La Planificación

CURSO VIRTUAL
PRACTICAS DOCENTES Y
GESTIÓN DE LA CLASE ESCOLAR
Clase N°1 Planificación áulica. Concepto. Componentes. Importancia de la planificación en

la práctica docente.
Autoras: Lic. Mara Oroná – Prof. María del Lourdes Oroná
Contenidos de la clase
● El sentido de la planificación.
● La planificación didáctica como tarea compartida.
● Diferentes enfoques en torno a la planificación: enfoque tecnológico y enfoque práctico.
● Otras miradas sobre la planificación de la enseñanza.
● Tipos de planificación que realiza el docente: anual y periódica.
● Etapas de la planificación anual: pre diseño – diseño – pos diseño.
● Distintas modalidades de organización de la enseñanza: Unidades Didácticas,
Proyectos y Secuencias Didácticas.
● A modo de cierre.
● Bibliografía.
Resumen
Esta clase tiene como eje de análisis la reflexión en torno a la planificación de la enseñanza
y ha sido estructurada en diferentes momentos. En una primera instancia se abordan la
justificación de la planificación y el papel de la misma como una herramienta de
profesionalización de las propuestas e intervenciones educativas. Luego, se desarrollarán dos
perspectivas teóricas respecto de esta actividad, la primera denominada tecnológica y la segunda
como investigación. Se trabajarán los supuestos teóricos de cada una, sus creencias implícitas,
componentes, derivaciones, alcances y limitaciones. Por último, se abordarán los diferentes tipos
de planificación que realiza el docente, tratando de explicitar que la planificación no se define de
una sola vez y luego se ejecuta. Por el contrario, implica una actividad permanente y dinámica,
adecuando las decisiones al proceso de intercambio con los estudiantes y ajustándolas al tiempo.
Introducción
Todo docente conoce la importancia de la planificación en su tarea profesional. No obstante,
en lo cotidiano, esta actividad sigue siendo para muchos un requisito burocrático, un requisito que
se debe cumplir independientemente de lo que luego ocurra en la realidad. Mirar a la planificación
desde este lugar, abona a la idea de que es una sobrecarga que agrega pedidos sin sentido a la
compleja tarea docente.
Provincia de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur 1

Ministerio de Educación
I.P.E.S. “Paulo Freire” – Departamento de Extensión y Desarrollo Profesional Docente
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Por el contrario, es necesario concebirla como una trama flexible y que colabora con el
desarrollo de la práctica cotidiana. Es decir, cuando se anticipan aspectos, previos a la realidad,
podemos dedicarnos con más tranquilidad a todo lo que inevitablemente va surgiendo más allá de
lo previsto. Sin embargo, cuando se improvisa no se pueden establecer innovaciones que
enriquezcan las prácticas de enseñanza. Cabe aclarar que, contrariamente a lo que se cree,
planificar no implica ser rígido ni caminar por caminos fijos.
El sentido de la planificación: por qué y para qué planificar.

Nadie inicia un viaje de vacaciones sin alguna previsión acerca de a dónde va, cómo llegará,
cuánto tiempo tendrá para realizarlo y con qué recursos contará. Más allá de cualquier analogía, la
enseñanza no es una aventura turística, es decir, no puede ser improvisada, sino todo lo contrario,
al ser la enseñanza una práctica social importante en sus dimensiones social, cultural y humana,
debe ser planificada.
En algún momento de su carrera posiblemente se preguntaron ¿Por qué tenemos que
planificar? Frente a esta pregunta, podemos encontrar varias respuestas que fundamentan la
necesidad de planificar nuestras prácticas de enseñanza. Entre los fundamentos más importantes,
podemos mencionar que la enseñanza es una práctica social compleja1, donde podemos
distinguir, recuperando a Phillips Jackson (1992), tres fases denominadas preactiva, interactiva y
postactiva. Siendo clave el primer momento de la enseñanza -preactiva- ya que en él es posible
realizar la reflexión, la toma de decisiones, antes de que tenga lugar la interacción en el aula.
“la enseñanza no se reduce solamente a sus aspectos visibles, enseñar es también pensar, valorar,
anticipar, imaginar –es decir, construir representaciones acerca de la actividad, hablar acerca de ella y
ser capaz de comunicar a otro las propias intenciones, las valoraciones y decisiones” (Basabe y Cols;
2008: 153).
Asimismo, la enseñanza es una actividad intencional, comprometida con propósitos de

