a continuación, con sus
respectivos enlaces web.
-Alex aprende a vestirse solo!:
http://proyectoguappis.blogspot.com.es/2014/01/alex-aprende-vestirse-solo.html
-Emotions by Avokiddo:
http://proyectoguappis.blogspot.com.es/2013/07/emotions-by-avokiddo.html
-¿Qué tal estás? Trabajando el reconocimiento de emociones!:
http://proyectoguappis.blogspot.com.es/2013/05/que-tal-estas-trabajando-el.html
-Go Go Games:
http://proyectoguappis.blogspot.com.es/2012/11/go-go-games_13.html
También hay aplicaciones gratuitas para trabajar la estructuración espacial como los
siguientes ejemplos:
-Halloween - Puzzles para Colorear:
https://itunes.apple.com/mx/app/halloween-puzzles-para-colorear/id561010854?
mt=8
-Spooky Puzzle - Una fiesta de disfraces en Transilvania de PlayToddlers:
https://itunes.apple.com/es/app/spooky-puzzle-una-fiesta-disfraces/id567105800?
mt=8
-Halloween Bruja Laberinto:
https://itunes.apple.com/es/app/halloween-bruja-laberinto/id561646594?mt=8
El proyecto Guappis forma parte de la Red de Buenas Prácticas 2.0 (red

colaborativa del profesorado de la Escuela del s. XXI) del Instituto Nacional de Tecnologías
Educativas y Formación del Profesorado (INTEF) del Ministerio de Educación (Borra, et. al.,
2015).
4.7. Proyecto CIFRAS MEC
Se trata de un conjunto de actividades interactivas, significativas y contextualizadas

en un entorno gráfico cercano al mundo del alumno de Primaria. Actividades motivadoras
que se pueda resolver individualmente o en grupo y llevan al niño a considerar que las
matemáticas están presentes en todos los ámbitos donde se desenvuelve su vida diaria.
Hacérselas atractivas y asequibles.
La organización del entorno de trabajo:

Cada personaje de la pandilla representa un bloque de contenidos referidos al
currículo: Numeración,Operaciones, Medida, Geometría y Representación de la
Información.
En el Pueblo donde se sitúa esta pandilla, existen cuatro mundos: el parque Tales, el
polideportivo Pitágoras, el hiper Descartes y el colegio Eratóstenes. Los tres primeros
mundos están dedicados cada uno a un ciclo de Educación Primaria, donde se desarrollan
48
los bloques de contenidos descritos con anterioridad. Cada uno de estos bloques llevará
asociada una colección de actividades que desarrollan un objetivo diferente y concreto. Por
ejemplo, aparecen problemas sobre orientación espacial.
En el colegio Eratóstenes tendremos una serie de recursos de tipo general, que

desarrollan las matemáticas de forma lúdica, artística, literaria o histórica.
El proyecto educativo Cifras ha sido elaborado a través del Convenio Internet en el

Aula, entre el MEC y las comunidades autónomas (Ministerio de Educación, s.f.).
4.8. Proyecto Ludos
El propósito de Ludos es ofrecer recursos informativos y educativos multimedia e

interactivos en el área de Educación Física para el alumnado, profesorado y público
interesado.
Organización de los recursos en el área de Alumnado

■ Mundos. Se ha diseñado un mundo para cada ciclo de Educación Primaria:
DiverLand (1º), Ludoland (2º) y MoviLand (3º), mostrados en la Figura 46. Cada
mundo simula un parque temático.
Figura 46. Representación de los Mundos del proyecto Ludos.

Fuente: http://recursosparaeldeporte.blogspot.com.es/2011/04/el-proyecto-ludos-para-
educacion-fisica.html
■ Escenario. Dentro de cada mundo o ciclo se propone un escenario o entorno que

contiene iconos clickeables de entrada a los objetos de aprendizaje.
■ Objeto de aprendizaje. Representa la unidad didáctica elemental: partiendo de unos
objetivos específicos, se presentan ciertos contenidos, se plantean actividades y se
evalúan los conocimientos y habilidades adquiridos por el alumno/a. Es una
secuencia de pantallas con las que el alumno/a va interactuando durante un
aprendizaje concreto. Consta de una pantalla de información inicial, varias pantallas
49
que admiten su interacción devolviendo el adecuado feedback y una pantalla final
donde se muestra la evaluación final de su participación. El trabajo con un objeto de
aprendizaje se suele ajustar a la duración temporal de una sesión de clase.
■ Interacciones. Es cada una de las pantallas que componen un Objeto de
Aprendizaje: un puzzle, un formulario para rellenar huecos, sopa de letras, relacionar
objetos, etc.
Este proyecto recoge el trabajo desarrollado en el marco del programa "Internet en

la Escuela" dentro del convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación y Ciencia y
las Comunidades Autónomas para la creación de materiales digitales (Ministerio de
Educación, s.f.)
5. TRASTORNOS RELACIONADOS CON LA ESTRUCTURACIÓN

