Lectura - U2

¿Qué aspectos retroalimentar en una tarea de escritura?
Autora: Antonia Garcia-Huidobro V.

Docente de Lenguaje, Magíster en Evaluación de los Aprendizajes, (2022)
El aprendizaje de la escritura es un proceso complejo porque involucra habilidades de distinta ín-

dole, desde habilidades mecánicas y motrices como la caligrafía hasta habilidades cognitivas su-
periores como creación de contenidos, evaluación y reformulación (Cassany et al., 1994). Ello implica
que, en la retroalimentación de una tarea escrita, el profesor puede comentar aspectos perte-
necientes a diferentes dimensiones, cuyo logro exige al estudiante conocimientos de ortografía,
morfología y sintaxis, variedad léxica, géneros discursivos y, desde luego, claridad en el propósito
comunicativo y en el tema abordado.
Podemos abordar la retroalimentación de un escrito desde tres dimensiones interrelacionadas
(UNESCO, 2016):
A. Dimensión discursiva
Requerimientos de
la tarea
Audiencia Género
La retroalimentación en esta dimensión se focaliza en si el texto cumple con el propósito comu-

nicativo para el que fue pensado. Para ello, el escrito debe adecuarse a la situación comunicativa
propuesta, en cuanto al género discursivo, la audiencia, el contexto situacional y temático y los
requerimientos específicos de la tarea.
El concepto de género discursivo se refiere a los rasgos estables y socialmente aceptados
que presentan textos en la comunicación humana. Por ejemplo, la carta, la noticia, la columna de
opinión, la entrevista, la reseña de una obra artística, el cuento, el poema son distintos géneros
discursivos. Cada vez que el docente comenta aspectos relacionados con la estructura del texto, el
registro o la calidad de los contenidos está retroalimentando la dimensión discursiva.
Por otra parte, la audiencia o destinatario a quien se dirige el escritor forma parte también
de la dimensión discursiva. Considerar este elemento es fundamental para el cumplimiento del
propósito comunicativo. Por ejemplo, no es lo mismo escribir un texto informativo sobre la comida
típica chilena dirigido a lectores en Chile que en la India, o a niños y niñas de educación básica que a
estudiantes de gastronomía. Enseñar al estudiante a considerar las características del destinatario
en el proceso de escritura significa situar la tarea en un contexto real, lo que permite una recepción
exitosa por parte del lector.
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Junto a esto, es importante tomar en cuenta el contexto en que se inserta el mensaje. Este presen-
ta dos dimensiones: la situacional, es decir, las circunstancias en que están el emisor y el receptor
en el momento de la comunicación; y la temática, el tópico al que se refiere el emisor que debe
ser compartido por el receptor. Por ejemplo, respecto al contexto situacional, si el estudiante es-
cribe una carta a un amigo que ha dejado el colegio, seguramente esta debiera incluir información
distinta a que si se dirige a uno que aún sigue en la clase. Por otra parte, las circunstancias de la
comunicación, en cuanto al grado de confianza entre el emisor y el receptor, determinan el regis-
tro formal o informal de la escritura. En este sentido, la carta de un estudiante hacia un profesor
probablemente será más formal que una dirigida a un compañero. Respecto al contexto temático,
si se escribe, por ejemplo, una noticia sobre el hallazgo de un baúl con objetos de oro, adquirirá
importancia especificar si estos fueron hechos en el Siglo de Oro Español o en el s. XXI por sus cir-
cunstancias históricas.
Por último, la tarea de escritura puede responder también a requerimientos específicos soli-
citados por el profesor, como el número de argumentos o ejemplos, la extensión mínima, la compa-
ración entre dos autores, etc. Los comentarios a estos requerimientos son parte de la retroalimen-
tación de la dimensión discursiva.
B. Dimensión textual
La retroalimentación en esta dimensión se focaliza en la estructura interna del texto de modo que
sea comprensible para el lector. La comprensión de un texto se construye sobre los conceptos de