transmisión cultural, dirigida a sujetos concretos en formación y al logro de resultados de
aprendizaje, entonces por más creativo o experiencia que tenga el docente, hay que asegurar, a
través de la planificación, que esas intenciones sean cumplidas o, si es el caso, cambiarlas.
En este sentido la enseñanza también es una práctica contextualizada2, que se presenta
como una actividad en la que los docentes deben tomar decisiones de manera rápida en el marco
1
“Como ocurre con todas las prácticas sociales, la práctica docente no es ajena a los signos que la definen como una práctica
compleja. Complejidad que deviene, en este caso, del hecho de que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por
el contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la simultaneidad desde la que éstas se expresan tendrían como
efecto que sus resultados sean en gran medida imprevisibles” (Edelstein, G y Coria, A (1995): Imágenes e imaginación. Iniciación a la
docencia. Kapeluz, pág. 17). Según se desprende del planteo de la autora, el desarrollo de la práctica obliga a tomar decisiones en
forma inmediata, que muchas veces superan los marcos contemplados en la planificación.
2
La enseñanza es acción situada, porque transcurre en un contexto histórico, social, cultural e institucional determinado.
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de situaciones poco definidas. Como señala Perrenaud (2001), actuar en la urgencia “es actuar
sin tener tiempo de pensar, de sopesar pros y contras, de consultar obras de referencia y de
buscar consejos.”. Esto es particularmente cierto en el escenario del aula, caracterizado por la
inmediatez y la multidimensionalidad3. Por ello, realizar una planificación, si bien no está libre de
incertidumbre, ofrece mayores posibilidades de sopesar y elegir alternativas, estimar y plantear
hipótesis. En palabras de Schon (1992)
“la planificación constituye siempre una representación anticipada de un proceso que puede
preverse solo en parte: la práctica representa espacios de indeterminación, situaciones y
problemáticas emergentes que resulta imposible anticipar. Por eso, se trata siempre de una
hipótesis de trabajo, una ‘especie de cartografía’ a la que es posible recurrir para buscar
información o para reorientar el proceso”.
Si bien la planificación que realiza un docente, sobre el proceso de enseñanza, es una etapa
condicionada por el plan de estudio o curriculum explícito de una institución, por la estructura del
puesto de trabajo de los docentes y por las condiciones físicas y recursos materiales, ofrece un
espacio para ejercer su autonomía profesional tanto como para determinar los factores que
obstaculizan su desarrollo en un sentido determinado. Así, se reconoce un papel activo del
docente en la mediación de los condicionantes anteriormente mencionados, para decidir qué,
cómo y por qué hacer unas cosas y no otras.
Muchas veces en el campo educativo suelen utilizarse algunos términos cuyos significados
son similares y se fueron incorporando a nuestro vocabulario en distintos momentos históricos y
comenzaron a convivir, muchas veces creando ciertas confusiones. Así ocurre con palabras como
proyecto, programa, diseño y plan.
Por ello, cuando se habla de programa, de proyecto o de plan, hay ciertos rasgos comunes
que pueden reconocerse. Los autores Gvirtz y Palamidessi (1998) proponen cuatro: propósito,
representación, anticipación y carácter de prueba o intento.
• Un programa tiene el propósito de resolver algún problema. El problema puede ser fijado
por el profesor o puede venir definido institucionalmente. El problema que estructura un
programa es su núcleo fundamental.
• Todo programa implica una representación. Cuando se programa se obtiene una
representación de un cierto estado futuro de cosas.
• Todo programa implica una anticipación de la acción.
• Todo programa es un intento, no una realidad constituida. Siempre implica algún nivel de
incertidumbre.
Cuando se planifica no sólo se anticipan acciones. También se anticipa un posible estado de
3
Nuevamente el trabajo de Jackson (1992) constituye un buen ejemplo de la rapidez que caracteriza a las actuaciones interactivas del
docente. Del mismo modo, Doyle (1979) desarrolló una perspectiva, denominada ecológica, que intenta comprender al aula como un
sistema complejo de relaciones e intercambios.
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cosas al cual esas acciones conducirán. Se puede tener una idea, en el caso de una planificación
escolar, de qué cosas los alumnos deben hacer o saber, en este sentido implica una
representación. Ahora, no sólo tengo una representación, sino que puedo anticipar acciones. Las
acciones y las representaciones están articuladas por algún tipo de problema.
La planificación didáctica como tarea compartida

Encontramos en muchas situaciones que la planificación didáctica es pensada como tarea
que el docente realiza en soledad. Sin embargo es una tarea compartida que requiere de
acuerdos con otros colegas; docentes de las mismas áreas, del mismo ciclo, del mismo año, entre
turnos, entre docentes de un mismo departamento, entre ciclos, entre niveles. Este compartir, este
hacer con otros, busca favorecer la trayectoria escolar del alumno, ya que todos están pensando
en él como sujeto en proceso y como tal un sujeto único y temporal que va atravesando los
distintos niveles del sistema educativo.
Desde este sentido, la planificación no es un producto individual ni personal, está centrada
en el proceso de enseñanza que se lleva adelante y en los procesos de aprendizaje de los
alumnos dentro de la escuela, por lo tanto tiene un sentido institucional. Y al hablar de proceso, la
consideramos como una acción con progresión en el tiempo, que va más allá del año escolar.
Toda planificación está atravesada por un tiempo de aprendizaje y enseñanza transcurrido y un
futuro por venir.
Diferentes perspectivas en la planificación de la enseñanza
Como hemos expresado anteriormente, la previsión de la enseñanza es una actividad

