Talleres de escritura

Con las manos en la masa

Coleccin Mara Adelia dirigida Daz por Rnner

Maite Alvarado / Gloria Pampillo

De la "composicin tema..." al taller de escritura

Maite
1988, Coquena Grupo Editor S.R.L L i b r o s del Q u i r q u i n c h o Virrey Cevallos 262, Buenos Aires Hecho el depsito que establece la ley 11.723 L i b r o de edicin argentina. I S B N 950-9732-82-6 Quinta Edicin Diseo: Oscar Daz

Aluarado

Los

gneros

escolares

M a i t e A l v a r a d o es d o c e n t e y escritora. Form p a r t e d e l g r u p o G r a f e i n desde sus inicios e n 1 9 7 5 hasta su disolucin e n 1 9 8 0 y es c o a u t o r a del l i b r o Grafein. Teora y practica de un taller de escritura. J u n t o c o n Mara del C a r m e n Rodrguez y H u g o C o r r e a L u n a coordin e l taller a b i e r t o de escritura d e p e n d i e n t e de la Secretara de Extensin U n i v e r s i t a r i a de la Facultad de Filosofa y Letras de la U n i v e r s i d a d de B u e n o s A i r e s ( 1 9 8 4 - 1 9 8 5 ) y e n la m i s m a Facultad c o o r d i n a desde 1 9 8 4 u n taller de escritura c o n orientacin d o c e n t e j u n t o c o n G l o r i a P a m p i l l o . Reflejo de esas e x p e r i e n c i a s s o n los cuadernillos Taller abierto de escritura y Taller de escritura con orientacin docente de la serie Cursos y C o n ferencias publicadas p o r la Secretara de Extensin U n i v e r s i t a r i a de la Facultad de Filosofa y Letras. E n t r e 1 9 8 5 y 1 9 8 7 se h i z o c a r g o de la ctedra T a l l e r de Redaccin de la c a r r e r a de p e r i o d i s m o de la U n i v e r s i d a d de L o m a s de Z a m o r a y a c t u a l m e n t e i n t e g r a la ctedra de T a l l e r de Expresin 1 e n la c a r r e r a de C i e n cias d e la Comunicacin de la U n i v e r s i d a d de B u e n o s A i r e s . Tambin escribe literatura i n f a n t i l y poesa.

Es en los institutos de formacin docente donde la mayora de los maestros y profesores internalizan contenidos, tcnicas y metodologas de trabajo que luego, c o n ms o menos modificaciones, trasladarn al aula. El futuro docente de Lengua aprender all que en la escuela n o se escribe, se " c o m p o n e " , y no se lee, se corrige. La escritura se vuelve as, c o m o p o r arte de magia, composicin, gnero escolar p o r excelencia y que c o m p a r t e este privilegio c o n la prueba escrita. Es imposible pensar en la composicin fuera de las paredes de u n aula, c o n pizarrn al frente y dos retratos a ambos lados: el padre de la patria y el padre del aula. Miradas paternales a m bas, que inhiben el juego y la osada y vuelven "deber" cualquier ejercicio. Puesto que el docente es el nico lector del texto de la composicin y la finalidad del ejercicio es aprobar la materia, el c o n o c i m i e n t o que esa prctica pudiera aportar se vuelve nulo p o r intransferible. El registro culto, formal, libresco, que suele caracterizar a la composicin, responde p o r lo general al modelo de los fragmentos literarios de las antologas escolares, en las que los alumnos aprenden a descontextualizar u n texto, a obviar su situacin de enunciacin y a internalizar una visin o r n a m e n t a l de la escritura literaria. Por aadidura, la composicin descansa sobre u n equvoco (o una trampa): se formula al a l u m n o u n a propues1

E l c o n o c i m i e n t o d e la situacin d e enunciacin d e u n t e x t o , es d e c i r , e n qu c i r c u n s t a n cias fue p r o d u c i d o , a p o r t a informacin i n d i s p e n s a b l e p a r a la c o m p r e n s i n d e l m i s m o .