coherencia y cohesión.
La coherencia consiste en desarrollar un tema a partir de ideas unidas por una relación lógica
y que no se aparten del eje temático central. Por ejemplo, si el estudiante escribe un artículo sobre
el calentamiento global, necesita establecer una relación de causa y efecto entre las emisiones de
carbono, el efecto invernadero, el aumento de la temperatura y el derretimiento de los glaciares.
Si invirtiera el orden de alguno de estos factores, estaría confundiendo la causa con un efecto y la
comprensión del escrito sería confusa. Asimismo, si en el desarrollo de este tema, incluyera ideas
como el “aumento de la delincuencia” estaría siendo incoherente, pues no habría una relación lógi-
ca entre los tópicos.
La cohesión corresponde a los mecanismos morfosintácticos de la lengua, necesarios para que
el texto sea coherente interoracionalmente (entre una oración y otra) e intraoracionalmente (al
interior de la misma oración). La cohesión incluye mecanismos como concordancia gramatical, uso
de conectores, correferencia, nominalización, deixis y pronominalización. Un ejemplo de error en la
cohesión sería “Cocinaré tallarines. Sin embargo, los herviré en agua”, pues el uso de agua hirviendo
es requisito y no una restricción como lo indica el conector “sin embargo”. Asimismo, la no concor-
dancia gramatical entre el sujeto y el predicado presenta un problema de cohesión textual, como
el siguiente ejemplo: “el rinoceronte tienen dos cuernos y un morro ancho”.
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También forma parte de la dimensión textual la elección adecuada de palabras para referirse a
un concepto en un contexto determinado (precisión léxica). Por ejemplo, la palabra “huella” puede
usarse para designar la marca de un animal en la tierra o para referirse a un recuerdo grabado en
la mente. No obstante, los sinónimos de “huella” no son intercambiables en cualquier contexto, por
ejemplo, no sería fácil comprender la oración “el cazador descubrió el escondite del tigre siguiendo
el recuerdo durante la noche”.
La puntuación es otro aspecto de la dimensión textual que tiene relevancia en el proceso de
construcción de los significados de un texto escrito. La puntuación es un sistema de signos gráficos
específicos de la escritura, cuya función es delimitar porciones de texto que debe procesar un lec-
tor. Se trata, por lo tanto, de marcas de organización textual que guían eficazmente la tarea inter-
pretativa del lector (Figueras, 2000). Por este motivo, si hay ausencia o errores en el uso de los signos
de puntuación, la tarea del lector se vuelve más difícil, e incluso se puede afectar la coherencia y la
cohesión del texto.
C. Convenciones de legibilidad
A nivel de norma, se han establecido acuerdos sociales respecto a las formas correctas del códi-
go escrito, según el contexto en el que se escribe y considerando el cumplimiento del propósito
comunicativo. Entre las convenciones de legibilidad se hallan la ortografía literal y acentual, el
formato y la caligrafía.
La ortografía literal y acentual alude a la adecuación entre sonidos y grafemas, de acuerdo
con la convención lingüística y a la aplicación de las normas de acentuación. En esta categoría, se
incluyen los comentarios al uso adecuado de consonantes como b-v y s-c-z y uso de la diéresis o
el acento diacrítico.
El formato tiene relación con aspectos formales del texto, como espacios, sangrías, justifica-
ción, entre otros.
La caligrafía alude a la letra de un estudiante, desde el punto de vista de su legibilidad.
Adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades implicadas en las dimensiones

discursiva, textual y de convenciones de legibilidad requieren del estudiante un proceso
paulatino de madurez motriz y cognitiva, junto con años de práctica. Así, cada etapa del
desarrollo facilita logros en algunos de estos aspectos, pero no en todos a la vez, ni en el
mismo nivel.
¿Qué aspectos retroalimentar en la tarea de un estudiante, de acuerdo con su edad?, es uno de los
temas sobre los que reflexionaremos en esta unidad.

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