importante y significativa en el trabajo de los docentes, cualquiera sea el nivel y la modalidad del
sistema educativo del que se trate. También manifestamos que el diseño previo de la acción es
una dimensión de la enseñanza; sin embargo, es importante señalar que no existe una única
forma de prever e imaginar dicha práctica.
Así como hay distintas maneras de entender la enseñanza y el aprendizaje hay, en general,
distintas maneras de entender la planificación.
Aunque no siempre las explicitemos, cada uno de nosotros posee representaciones acerca
de la planificación, que se relacionan con los modelos de pensamiento, filosóficos y científicos,
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que fuimos asimilando a lo largo de nuestra vida personal y profesional. Formar parte de las
instituciones, interactuar con distintos grupos, leer determinada bibliografía, influye en la
conformación de nuestras propias ideas y representaciones de la realidad. Influye en la
asimilación de ciertos enfoques4 que se fueron construyendo a lo largo de la historia como
modelos de pensamiento para conocer, interpretar y explicar los fenómenos naturales, sociales,
educativos, etc.
En este sentido, podemos afirmar que la planificación no es una práctica neutral, ni aséptica,
sino que está sustentada por un conjunto de presupuestos teóricos, prácticos y axiológicos. Dicho
en otros términos, el pensamiento previo sobre la finalidad de un curso, qué contenidos enseñar,
cómo organizarlos, con qué materiales abordarlos, tanto como la modalidad utilizada para que los
mismos se aprendan a través de un conjunto de tareas y los criterios e instrumentos
seleccionados para su evaluación, forman parte de un conjunto de decisiones que se asientan en
un entramado de conocimientos teóricos, intuitivos y provenientes de la experiencia que lo
justifican, más allá de que dichas justificaciones estén planteadas explícitamente, por parte de
quien opta, por una u otra forma de pensar la enseñanza.
Ante la pregunta acerca de cómo enseñar y, en nuestro caso particular, cómo organizar la
enseñanza, diversos autores inscriptos en el enfoque tecnológico brindaron un esquema que se
tradujo en lo que se ha denominado carta descriptiva (REMEDI, E., 1978; DÍAZ BARRIGA, A.,
1985) o programación en doble folio cuadriculado (ANGULO RASCO, F., 1994).
Se trata de una respuesta que, centrada en el control de la situación de enseñanza,
pretende la eficiencia y la eficacia, a través de un ordenamiento prescriptivo que intenta evitar la
rutina y la improvisación en el aula. Veamos cómo expresa esta idea L. Alves de Mattos (1974).
“La enseñanza, para ser eficaz, debe configurarse como actividad inteligente, metódica y
orientada por propósitos bien definidos. Los dos grandes males que debilitan la enseñanza y
restringen su rendimiento son: a) la rutina, sin inspiración y objetivos b) la improvisación,
dispersiva, confusa y sin orden. El mejor remedio contra esos dos grandes males de la
enseñanza es la planificación. Ésta asegura la mejora continuada y la vivificación de la
enseñanza (contra la rutina) y garantiza el progreso metódico y bien calculado de los trabajos
escolares hacia objetivos bien definidos (contra la improvisación)” (ALVES DE MATTOS, L.,
1974, p. 87).
4
-Las diferentes acepciones del término planificación no sólo significan una manera particular de entenderla; tras ellas están presentes
diferentes teorías, perspectivas u ópticas de análisis que interpretan, explican y prescriben acerca de las cuestiones vinculadas con la
planificación escolar. En la actualidad es posible reconocer diversas sistematizaciones cuyo propósito es establecer un ordenamiento
que, sin obturar la riqueza conceptual del término, resulta fértil en tanto pretende trascender la múltiple y variada gama de conceptos a
través de la agrupación de autores que suelen compartir la forma de entender la relación entre teoría y práctica, las concepciones de
conocimiento y de aprendizaje, las vinculaciones entre Estado/ educación/sociedad, y con ello el papel social de la escolaridad. Las
diferentes tendencias o formas de racionalidad son formas diversas de teorizar, esto es, de representar los problemas, de reflexionar
sobre ellos y de hacer propuestas normativas. Algunas de ellas constituyen poderosas herramientas conceptuales para comprender y
analizar las prácticas de la enseñanza, y para construir criterios de intervención fundamentados. De ahí devienen, entonces, las
aportaciones a la reflexión sobre la planificación.

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En la racionalidad técnica, la planificación implica una dinámica que atraviesa diferentes

etapas, preestablecidas de forma lineal:
1. Diagnóstico de la situación real.