ESPACIO-TEMPORAL Y PRUEBAS DIAGNÓSTICAS
Hay diversos trastornos que están relacionados con la estructura espacio-temporal

y para poder detectarlos se pueden utilizar diversas pruebas diagnósticas.
5.1. Trastornos relacionados.
5.1.1. Dislalia.
El niño presenta dificultades en la articulación del fonema o de fonemas, ya sean

vocales o consonantes. Los errores que presentan son la sustracción, la distorsión, omisión
o la adición, en medio o al final de palabras. Podemos encontrarnos con diferentes tipos de
dislalia: fisiológica, audiogenética, orgánica y funcional.
5.1.2. Discalculia.
Es un problema cognitivo que se da en la niñez que afecta a la adquisición normal

de las habilidades matemáticas. Los tipos de errores más frecuentes son problemas
visoperceptivos, visoespaciales y visomotores (Peña-Casanova, 2001).
5.1.3. Dispraxia.
Es conocida con diferentes nombres: trastorno del desarrollo de la coordinación,

dificultad del aprendizaje motor, dificultad en la planificación motora y apraxia del habla o
apraxia verbal. Es el trastorno de las habilidades motoras, esto es, una alteración del
sistema nervioso central y de la coordinación de los movimientos del habla, junto con el tono
muscular.
Encontramos diferentes tipos de dispraxia, la ideomotra, ideatoria, oromotora y la

constructiva.
Todos estos trastornos deben ser tratados de forma temprana, porque, a causa de
esto, se da el bajo rendimiento académico. Además, algunos pueden ir evolucionando con
50
el transcurso del tiempo negativamente, pero si esto se controla el daño causado es
controlable.
5.1.4. Disgrafías.
Es el trastorno de la escritura que afecta a su forma o contenido.

Este trastorno se manifiesta en niños que no tienen dificultades intelectuales, neurológicas,
sensoriales, motoras, afectivas y sociales.
Síntomas que caracterizan a la disgrafía:
-Signos secundarios globales: postura inadecuada, soporte incorrecto del lápiz o bolígrafo,
mala presión del lápiz o bolígrafo, velocidad de escritura rápida o lenta.
-Síntomas específicos: se centran en elementos del grafismo, como el gran tamaño de las
letras, letras inclinadas o deformes, mucho espacio entre letras o letras muy juntas, letras
irreconocibles, en definitiva, un texto difícil de comprender.
Para diagnosticar este trastorno hay que tener en cuenta la edad, ya que no se
manifiesta hasta después de haber iniciado el proceso de aprendizaje con 6 o 7 años.
La disgrafía está relacionada con la estructura espacio-temporal, ya que, al no saber

orientarse en el papel, les es dificultoso situarse en el espacio.
5.1.5. Dislexia
Según diversos autores y desde su ámbito teórico correspondiente, ya sea médico,

psicopedagógico, social o pedagógicos, comparten que la dislexia corresponde a la
dificultad de la adquisición del aprendizaje lectoescritor.
Hay distintos tipos de dislexia como, la auditiva y visual, la disfonética, diseidética y

aléxica, la audiolingüística y vioespacial, la fonológica, morfémica y visual analitica.
La dislexia afecta a la orientación espacial y temporal ya que son factores que

intervienen en el aprendizaje de la escritura y lectura. Por ello, se deben reeducar estas
orientaciones para controlar la misma.
5.1.6. Dismapia
La dismapia es una variación de la dislexia. Es un término nuevo creado por Alice

Davis (s.f.) y consiste en la dificultad para leer un mapa y encontrar lugares. Se relaciona
con la confusión de los puntos cardinales y la orientación espacial.
5.1.7. TEA
51
El Trastorno del Espectro Autista, también llamado Trastorno Generalizado del
Desarrollo, es una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo, como la
comunicación y el lenguaje, habilidades sociales, conductas, inflexibilidad mental.
Esta perturbación se produce porque varias de las funciones cognitivas superiores

están afectadas. Las alteraciones que esto provoca se dan en mayor o menor medida en
función del grado de afectación del TEA, y pueden ir acompañadas de discapacidad
intelectual.
Relación del TEA con la estructura espacio-temporal
Los niños con TEA suelen adquirir el habla más tarde que los niños de su edad, por
lo tanto, el proceso de desarrollo de la comunicación también se altera. Estos niños no
intentan comunicarse con las otras personas, ni se interesan por compartir experiencias y
sensaciones.
La comunicación no verbal también se altera, porque no utilizan gestos ni mímica,

por lo que su forma de comunicarse es muy limitada. En conclusión, el lenguaje de un niño
con TEA es distinto al del resto de niños en forma y contenido.
Estos niños también presentan dificultades a la hora de entender el lenguaje oral,

comprenden el lenguaje de forma literal.
Por otro lado, tienen predilección hacia ciertas cosas o acciones, rechazando
cualquier otra, además de un déficit en la función ejecutiva, lo que le dificulta el desarrollo
de conductas dirigidas hacia una meta. Con respecto a la planificación, estos niños tienen
muchas dificultades para realizar una secuenciación de acciones o pensamientos para
lograr un fin.
5.2. Pruebas diagnósticas
Para conocer el estado de la estructuración espacio-temporal de un/a niño/a se

puede aplicar diversas pruebas entre las que se encuentran las siguientes:
-El test de ritmo de Mira Stamback (1976) en el que se estudia el tiempo

espontáneo, la comprensión del simbolismo y la reproducción de estructuras rítmicas
mediante tres pruebas (Alonso, 2011).
-Los test de lateralidad entre los que encontramos los siguientes:

-Test de Zazzo (evaluar nociones de derecha-izquierda).
-Test de Berges (imitar gestos de manos y brazos).
-Test de dominancia lateral de A.J. Harris (predominancia de la lateralidad en ojo, mano y
pie) (Ordax, Chulvi, Rubio, Rodríguez, y Raturat, 2011).
6. CUESTIONARIOS DE RECOGIDA DE DATOS.
52
Independientemente de que se puedan utilizar pruebas diagnósticas, se han
elaborado cuestionarios de recogida de datos (Del Campo,, Palomares y Arias, s.f.) que nos
permiten obtener información más cualitativa para analizar las áreas pertenecientes al
desarrollo sensoperceptivo-motriz. Dentro de esta esfera, incluimos las siguientes áreas de
valoración, las cuales están relacionadas entre sí.
· Discriminación perceptiva.
· Desarrollo guestáltico visomotor.
· Predominancia lateral.
· Orientación espacial.
· Estructuración rítmica.
· Psicomotricidad.
A continuación recogemos una breve descripción de las áreas que acabamos de

mencionar.
6.1. Predominancia lateral.
Con el estudio de la predominancia lateral, como vemos en la tabla1, pretendemos

determinar la preferencia en el uso de las extremidades y de los órganos sensoriales de la
vista y oído. Nunca se debe forzar dicha preferencia, pero sí reforzar, en el periodo en el
que aún no esté definida, la tendencia manifestada por el sujeto. La propia evolución del
niño determinará su predominancia lateral. Alteraciones en este proceso, provocadas por
factores externos (presiones culturales, preferencias familiares, etc.), pueden entorpecer y
dificultar un posterior desarrollo.
PREDOMINANCIA LATERAL
MANO Pasar hojas D-I Enfilar D-I Repartir cartas Botar pelota D-I
D-I
Lanzar pelota D- Recibir pelota D-I Abrir puerta D-I Sacar punta D-I
I
Enrollar ovillo D- Cruzar brazos D-I Coger el teléf. Recortar D-I

I D-I
PIE Saltar a la pata Chutar D-I Subir

coja D-I escaleras D-I
OJO Caleidoscopio Folio agujereado Guiñar un ojo Mirar por

D-I D-I D-I cerradura D-I
OÍDO Escuchar el reloj Escuchar teléf. D-

D-I I
53
Predominancia Mano:………. Pie:……………… Ojo:………… Oído:……………
Tabla 1
Predominancia lateral
6.2. Orientación espacial.
Dentro de la orientación espacial, como visualizamos en la tabla 2, la estructuración

espacial pretende conseguir una interiorización y utilización del cuerpo respecto de sí
mismo, del otro y del entorno. Hay que tener presente que la noción espacial, como hemos
comentado,no es innata, hay que elaborarla, estructurarla e interiorizarla, y es necesario no
sólo para el aprendizaje escolar, sino también para el desenvolvimiento del sujeto en su
entorno.
El proceso evolutivo del niño contribuye al conocimiento de su cuerpo, del entorno

que le rodea y a la orientación respecto de uno, del otro y ambos. Existen momentos
madurativos, a partir de los cuales la orientación respecto de sí mismo y del entorno debe
conocerse. En este proceso madurativo que permite la orientación en el espacio, podemos
intervenir, coayudando y enriqueciendo su adquisición. Para conocer el estado en que se
encuentra un alumno y recogida de datos, referimos el siguiente cuadro:
ORIENTACIÓN ESPACIAL
SÍ NO DUDA
RESPECTO DE Levanta la mano derecha

SÍ MISMO
Toca tu oreja izquierda
Toca tu codo izquierdo con la mano derecha
¿Qué hay a la derecha de tu silla?
Cierra el ojo izquierdo
¿Qué hay a la izquierda de tu bolígrafo?
Otros
RESPECTO DEL ¿Qué hay a la derecha de mi silla?

EXAMINADOR
¿Qué hay a la izquierda de mi cuaderno?
Con los brazos cruzados, ¿Cuál es mi mano

derecha?
Con las piernas cruzadas, ¿Cuál es mi pie izq.?
Otros
54
RESPECTO AL ¿Qué hay a la derecha de la puerta?
ENTORNO DE
AMBOS ¿Qué hay a la izquierda del armario?
Otros
Tabla 2
Orientación espacial
6.3. Orientación temporal.
La orientación temporal, como vemos en la tabla 3, la encontramos estrechamente

relacionada con la estructuración temporal, y está a su vez difícilmente se separa de la
espacial, como ya hemos mencionado a lo largo de todo el trabajo. Además, debemos tener
en cuenta que la orientación espacial permite el movimiento y éste siempre se realiza en el
espacio, de ahí su relación, y al igual que él necesita aprenderse, no es una noción innata al
sujeto.
No obstante, debemos conocer algunas pequeñas diferencias entre tiempo y

espacio. El primero es irreversible, el segundo no. La construcción y asimilación del tiempo
es más difícil que la del espacio, ya que éste pasa y no se puede recuperar, mientras que
un movimiento puede repetirse en el espacio muchas veces. La duración de algo puede ser
independiente, mientras que lo que se hace en el espacio se realiza en un tiempo
determinado. Es necesaria la asimilación, aprendizaje e interiorización de estos conceptos.
Se debería planificar un conjunto de actividades estructuradas, encaminadas a reforzarlos.
El cuestionario pretende conseguir una visión general del estado en el que se

encuentra el sujeto. No obstante, volvemos a recordar que existen pruebas estandarizadas,
en el mercado editorial, que permiten una recogida de datos más científica, pero creemos
en el valor de la observación.
ORIENTACIÓN TEMPORAL
SÍ NO DUDA
RÁPIDO · ¿Cómo corre un niño? (enseñarle diferentes