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ta temtica, referencial ("Composicin tema...") y la devolucin es metalingstica, ya que se evala el d o m i n i o que el a l u m n o tiene del cdigo . Y lamentablemente, este ejercicio estril, que consiste desde el vamos en decir p o r escrito lo que jams se d i ce p o r escrito (cmo pas mis vacaciones, cmo es la vaca, quin es m i mejor amigo, cul fue el da ms feliz de m i vida, etc.), c o n diciona la relacin que nios y adultos mantendrn de all en ms c o n la escritura: se trata de una prctica intil y cuyos resultados las ms de las veces son frustrantes. Es habitual c o m p r o b a r que maestros y profesores de L e n gua, puestos en situacin de escribir m u c h o s de ellos p o r p r i mera vez desde que dejaron la escuela. sienten renacer de sus cenizas el fantasma de la composicin y d a n rienda suelta a t o dos los estereotipos del gnero. Se trata de una verdadera ideologa de la escritura, acuada a lo largo de los aos de escolaridad: una ideologa de la repeticin, de la ausencia de placer, de juego, de experimentacin; una ideologa de la escritura en la que el significado tiraniza al significante, en la que la polisemia se vuelve desvo y los t r o p o s y figuras adornos de la expresin.
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Es cierto que en los ltimos veinte aos la gramtica estructural fue creciendo hasta desplazar casi de los programas de L e n gua aquellos aspectos que hacen a la perfomance. U n a gramtica que, p o r aadidura, se detiene en la frase, y que p o r consiguiente n o atiende a los mecanismos de coherencia textual, n o sirve para la produccin de textos. T a m p o c o se orienta a ella. Por otra parte, se ha negado sistemticamente a la escritura un estatuto lingstico p r o p i o , i m p i d i e n d o de ese m o d o llevar a cabo una prctica eficaz de los discursos escritos.
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examen o parcial, se trata de u n gnero que h a demostrado c o n largueza su resistencia al cambio. Discurso parasitario, en el que el sujeto que escribe busca borrarse, r e p r i m i r las marcas de su p r o p i o lenguaje, para dar cuenta del o t r o texto, el del manual, el apunte de clase o el artculo de la bibliografa, segn los casos. Si, c o m o afirma R. B a r t h e s . la posibilidad de borrado o tachadura es u n rasgo que diferencia a la escritura del habla (el habla solo admite la rectificacin p o r el agregado de ms habla), la escritura del examen n o es ms que un habla disfrazada. T r a n s f o r m a da en burda caricatura del habla, la escritura del examen se esfuerza p o r adelgazarse t o d o lo posible para que aparezca en su lugar c o m o los viejos cuadros que afloran c o n el t i e m p o p o r debajo de capas sucesivas de p i n t u r a la voz del maestro, del autor estudiado, del saber, que siempre est en o t r o lado. Y ese esfuerzo debe r e p r i m i r incluso sus propias caractersticas de esfuerzo: la voz del maestro debe fluir naturalmente de la p l u m a del alumn o , p o r eso es frecuente la prohibicin de tachar o borrar en el examen. Gnero a dos voces, c o n reminiscencias blicas, en el que el saber est del lado del que pregunta y en el que la pregunta n o vehiculiza p o r lo tanto el deseo de saber sino de p o n e r a prueba al que responde, el examen tiene tambin algo de t r a m pa (como la P R U E B A en el esquema de P r o p p , o el duelo verbal que libra el pequeo Bilbo c o n G o l l u m . ese ser viscoso que lanza acertijos c o m o dardos en / hobito de J . R. T o l k i e n ; all, com o en la prueba escrita, la suerte del hroe depender de la c o n juncin del azar, la magia y la rapidez para contestar). Las consignas del examen son, c o m o corresponde a este gnero t r a m poso p o r excelencia, actos de habla indirectos , rdenes disfra5 6 7 8

Y qu decir de la prueba escrita, que, bajo diversos disfraces, es u n a constante en la institucin educativa desde sus niveles inferiores hasta los superiores? Llmese prueba escrita,
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R . B a r t h e s , " E s c r i t o r e s , i n t e l e c t u a l e s , p r o f e s o r e s " , e n El proceso dn, Buenos Aires, 1 9 7 4 .

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de la escritura,

Cal-

Y p o r lo g e n e r a l , e n sus a s p e c t o s n o r m a t i v o s .