2. Elaboración o formulación de un plan.
3. Ejecución del plan elaborado.
4. Evaluación de lo ejecutado.
Quienes se inscriben en esta línea de pensamiento, presentan una técnica para elaborar la
planificación, que se expresa en el clásico modelo con columnas en que cada una de ellas
representa el espacio donde se expresan diferentes componentes. Dicha técnica comprende el
ordenamiento claro, lógico y sintético de los siguientes elementos5:
Objetivos Contenidos Actividades Tiempo Medios Bibliografía Evaluación Observaciones

auxiliares
Otras miradas sobre la planificación de la enseñanza

Como vimos anteriormente para el enfoque tecnológico, la planificación es una fórmula
concreta que los profesores deben dominar en un sentido muy estricto. La entiende como una
estructura rígida, inmodificable, y, por lo tanto, no factible de ser contextualizada y recreada, es
decir, planificar consiste en una destreza técnica y un conjunto de respuestas armadas en diseños
estructurados que buscan un modelo universal, válido para todos los profesores, alumnos y
contextos, desvalorizando la singularidad de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje.
El análisis de las prácticas de los profesores, la entidad epistemológica del conocimiento y
los supuestos éticos dentro de los que ha de desenvolverse la actividad de la enseñanza impiden
admitir la imagen del docente como un ejecutor pasivo de normas precisas. Asimismo, la actividad
de los docentes no se define en la realidad a partir de una cultura pedagógica de base científica,
sino que surge prioritariamente de demandas sociales, institucionales y curriculares a partir de lo
5
Esta racionalidad medios-fines se expresa a través de un formato cuya expresión gráfica es la: carta descriptiva. Donde se
establecía: Asignatura/ Área/ Escuela/Nivel /Año/ División/ y se adjuntaba el cuadro con los componentes.
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cual se construyen respuestas desde argumentaciones pedagógicas.

Uno de los autores que busca superar esta perspectiva técnica, racional y neutral, es Dino
Salinas (1994), para quien la planificación es un proceso cíclico, flexible, sujeto a aciertos y
errores que admite su modificación. Donde el diseño o programación de la enseñanza es un
proceso de investigación, puesto que implica experimentación, elaboración de hipótesis,
refutaciones, confirmaciones y conclusiones.
En dicho proceso intervienen no sólo el conocimiento teórico-organizado, proveniente de las
teorías científicas, sino otros cuyas fuentes son la experiencia y la intuición de los docentes.
El desarrollo de la planificación concebida como una hipótesis –cuya tradición remite al
enfoque práctico6- que se pone a prueba, significa poner a prueba el conocimiento disponible, y
aprender de la práctica para mejorarlo, en un proceso continuo de reconstrucción del
conocimiento, lo cual significa recuperar el control de las justificaciones de la enseñanza y, desde
luego, responsabilizarse de las acciones emprendidas en el aula.
Para D. Salinas, la planificación como ámbito de investigación, reflexión y debate presupone
una justificación ética de la enseñanza (lo que vale la pena enseñar) así como un conjunto de
razones teóricas y prácticas de las acciones que se realizan. La planificación supone el
establecimiento progresivo de principios justificados para actuar de una manera y no de otra.
Estos principios no son conductas de los alumnos –lo cual lo distancia del modelo prescriptivo
eficientista-, ni son principios relativos a cómo aprenden los niños. Se trata de principios de
carácter pedagógico referidos a cuestiones de valor sobre lo que vale la pena enseñar en el aula.
D. Salinas incluye cuatro aspectos sobre los cuales reflexionar y tomar decisiones en la
elaboración de la planificación:
1) Análisis del sentido y alcance del proyecto cultural oficial.
2) Principios de procedimientos7 para el trabajo en el aula.
3) Análisis del contenido, su adecuación y organización.
4) Selección de actividades-marco y tareas.
En la medida en que todo proyecto o propuesta de carácter curricular recoge unas
finalidades sociales, supone una selección cultural y unos principios de procedimiento, que
siempre se concretan en unos modos de acción y no en otros: en unas formas y no en otras de
trabajo sobre el conocimiento en el aula, en unas formas y no en otras de valorar dicho
conocimiento. Ello supone que no existe un currículum ni una enseñanza óptimos, ni únicos, ni
siquiera eficaces. Todo currículum y toda enseñanza no son sino una opción social, cultural y
6
- Los mayores exponentes de este enfoque son Schawb (1960) y Stenhouse (1970).
7
La inclusión de principios de procedimiento como base para la acción es propia del modelo de proceso desarrollado por L. Stenhouse
(1970) quien expone una serie de críticas al modelo de objetivos. Los principios de procedimiento orientan las decisiones de los
docentes respecto de los contenidos a enseñar, de las actividades a desarrollar, del modo como realizar la evaluación, etc. La noción
de principios de procedimiento y sus implicaciones en la programación y desarrollo de la enseñanza será abordada en la próxima
clase, cuando se analice el problema de las intencionalidades de la enseñanza.
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metodológica que ha de ser claramente justificada en todos sus estadios y evolución. Se trata, en
síntesis, de una hipótesis que se pone a prueba en las instituciones escolares y en las aulas y que
necesita procedimientos de debate y análisis para su mejora progresiva. En este sentido, tanto el
trabajo colectivo de los docentes, como el funcionamiento de los órganos de participación social
en la gestión de la enseñanza, no se constituyen únicamente en condiciones de un sistema
democrático, sino también en condiciones básicas para la planificación, análisis y mejora de la
enseñanza.
La contrastación de este enfoque con la óptica de la ingeniería de la educación queda
sintetizada en los siguientes términos
“[...] toda propuesta de actividad en el aula, y especialmente la planificación, recaban una