NORMAL secuencias gráficas)
LENTO · ¿Cómo galopa un caballo?
· ¿Cómo corre un caracol?
· ¿Cómo andas tú?
DÍA · ¿Cuándo hay estrellas en el cielo?

NOCHE · ¿Cuándo sale el sol?
· ¿Cuándo hay luna?
· ¿Cuándo se enciende la luz?
AYER (enseñarles viñetas en las que se observa un
55
HOY bebé, un niño y un adulto)
MAÑANA · ¿Cómo eras tú ayer, hoy y serás mañana?
MAÑANA · ¿Cuándo desayunas?

TARDE · ¿Cuándo meriendas?
NOCHE · ¿Cuándo te acuestas?
· Trabajar con las horas del reloj.
TEMPRANO · ¿Cuándo te duchas?

TARDE · ¿Cuándo desayunas?
· ¿Cuándo cenas?
Preguntar sobre sus horarios.
ORDEN ·Preguntar sobre días de la semana, mese y

estaciones.
· Preguntar sobre su horario de colegio.
ANTES ·Poner palabras y frases y preguntar sobre el

DESPUÉS orden de letras y palabras.
OTROS
Tabla 3
Orientación temporal
6.4. Estructuración rítmica.
Dentro de la estructuración rítmica, como vemos en la tabla 4,está el ritmo, que es el

resultado de la percepción auditiva de un hecho, y no debemos olvidar que se produce en
un tiempo determinado y en un espacio.
La interiorización de la estructura rítmica suele producir en su aprendizaje muchas

dificultades y han de ser tratadas en muchos sujetos. La toma de conciencia de que todo
lenguaje tiene una cadencia rítmica no es un hecho del que se tenga conciencia, pero es
necesario para la comunicación. Esta sola razón da la importancia que tiene el ritmo en el
lenguaje; sería suficiente para justificar la observación, el diagnóstico y la intervención en
sujetos que lo tengan interiorizado.
No nos debe extrañar que algunos autores estudian la orientación rítmico-temporo-

espacial conjuntamente por la relación que existe entre ellos y la influencia que tienen para
el aprendizaje y el desenvolvimiento socio-personal.
ESTRUCTURACIÓN RÍTMICA
SÍ NO DUDA
56
FUERTE Una música alta o baja
DÉBIL
LENTO Tocar un tambor deprisa o despacio

RÁPIDO
ANTES Distinguir en una secuencia

A LA VEZ instrumental que se toca antes, a la vez
DESPUÉS y después.
AL PRINCIPIO En una canción determinar la

EN MEDIO secuencia de la misma, quién cantaba,
AL FINAL tocaba, etc., al principio, en medio o al
final.
UNO ¿Cuántos cantan? ¿Cuántos

DOS instrumentos hay?
VARIOS
Tabla 4
Estructuración rítmica
7. CASOS REALES.
Los problemas que relacionamos con la estructuración espacio-temporal que hemos
señalado anteriormente con los trastornos, son realidades con las que nos podemos
encontrar. Por eso hemos considerado importante añadir dos ejemplos de casos reales para
ver a partir de sus historias, las características sobre el espacio y el tiempo en la
estructuración que han aparecido anteriormente en este trabajo.
7.1. La historia de Luca.
En la época de la intervención aquí descrita, Luca tenía 32 años y su déficit se

remonta cuando, a los cuatro años, se cayó de las escaleras, lo que le provocó un
traumatismo craneal grave. La certificación médica, sucesiva del episodio, habla de retardo
psicoevolutivo de trauma. Luca ha frecuentado solo por un breve periodo la escuela primaria.
Después de haber transcurrido varios años en casa, ha sido enviado a un Centro Educativo
Profesional y ya durante décadas trabaja en un taller protegido.
De las observaciones realizadas de los educadores que lo han seguido en su

progresiva adquisición en realizar solo el trayecto de ida y vuelta de su casa al lugar de
trabajo, emerge la figura de una persona cordial y sociable, que siendo analfabeta (no sabe
leer, escribir, reconocer los números ni tampoco contar e interpretar el reloj), muestra una
atención particular por el lenguaje oral y por sus tonos analógicos, preguntando explicaciones
de significado de las palabras o de las frases incomprendidas. Muestra, en cambio, notable
57
interés por la música y por los viejos aparatos radiofónicos y televisivos, cultivando de modo
personal el hobby por la electrónica.
Luca vive con su madre, que es anciana y no está ya en grado de mantener un orden
en su vida, ni alimentario ni con respecto a los horarios de entrada al trabajo (a la mañana se
presenta de hecho con un notable retraso o no se presenta) y de vuelta a casa (le gusta
pararse a comer aperitivos en los bares a lo largo de la calle).
Para buscar la resolución de este problema, la compañía sanitaria local ha promovido