dimensión no sólo técnica o instrumental, sino también ética. Esto quiere decir que el proceso
de toma de decisiones sobre la enseñanza, se plantee desde el nivel que se plantee, debe girar
en torno a la cuestión sobre ‘lo que vale la pena enseñar’ (Angulo Rasco, F., 1994, p. 160).
Las investigaciones en educación muestran que los docentes profesores realizan muchos
tipos de planificaciones antes de enseñar y durante la enseñanza, modificando sus decisiones
sobre la marcha del proceso, sea en forma escrita o en procesos menos formalizados y
personales.
Ello muestra que la planificación no se define de una sola vez y luego se ejecuta. Por el
contrario, implica una actividad permanente y dinámica, adecuando las decisiones al proceso de
intercambio con los estudiantes o ajustándolas al tiempo.
Más allá de la variedad y de los diferentes formatos institucionales, existen al menos dos
tipos de planificación de la enseñanza en el aula:
1) Planificación anual
2) Planificaciones periódicas
1) Planificación anual
Es el primer mapa y constituye una organización general y abarcativa de la enseñanza. Su
función es la comunicación de los propósitos educativos generales que se persiguen, la selección
y organización de los contenidos y las características centrales de la enseñanza que se proponen
a lo largo de todo el año.
En cada sistema educativo o en cada institución, las modalidades para definir esta
planificación anual varían considerablemente, pero en general tienden a incluir:
- Los lineamientos generales en función de los cuales se desarrollarán las tareas y los
ejes alrededor de los cuales se irán organizando las planificaciones periódicas. Es
importante señalar que la planificación anual es un «boceto general» que presenta los
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aspectos básicos a abordar durante el año, no siendo conveniente especificar el recorrido

de planificaciones periódicas que se realizarán en el ciclo escolar, ya que esto implicaría
predeterminar al inicio del año todo lo que se va a ir desarrollando durante el año escolar.
- La organización del período de inicial antes de comenzar las clases, en función de la
información obtenida sobre los alumnos. En este sentido, es importante evaluar el
período de inicio y a partir de esta evaluación, realizar la caracterización del grupo real en
función de la cual se organizará la planificación anual.
- Definiciones en torno a la evaluación, es decir, aspectos en los que se va a focalizar la
misma, definir los modos en que se recopilarán los datos para analizar las características
del grupo. Se busca establecer acuerdos para delinear el informe individual y el
diagnóstico grupal.
- La organización del período de desarrollo, pensando la enseñanza, reconociendo los
propósitos prescriptos en los Diseños Curriculares Jurisdiccionales y seleccionando
contenidos a partir del tiempo didáctico previsto.
Etapas de la planificación anual

Pre diseño:
 Elaboración de un esquema o boceto tentativo general.
 Consulta de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales y del Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y el Proyecto Curricular Institucional (PCI).
 Evaluación diagnóstica. La misma hace referencia al conocimiento de la realidad en la cual
se va a trabajar, conocimiento de los niños y de las niñas (sus intereses, necesidades,
inquietudes, saberes o ideas previas, de su entorno).
En la práctica áulica, tradicionalmente lo que sucede, es que este período es utilizado para
“repasar temas del año anterior”, “para tomar pruebas de cuánto aprendieron” o bien “para
enseñar contenidos” que no llegaron a desarrollarse en el año anterior. En cambio, la evaluación
diagnóstica, debe permitir recoger información de la realidad para luego realizar su análisis, el
cuál brindará elementos para prever acciones futuras.
Diseño
Luego del análisis surgido del período de evaluación diagnóstica, se elaborará la
planificación, el docente optará por las distintas modalidades según el nivel en el cual se trabaje:
actividades habituales, secuencias didácticas, unidades didácticas y proyectos.
Pos diseño
Corresponde a la etapa de reflexión y análisis del proceso de planificación. El cual puede
realizarse al final de una etapa o bien en el desarrollo de la misma. Esta etapa permite la tomar

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decisiones para realizar los ajustes necesarios de manera oportuna.
Es importante destacar que la planificación anual no es sólo un instrumento fundamental

para los docentes sino también para las instituciones, porque permite articular las tareas de las
diferentes aulas, organizar el encuadre común, y mantener una coherencia con el Proyecto
Institucional.
2) Planificaciones periódicas
A lo largo de la clase fuimos construyendo una mirada de la planificación que la define como
una instancia organizativa que antecede a las acciones, pensada para ser modificada y adecuada
a los diferentes contextos y situaciones reales. Por ello, la planificación de la enseñanza no debe
entenderse como algo fijo, sino como previsión, como explicitación de lo que se busca,
comunicable y comprensible para todos (directivos, colegas, padres, estudiantes) identificando
motivos, propósitos y medios.
Evitando desarrollar formatos rígidos, desarrollaremos distintas modalidades de
organización de la enseñanza: Unidades Didácticas, Proyectos y Secuencias Didácticas; sin
embargo, sus definiciones y modos particulares de organización al interior de cada una de ellas,
han ido variando a lo largo de los años en las instituciones educativas. Analizar sus
potencialidades específicas puede ayudarnos a ofrecer oportunidades para mejorar los procesos
de enseñanza y los procesos de aprendizaje de cada docente y cada institución.
Unidad Didáctica
Se define a la Unidad Didáctica como una forma de organización de los contenidos cuya
finalidad es que los niños y niñas conozcan un recorte significativo de la realidad.
La Unidad Didáctica constituye una situación total en la cual todos sus elementos se
integran en un interjuego dinámico. Al reconocerse como la organización de un recorte de la
realidad, implica una mirada desde los elementos naturales, sociales y culturales que la
conforman. Supone la organización de los contenidos en función de un contexto o recorte, que se
selecciona teniendo en cuenta las necesidades, los intereses y los saberes previos de los
alumnos, las diversas realidades familiares, contextuales y escolares, las prescripciones
curriculares, la pertinencia, en relación con el tiempo en el cual se desarrolla y, los espacios
significativos. Es por ello que definimos a la Unidad Didáctica en un sentido amplio, abriendo las
puertas a la multiplicidad de posibilidades, siempre que sean pensadas desde la mirada de la
complejidad y la diversidad.
La Unidad Didáctica se construye a partir de preguntas que orientarán los procesos de

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indagación. El docente se plantea interrogantes que lo remitirán, en primera instancia, a la

selección de los contenidos, los que a su vez guiarán el itinerario trazado. A lo largo del recorrido,
los alumnos se irán apropiando de esas primeras preguntas problematizadoras y las vincularán
con otras nuevas, en un ciclo de aproximaciones sucesivas para evitar estancarse en un simple
enunciado de situaciones, sujetos y objetos. Por el contrario, es necesario que las intervenciones
del docente inviten a establecer relaciones que den cuenta de la complejidad del mundo.
El contexto social y cultural tiene sus particularidades en cada barrio, zona o región de la
provincia y brinda oportunidades a los alumnos en su vida cotidiana, pero es responsabilidad de la
escuela ampliar y enriquecer esas experiencias. Ellos, en su interacción con la realidad, buscan
respuestas que les permitan comprender el mundo que los rodea. Su práctica social cotidiana, las
informaciones que reciben, van conformando una serie de conocimientos que se confrontarán,
enriquecerán y profundizarán en el trayecto de su escolaridad, tratando de evitar la
descontextualización de los contenidos y su fragmentación excesiva.
En la construcción de una unidad didáctica, es conveniente tener en cuenta:
 Justificación de la selección del recorte: el por qué de la elección del recorte.
 Fundamentación: relevamiento de la información y aspectos que encuadran el trabajo.
 Afirmaciones y/o preguntas problematizadoras: explicitan los saberes fundamentales que se
van a trabajar.
 Objetivos y propósitos: en los cuales se expresen las metas más importantes a trabajar.
 Contenidos: contextualizados, pueden o no estar organizados por áreas siempre y cuando
mantengan un criterio de organización comprensible.
 Red de contenidos: implica seleccionar aquello que se va a enseñar y establecer las
relaciones entre los diferentes contenidos.
 Itinerario de propuestas de actividades vinculadas
con el recorte y sus materiales:
Pueden estar ordenadas
- Actividades de inicio: se incluyen las temporalmente, dando una idea
relacionadas con la presentación del recorte, la del Itinerario a seguir. Se debe
especificar a qué área/s
indagación de saberes previos y, por lo pertenecen
general, una salida didáctica.
- Actividades de desarrollo: desde el abordaje
de todas las áreas, resulta más adecuado organizarlas articulándolas, puede proponer
una salida didáctica
- Actividades de cierre: donde se sintetiza lo trabajado, también puede incluir alguna
salida didáctica
 Actividades no vinculadas: Especificando los objetivos y contenidos, pueden estar presentadas
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por áreas y deben estar organizadas a modo de Secuencias Didácticas.