varias iniciativas y, en particular, ha confiado en un educador que deber de asegurar la
regularidad de la presencia al trabajo y la vuelta a casa de Luca.
Desde el inicio de la intervención, que se ha desarrollado por la duración de una hora

y media por la mañana y de una hora y media por la tarde, emerge claramente que se debe
trabajar sobre múltiples aspectos, afectivos y cognitivos, para alcanzar los objetivos prefijados
y que es esencial que éstos últimos sean hechos propios de Luca. En el interior de tal
proceso de responsabilidad, el ser presente de sí mismo y consciente de la cantidad de
tiempo que fluye es cierto el problema central; ¿Cómo afrontarlo?
Como primer punto, se ha buscado instaurar una relación auténtica con Luca,
caracterizada por la empatía unida a la firmeza de la actitud en consideración al respeto de
las reglas acordadas. Pero, sobre la base de la conciencia que no es solamente la relación
con el educador que hace cambiar, se ha trabajado explotando y potencializando los recursos
que las relaciones familiares, laborales y de los amigos podrían ofrecer.
El ser puntual le habría permitido, por ejemplo, encontrar el autobús del grupo de
compañeros con los cuales comparte agradables momentos, otros que reciben mensajes
gratificantes de parte de los instructores del centro.
Para ayudar a Luca a individualizar las referencias temporales necesarias para

interiorizar los periodos temporales relativos a las acciones de la mañana, se ha pensado
explorar su cotidianidad con mensajes y gestos de costumbre, pero significativos, como por
ejemplo telefonearle para advertirle de que es la hora de hacer el desayuno y que lo tendrá
que coger en un cuarto de hora, presentarse en casa después de quince minutos para
invitarlo a salir o prometerle un regalo en el caso de que se retrase sólo tres veces.
Varios son los instrumentos y los procedimientos de reforzamiento utilizados, como

por ejemplo el uso de tablas-reloj indicando tres horarios diversos correspondientes de los
momentos, representando fotografías, en las que Luca se despierta, se lava y hace el
desayuno, la observación de la posición de las manillas del reloj a la hora convenida para
despertarse, etc. Pero todo vale la pena, sobre todo llamar la atención de Luca sobre el
problema de la puntualidad, más que conducirlo a operar sobre el tiempo, a estimar
positivamente los intervalos y a prever la duración de sus acciones.
Mucho más rentable, se encontró aprovechar las oportunidades nacidas al interno del
grupo de amigos o de la vida social: Luca, de hecho, interesándose por el tiempo, ha
comenzado a preguntar la hora a la gente y pasajeros del autobús y representarse una
todavía incompleta sucesión de horarios, asociados a las situaciones significativas para él.
Pero la adquisición más profunda obtenida en relación a la percepción de la duración se ha
evidenciado a la educadora cuando:
58
· Usando antes de interrumpirlo definitivamente, su walkman, a lo largo de un tramo
de la calle a pie, Luca ha descubierto que una de sus canciones preferidas es igual de larga
como la calle, es decir, la canción acaba cuando terminamos de recorrer la calle.
El encargado del seguimiento de Luca, hace las siguientes reflexiones:
● De repente me doy cuenta de como si fueran artificiales mis ayudas extraescolares,

aplicadas a su experiencia de vida.
● De repente me conecto en entrar en su piel de hombre analfabeto.
● He buscado entonces explotar su competencia en el uso de los media: por ejemplo, he

invitado a Luca a utilizar la señal horaria o el inicio de las transmisiones televisivas para
explorar el momento del desayuno.
● He aprovechado, por otra parte; su competencia discursiva, invitándolo por ejemplo a corregir
los usos impropios de la palabra “tarde”, “mañana”, “ayer”, “hoy”, “a menudo”. Le explico con
cualquier ejemplo por qué se equivoca y subrayo el uso apropiado de ciertas locuciones que
hace él (como en el caso siguiente):
L.: “Mi hermana ha dicho que quiere enviarme fotografías”
E.: “¿Te las ha mandado ya?”
L.: “No, pero me las mandará”
En esta situación Luca demuestra de hecho saber hacer un uso apropiado del tiempo
futuro en los verbos y de tener la capacidad de hacer previsiones; tal capacidad debe ser
valorada por solicitar la atención lingüística, la expresión ordenada de los propios
pensamiento y para ayudarlo a fundar profundamente el sentido de la sucesión temporal y de
la duración.
Con este caso real de Luca, hemos podido ver cómo puede utilizarse sus aficiones
como punto de apoyo positivo para trabajar la estructuración espacio-temporal en
actividades de su vida cotidiana (Sandri, 2008, pp. 27-29).
7.2. El caso de R
Dado que este caso cuenta una historia real y se quiere guardar el anonimato de sus
protagonistas, hablaremos de la relación entre R Y M.
El tiempo, los espacios, “las cosas que hacer”.
La organización de la clase y la tarea de cada uno de los componentes del grupo, el