 Planificación de las salidas didácticas.
 Tiempo estimativo de duración.
 Evaluación.
Proyectos
Otra modalidad son los Proyectos, cada uno de los cuales implica la selección de un
producto final (material o no) y la “investigación” de los aspectos necesarios para la organización
de ese producto final, en el cual se plasma todo lo investigado.
En la búsqueda de información, se va dando respuesta a las preguntas que dieron origen al
proyecto, mientras el recorrido de actividades lleva a la concreción del producto esperado. Este
proceso se va enriqueciendo con nuevas preguntas y producciones grupales. Por eso mismo, es
un formato adecuado para abordar contenidos orientados hacia prácticas sociales, la producción
artística, etcétera.
En función de ser partícipes activos, los alumnos deben entender desde el inicio del
proyecto por qué y para qué se aborda, qué van a investigar y a qué producto se espera arribar, lo
que no impide que haya modificaciones a lo largo del proceso. En tal sentido, es necesario que
los proyectos no sólo se sostengan desde el interés de los alumnos, sino que se conjuguen
directamente con las intenciones de enseñanza. Asimismo, un proyecto de aula puede surgir de
un problema advertido en el grupo o de “un problema general”, para el cual el docente lo
contextualizará a las particularidades de su grupo.
El trabajo con proyectos implica una planificación en prospectiva a fin de considerar los
distintos pasos a seguir; desde los contenidos, objetivos hasta los recursos materiales y humanos
que intervendrán en él. La evaluación es constante y grupal lo que permite realizar los ajustes
necesarios en la consecución del fin último.
Para elaborar un proyecto, es conveniente considerar los siguientes criterios:
 Propósito fundamental y producto al que se quiere arribar.
 Justificación de la selección: el por qué de la elección. Es importante que sea significativo
para el grupo de niños y que parta de un verdadero problema particular o general que
requiere un trabajo de elaboración.
 Fundamentación: relevamiento de la información y aspectos que encuadran el trabajo.
Que, para arribar a un producto final, es necesaria una indagación que amplíe los
conocimientos iniciales, siendo inevitable que tanto los procesos de indagación como los
de elaboración representen desafíos posibles de enfrentar por el grupo de alumnos
 Afirmaciones y/o preguntas problematizadoras
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 Objetivos y propósitos: que expresen las metas más importantes a trabajar.

 Contenidos: contextualizados, pueden o no estar organizados por áreas siempre y cuando
mantengan un criterio de organización.
 Itinerario de actividades vinculadas con el proyecto.
 Actividades no vinculadas al proyecto.
 Tiempo de duración. La duración de cada proyecto es variable. En cualquier caso, se
dividirá en tantas etapas como sea necesario y se le dedicará una parte del tiempo
cotidiano de trabajo escolar, sin necesidad de que todo sea absorbido por el proyecto.
 Evaluación.
En la medida de lo posible es conveniente avanzar hacia una planificación conjunta de las
diferentes etapas del proyecto, que incluya la voz de los alumnos y de los docentes involucrados.
En ocasiones, el proyecto brinda buenas oportunidades para incluir saberes y experiencias de los
grupos familiares, de otros docentes de la institución y miembros de la comunidad que pueden
participar en la concreción del producto, de modo presencial o a distancia, según sus
posibilidades.
Secuencias Didácticas
Las Secuencias Didácticas son propuestas organizadas y articuladas para trabajar
determinados contenidos que no son desarrollados en las unidades didácticas o proyectos.
Los contenidos de la Secuencia Didáctica se presentan a través de distintas situaciones
didácticas estructuradas y vinculadas entre sí a partir de su sentido y coherencia; se desarrollan
en tiempos sucesivos y se planifican a partir de un orden temporal que permiten que los alumnos
puedan ir progresivamente apropiándose de los conocimientos.
Este tipo de organización evita, de alguna manera, el desarrollo de actividades de manera
aislada, sin conexión entre sí; muchas veces dichas actividades no favorecen la continuidad,
progresión y frecuencia de las prácticas de enseñanza.
Por ello, se deben pensar actividades que guarden la mayor coherencia con los contenidos
a enseñar, vinculadas entre sí; configurando así un entramado ordenado en el que cada una de
ellas se relacione con una o varias actividades previas y posteriores.
La Secuencia Didáctica, a partir de las actividades diseñadas, puede iniciarse a partir de
consignas “abiertas” o “cerradas”. En el primer caso, se inicia con consignas de exploración y
luego se desarrollan actividades más concretas o con consignas más acotadas. En cambio las
segundas, se inician a partir de una actividad concreta y se continúan con actividades mucho más
libres o de exploración.
Es importante que el docente registre el recorrido de la secuencia de actividades para
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realizar ajustes o cambios en lo relacionado: a las consignas, las intervenciones docentes, la

organización grupal, la selección de recursos y materiales, entre otras, todo ello en función de la
evaluación de los aprendizajes de los niños y niñas.
La Secuencia Didáctica puede organizarse a partir de los siguientes puntos:
 La Secuencia Didáctica (donde se explicite el por qué de la misma y qué áreas están
involucradas),
 Los Contenidos abordados,
 Las Actividades: es importante que se nombren las actividades a desarrollar, explicitando el
grado de continuidad entre unas y otras. Además de nombrarlas es necesario que se
plasme, en líneas generales, cómo llevarlas a cabo.
 Recursos/Materiales.
 Tiempo de duración.
 Evaluación.
Más allá de la variedad de “formatos” o “modelos” de planificación, es importante destacar

que la misma expresa las ideas y decisiones centrales que regularán las prácticas de enseñanza.
Cualquiera sea la modalidad de la planificación, que se adopte, el hecho de planificar la
enseñanza implica:
 clarificar los propósitos educativos y definir los objetivos de aprendizaje.
 Seleccionar, secuenciar y organizar los contenidos.
 Diseñar las estrategias de enseñanza, apoyándose o integrando aportes de distintos
métodos, pertinentes para los propósitos planteados.
 Diseñar una secuencia de actividades de aprendizaje y su distribución en el tiempo
incluyendo los criterios y los instrumentos de evaluación.
 Organizar el ambiente, seleccionado los materiales y los recursos.
Como afirma MC Davini (2009) cada uno de estos componentes guarda una estrecha
relación y congruencia con los otros, su definición en la planificación no es lineal, sino que es
interdependiente; cada uno de los componentes incide o modifica a los otros. Si bien los
propósitos y objetivos tienen un carácter de orientador hacia los otros componentes, el desarrollo
de la planificación incluye un “ir y venir” entre los componentes.
Podemos graficar esta interdependencia entre los componentes de la siguiente forma8:
8
Extraído del libro: DAVINI, C (2009) Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Bs As. Editorial
Santillana. Pag. 170
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CURSO VIRTUAL
A modo de cierre
A continuación realizaremos un breve cierre de las cuestiones más importantes trabajadas
durante la clase y que justifican la reflexión sobre la planificación de la enseñanza:
a) La planificación constituye un instrumento de trabajo de docentes y estudiantes que sintetiza la
finalidad e intencionalidad de la práctica docente y, por consiguiente, no es un mero instrumento
formal o burocrático de la práctica educativa.
b) La planificación es un proceso de resolución de problemas que implica dilemas ante los cuales
hay que tomar decisiones fundamentadas de carácter ético y científico.
c) La planificación es la instancia de trabajo de los docentes en la que se toman opciones que
tienen efecto más duradero en el tiempo, pues en este momento se decide acerca de los trazos
generales para el desarrollo de un curso (finalidad, contenidos, actividades, bibliografía, y
propuesta de evaluación).
e) Por ser una actividad de reflexión sobre la práctica y un esquema flexible para una acción
consciente de los profesores, facilita el crecimiento profesional. Y esto es posible, pues los
docentes tienen que poner finalidades, ideas y experiencias en práctica. Así, es un momento de
comunicación entre teoría y práctica.
f) Toda propuesta de enseñanza se sustenta en concepciones acerca de la enseñanza, del
aprendizaje y del conocimiento, así como en una manera particular de pensar y organizar sus
componentes- propósitos y objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza, actividades,
recursos, evaluación- y de considerar los condicionantes que intervienen.

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CURSO VIRTUAL
Como manifestamos a los largo de la clase, no pretendemos dar formatos rígidos o

universales, sino, por el contrario, brindar “posibles alternativas” para que cada docente teniendo
en cuenta sus propósitos, su grupo, el contenido a enseñar y el contexto institucional en el cual
está inserto, construya su propia planificación de la enseñanza. Por ello en las próximas clases
iremos desagregando cada uno de los componentes de la planificación mencionados en los
párrafos anteriores.
Bibliografía
ARAUJO, S (2006) Docencia y enseñanza. Una introducción a la didáctica. Cuadernos
Universitarios. Editorial: Universidad Nacional de Quilmes.
DAVINI, C (2009) Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Bs
As. Editorial Santillana
GVIRT, S. Y PALAMIDESSI, M. ( ) El ABC de la tarea docente. Bs.As. Editorial Aique.
NOVEDADES EDUCATIVAS. Junio 2009, edición 222. ¿Por qué y para qué planificar? Y
Planificación: perspectivas, sentido y utilidad.
SALINAS, D. (1994) “La planificación de la enseñanza: ¿técnica, sentido común o saber
profesional?”. En: ANGULO, J. F. Y BLANCO, N. (comp.) Teoría y desarrollo del currículo. Aljibe.
Málaga.

2013

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decisiones para realizar los ajustes necesarios de manera oportuna.

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indagación. El docente se plantea interrogantes que lo remitirán, en primera instancia, a la

por áreas y deben estar organizadas a modo de Secuencias Didácticas.

 Objetivos y propósitos: que expresen las metas más importantes a trabajar.

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