inicio de una actividad respecto a otra, las citas con R con relación a la verificación de los
botones, de los anillos y de las tarjetas, hicieron surgir la necesidad de “marcar” el tiempo.
Se pensó en construir un reloj de cartón, que a diferencia del real, tuviese

representadas las actividades en vez de los números. Se empezó con “la cita” que R tenía
con su amigo M a las diez y en lugar del número 10 se puso la fotografía del encuentro, a la
hora real (las agujas eran movidas cada hora en coincidencia con la hora real) R. y M. podían
jugar.
59
La pista sobre el tiempo, estableció la necesidad de concretar cuando se
desarrollaban las actividades, cuando se terminaban y cuanto tiempo se necesitaba para
cada actividad. El cuadrante del reloj implicaba la necesidad de una programación y, al
mismo tiempo, esta se convertía en una invención de instrumentos didácticos.
Comenzar con “son las diez” (encuentro con M.) como punto de referencia significaba
orientarse respecto a ese momento: “Antes qué he hecho”, “después qué haré”. Antes,
durante, después de “la cita” con M. establecían la posibilidad de tener una referencia en la
memoria, significaba poder orientarse respecto al tiempo.
El tiempo representado en el papel (el reloj) con un recorrido que estaba

constantemente en movimiento (movimiento de las agujas en relación con las actividades
representadas) era visible en un espacio, era una referencia concreta con la cual relacionar el
itinerario real de las actividades.
Destacar específicamente los distintos momentos-actividades en el transcurso de la

jornada con un dibujo delimitado en un espacio (las horas del cuadrante) mediante la
diferencia de los distintos momentos-actividades suponía una “clara” diferencia entre una
actividad y la otra, entre el antes (“hemos trabajado con los pinceles”) y el después (“hemos
salido al jardín”).
Cada dibujo en el cuadrante, haciendo referencia a una específica actividad, proponía

mediante un símbolo el desarrollo real del tiempo.
Este modo diferente de caracterizar el tiempo planteaba fundamentalmente, aunque

no eran los únicos, algunos problemas:
· Individualizar los momentos significativos de la jornada.

· Denominarlos de modo tal que no se confundan entre ellos.
· Subrayar el paso de un momento a otro, de una evento a otro.
· Insertar los acontecimientos y los eventos de la jornada de tal modo que se
conviertan en una unidad de medida.
· Analizar el acontecimiento específico, no aisladamente sino en relación, en la
sucesión de eventos y acontecimientos.
· Transformar las actividades que utilizan nombres concretos relacionados con el
tiempo, de un acontecimiento “unidad de medida”, en símbolo.
· Buscar permanentemente los futuros elementos necesarios para el paso de
sucesión del tiempo a la convención significativa de eventos, a la simbolización, a la
convención, al reloj.
Posteriormente “el reloj” se convirtió en el instrumento que marcaba la llegada a

clase, el espacio-tiempo de la actividad de historia, geografía, ciencias, etc. para cada día se
podían construir cuadrantes diferentes en relación con las actividades; algunos podían
permanecer invariables, otros podían cambiar en relación con el programa.
Un paseo juntos, un importante descubrimiento.
R. casi siempre venía acompañado por su abuela porque la madre tenía que ir a
trabajar antes de que se abriera el colegio. Una mañana le acompañó su madre haciéndole
creer que no recordaba el camino. “No recuerdo el camino, ¿Qué hago para acompañarte?”.
R., sorprendiendo a su madre y los profesores cuando éstos lo supieron, la condujo durante
todo el recorrido hasta el colegio.
60
Este descubrimiento se convirtió en motivo de reflexión y se decidió preguntarle
directamente a R. cuáles habían sido los puntos en los cuales se había fijado para orientarse.
Un profesor hizo de nuevo con R. el recorrido y éste le indicó los puntos que le
servían de orientación.
Se fijó en el bar donde la abuela le compraba la merienda, en el vendedor de

periódicos que le conocía y le saludaba cuando pasaba, en los árboles de la avenida, etc. Se
pensó construir con R. un plano del camino, haciéndole fotografiar los puntos de referencia
con una máquina instantánea de revelado inmediato, de modo que fuera posible darle
enseguida la comparación, las fotografías fueron pegadas en el plano.
El plano, organizado de tal modo que hiciera posible ver mediante las fotografías y
los dibujos los elementos en los que R. se fijaba para recordar el camino, fue motivo de
reflexión por parte del grupo clase.
Se construyeron otros planos: del colegio al mercado, para ir al centro “donde están
las dos torres”, etc… En cada plano se hacía referencia a lugares (que eran fotografiados y
pegados en el trazado), a elementos (placas de nombres de calles, tiendas, edificios de un
cierto color o de una particular forma), importantes para la orientación y para el
reconocimiento de un recorrido, “el camino”.
Se observó que necesitaba fijarse en elementos estáticos y evidentes (el grupo clase
hizo ver que si el punto de referencia para orientarse hubiese sido un coche, éste podía ser
movido de sitio), y en puntos claves como cruces o plazas. R., reflexionando sobre el plano,
descubrió cómo se orientaba y cómo esta competencia se podía volver a plantear en
situaciones extrañas.
El estudio el barrio y de la ciudad hizo posible que el grupo clase reflexionase sobre
su organización. Se analizaron los aspectos relativos a la construcción de los planos a
escala, a la organización y a los significados histórico-urbanísticos, a la distribución funcional
de las tiendas y de los servicios, a las señales de tráfico, a cómo y cuales medios usar para
alcanzar los diferentes sitios claves de la ciudad (ayuntamiento, estación, biblioteca, hospital,
etc.).
Con la historia de R, hemos podido ver cómo la estructuración espacio-temporal está

relacionada con la vida cotidiana de las personas y como facilita su adecuación al entorno y
la comprensión del mundo que les rodea (Cuomo,N., 1992, pp 39-49; 141-150).
8. CENTRO PILAR SOUBRIER.
Durante la realización de este trabajo, hemos visitado el Centro de Educación

Especial Pilar Soubrier de Lorca, por lo que toda la teoría trabajada sobre la estructuración
espacio-temporal la hemos podido ver llevada a la práctica con nuestros propios ojos. De
esta forma, los materiales, los espacios y las diversas estrategias que utilizan en este centro
en concreto nos resultan muy útiles para conocer mejor la estructuración espacio-temporal.
Además, hemos tenido la oportunidad de ver el centro y las aulas, adentrándonos en

las clases del alumnado mientras éste estaba en su rutina habitual, resultándonos esto muy
enriquecedor.
61
Concretamente en este centro se encuentra alumnado entre 3 y 21 años de edad,
utilizándose en todo el centro para todo el alumnado la estructuración espacio-temporal, ya
que ésta les beneficia a todos, evitando así frustraciones al resultar predecibles las
actividades que van a llevar a cabo.
El centro cuenta con un centro de recursos, asesorando a otros centros de la zona y

compartiendo materiales.
En relación con la estructuración espacio-temporal, en todas las aulas hay un panel

(Figura 47) en la pared con pictogramas para estructurarles las actividades que van a
realizar a lo largo de cada día, trabajándolo al comienzo de la jornada mediante asamblea.
Los pictogramas que utilizan son de ARASAAC y a color.
Cada apartado del tablón va acompañado de una canción y una actividad

significativa del día (como por ejemplo parque, piscina, etc.). Cuando han realizado una
actividad le dan la vuelta al pictograma, para una mejor estructuración.
Figura 47: Fotografía de un panel.

Fuente: elaboración propia.
En las aulas se trabaja mediante rincones, estando estos señalizados con

pictogramas (Figuras 48, 49 y 50).
62
Figura 48: Fotografía del rincón de juegos.
Figura 49: Fotografía del rincón del material.

Figura 50: Fotografía del rincón de cuentos.
63
Por otro lado, se secuencian con pictogramas actividades cotidianas para trabajar su
autonomía, como por ejemplo “hacer pis”, encontrándose en los aseos las secuenciaciones
(Figura 51).
Figura 51: Fotografía de la secuencia a seguir cuando “hacemos pis”.

También, algunas alumnos, según cada caso concreto, tienen agendas personales
estructuradas a nivel individual (Figura 52 y 53).
Figura 52: Fotografía de una agenda.

64
Figura 53: Fotografía de una agenda.
Y para complementar la anticipación de las actividades tienen cartulinas plastificadas

en las que, con pictogramas, se lo recuerdan e informan (Figura 54).
Figura 54: Fotografía de recordatorio de la actividad que van a realizar.

En el centro se involucra todo el personal, por lo que, en todas las actividades que
se llevan a cabo, aparecen pictogramas para continuar trabajando la estructuración del
alumnado, como hemos podido ver en el comedor (Figura 55 y 56).
65
Figura 55: Fotografía de pictogramas del menú del comedor.
Figura 56: Fotografía de pictogramas de los utensilios del comedor.
66
En el centro, todos los espacios están estructurados con pictogramas de cada

dependencia, cada puerta de clase, con fotos de los respectivos profesores y alumnos. Los
pasillos son de diferentes colores según el nivel (Infantil, Primaria, Secundaria) (Figura 57,
58 y 59).
Figura 57: Fotografía de un pasillo del centro.

Figura 58: Fotografía de un pasillo del centro.

67
Figura 59: Fotografía de una puerta de un aula del centro.
9. CONCLUSIÓN
Para finalizar este trabajo, vamos a reflexionar sobre lo que éste ha supuesto para
nosotros a la hora de indagar en una estrategia metodológica específica para el alumnado
con necesidades educativas especiales.
Ha resultado muy interesante ampliar nuestro conocimiento sobre la estructuración,

ya que ello nos ha permitido conocer las grandes dificultades a las que se ha de enfrentarse
el alumnado. De este modo podremos utilizar los recursos y estrategias de la forma correcta
para que avancen en su aprendizaje.
Debemos aprovechar el auge que están teniendo las TIC en la actualidad, que nos
permiten acceder a una infinidad de aplicaciones y programas como ya hemos recogido en
el trabajo,siendo su utilización motivadora y estimulante para los alumnos.
La realización de este trabajo ha sido muy enriquecedor para nuestra formación, ya

que con él hemos tenido un primer acercamiento a un Centro de Educación Especial, y nos
ha permitido ver la puesta en práctica de esta metodología en un aula real, con las
características trabajadas de forma teórica.
Por otro lado, hemos podido ver lo importante que es seguir una rutina de
actividades, dividiéndola en pequeños pasos para facilitarle al alumnado su consecución.
Esto resulta de gran utilidad ya que no solo repercute en la realización de las tareas
escolares, sino que también les ayuda a saber llevar las acciones de su día a día en el
orden correcto y sin episodios de ansiedad o enfado, al no saber qué es lo próximo que
deben hacer.
68
Gracias al desarrollo de este trabajo, conocemos la gran utilidad que supone para el
maestro la utilización de la estructuración espacio-temporal para crear y llevar a cabo los
aprendizajes de todo el alumnado.
Hemos sido capaces de comprender cómo se utilizan las estrategias con el

alumnado para que influyan en su aprendizaje y los interioricen para que les permitan seguir
avanzando día a día.
Por tanto, es muy importante conocer y aplicar estrategias como la estructuración

para poder ofrecerles más diversidad de recursos adecuados a sus necesidades. No
podemos olvidar que cada alumno es distinto y, por ello, deberemos darles gran variedad de
opciones para que puedan aprender, ya que tienen el mismo derecho que el resto a recibir
una educación.
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ESTRUCTURACIÓN

Grado de Educación Primaria

1. Origen de la estructuración espacio-temporal.

1.1. Evolución del espacio de acuerdo a Piaget.

1.2. Niveles de organización temporal.

1.3. Estadios evolutivos para la adquisición del espacio según Hannoun.

1.4. Evolución del tiempo en el niño según Piaget.

1.5. Adquisición de la temporalidad según Hannoun.

2.1. Aclaraciones terminológicas.

2.2. Estructuración en el aula.

3.1. Programas de refuerzo de las habilidades psicomotrices.

3.2. Programas de refuerzo de habilidades sensoperceptivomotrices.

4.1. Proyecto PEANA.

4.2. Proyecto Azahar.

4.3. Proyecto Acierta.

4.4. Proyecto INMER-II.

4.5. Proyecto Aprender.

4.6. Proyecto Guappis.

4.7. Proyecto CIFRAS MECD.

4.8. Proyecto Ludos.

5. Trastornos relacionados y pruebas diagnósticas.

5.2. Pruebas diagnósticas.

6. Cuestionarios de recogida de datos.

6.1. Predominancia lateral.

6.2. Orientación espacial.

6.3. Orientación temporal.

6.4. Estructuración rítmica.

7.1. La historia de Luca.

8. Centro Pilar Soubrier.

La estructuración afecta al desarrollo del alumnado en los aspectos del espacio y la

En la enseñanza, la estructuración espacial y temporal va a estar presente en la

Además, cada acción que se realiza viene acompañada o realizada en un espacio y

El presente trabajo también contiene diversos proyectos y programas que tratan la

1. ORIGEN DE LA ESTRUCTURACIÓN ESPACIO-TEMPORAL

A continuación, nos centraremos en los conceptos del espacio y del tiempo.

Las nociones de espacio y tiempo se construyen lentamente. Es en los primeros

El entorno nos da información que aprendemos a interpretar durante la vida, pero

Según Muchhieli (s.f.), la estructuración espacio temporal implica un paso más en el

La estructuración espacial está estrechamente relacionada con el desarrollo del

Dentro de las nociones espaciales, es necesario diferenciar entre orientación

● Orientación espacial: se puede entender como la aptitud para mantener la

Si el niño tiene problemas para la orientación espacial, confundirá letras de grafía

Además, en el cálculo, el niño tenderá a confundir, tanto en la escritura como en la

En la escritura espontánea, separará o unirá palabras sin respetar la estructura del

También tendrá problemas de concordancia en género, número y conjugación

● Estructuración espacial: es la capacidad para relacionar los elementos escogidos

Según el proyecto Ambezar (2007) la noción de estructuración espacial no es

● Organización espacial: es la manera de disponer los elementos en el espacio, en el

Por otro lado, hacemos mención a la percepción temporal refiriéndose a calcular

La información que obtenemos para las nociones citadas con anterioridad,se

1.1. Evolución del espacio de acuerdo a Piaget e Inhelder (1980):

2. Proyectivo: en este estadio predominan las nociones de orientación, situación, tamaño y

La temporalidad y la espacialidad se coordinan dando lugar a la organización

1.2. Niveles de organización temporal:

● Nivel de percepción inmediata. Que se traduce en la organización espontánea de

1.4. Evolución del tiempo en el niño según Piaget (1978):

El concepto del tiempo va evolucionando según la etapa de desarrollo en que se

-Durante el periodo sensoriomotor ordena acontecimientos referidos a su propia

-En el periodo preoperatorio el niño vive un tiempo subjetivo, conoce secuencias

-En el periodo operatorio, se desvincula la percepción temporal de la percepción

Según Wallon (1984) la espacialidad es la toma de conciencia del sujeto de su

1.5. Adquisición de la temporalidad según Hannoun (1977):

El concepto del tiempo se va adquiriendo según Hannoun (1977) en los siguientes