E l trmino polisemia d e s i g n a u n a c u a l i d a d p r o p i a d e l lenguaje, q u e es la p l u r a l i d a d d e s e n t i d o s . L a l i t e r a t u r a , e n b u e n a m e d i d a , se c o n s t r u y e s o b r e esta c a p a c i d a d d e s i g n i f i c a r . P a r a F e r d i n a n d D e S a u s s u r e , f u n d a d o r d e la lingistica e s t r u c t u r a l , la e s c r i t u r a era u n c d i g o s e g u n d o , m e r a transcodificacin d e la o r a l i d a d . D u r a n t e m u c h o t i e m p o se c o n sider, p o r l o t a n t o , q u e poda escribir c o r r e c t a m e n t e q u i e n h a b l a r a c o n p r o p i e d a d , i g n o r a n d o as la e x i s t e n c i a d e mltiples e s c r i t u r a s q u e n o p a s a n p o r el r e l e v o d e l h a b l a .
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V . P r o p p , Morfologa del cuento, Madrid, Fundamentos, 1 9 8 1 . ' J . R . T o I k i e n , El hobito, B u e n o s Aires, S u d a m e r i c a n a , 1 9 8 4 . (Coleccin M i n o t a u r o ) Se d e n o m i n a acto de habla a la accin q u e se ejecuta al h a b l a r ( p r e g u n t a r , j u r a r , p r o m e t e r , d e c l a r a r , c o n f e s a r , i n v i t a r , p e r d o n a r , etc). C u a n d o u n a accin v e r b a l reviste el asp e c t o d e o t r a l o q u e suele darse e n funcin de la cortesa, se h a b l a d e acto de habla indirecto. L a s rdenes, salvo e n aquellos c o n t e x t o s q u e estn s u s t e n t a d o s p o r ellas c o m o es el c a s o d e la institucin m i l i t a r , suelen darse e n f o r m a i n d i r e c t a , d i s f r a z a das d e i n s t r u c c i o n e s ( " T a c h a r l o q u e n o c o r r e s p o n d a " ) o d e p r e g u n t a s ("Quin e r a F e r d i n a n d D e S a u s s u r e ? " ) . Detrs d e a m b a s f o r m u l a c i o n e s se e s c o n d e u n i m p e r a t i v o ( " T a che", "Conteste").
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zadas de preguntas o instrucciones, que a veces exigen la puesta en prctica de operaciones que n o han sido ejercitadas c o n a n terioridad. As, en un parcial de una materia del C B C de la U B A , se peda al alumno: "Argumente a favor o en contra de la siguiente afirmacin:...", cuando n o se haba escrito una lnea en lo que iba del cuatrimestre y se desconocan las caractersticas de la argumentacin. C o m o una b r o m a macabra, las respuestas remedaban los tests de "Verdadero o Falso" c o n u n ingenuo "a favor" o u n osado " e n c o n t r a " .

La carrera

de

Letras

En cuanto a las facultades de Letras, all tambin suele escasear la escritura. L o s docentes que se arriesgan a exigir la presentacin de u n trabajo monogrfico suelen arrepentirse ni bien se enfrentan c o n los resultados: desde las hojas mecanografiadas o manuscritas, una escritura precaria parece sealarlos. Pero es comn que se evite esa situacin conflictiva, y la carrera de Letras, cuya razn de existir es la produccin literaria, crtica y terica, borre la prctica de la escritura en beneficio de u n discurso oral de registro acadmico. La escritura retrocede y u n cerco invisible la confina a los cuadernos de apuntes, imprecisos registros de la oralidad, y a otras formas marginales, c o m o notas, subrayados, signos de interrogacin y admiracin, citas, remisiones bibliogrficas, objeciones, comentarios, que dialogan desde la clandestinidad c o n los textos de la bibliografa y las clases i m p r e sas y que constituyen el doblez de ua lectura atenta, el balbuceo inicial de u n a escritura que nunca se concreta. Ni qu hablar de la escritura literaria. " N o es el lugar" suele ser el a r g u m e n t o para desalentar a los novatos que esperan de la carrera de Letras alguna formacin escrituraria. Ingenuamente, algunos se preguntan cul es entonces ese lugar. La respuesta flota en el ambiente: el lugar n o existe, a escribir n o se a p r e n de. El final de esta historia es conocido para cualquiera que haya transitado p o r las aulas de alguna facultad de Filosofa y Letras: se inhibe el deseo, se abandona la carrera, o se la c o m p l e m e n ta c o n algn taller. Pero a u n esta opcin conciliadora es mirada 8 9

c o n recelo p o r cierta lite intelectual para la que los talleres son, en el mejor de los casos, u n equvoco, y en el peor, una estafa. Es cierto que hemos asistido a una proliferacin de talleres que en los ltimos aos alcanz proporciones epidmicas. Sntom a de la existencia de una demanda real p o r parte de u n pblico cada vez ms a m p l i o y variado, cuyas expectativas en relacin c o n la escritura son igualmente diversas. Se trata, en verdad, de una demanda confusa, en la que se entreveran distintas ideologas de la escritura, difusas ambiciones de prestigio intelectual, la bsqueda de una escucha competente para los propios textos, la bsqueda, en f i n , de u n g r u p o de pertenencia intelectual y hasta afectiva. Pero lo cierto es que la demanda cada vez mayor de este t i p o de prctica est hablando de la apropiacin de la mism a p o r parte de u n pblico que se niega a seguir considerndola p a t r i m o n i o de aquellos que tienen acceso a una formacin cultural ventajosa. C o m o contrapartida, dentro de las instituciones consagradas al estudio de las Letras, las instituciones formadoras de especialistas en lengua y literatura y profesores de nivel medio y terciario, se siguen cultivando a u n q u e a escondidas el m i t o de la inspiracin y una concepcin de la escritura c o m o creacin solitaria y experiencia intransferible. Los propios escritores n o son ajenos a estas ideas romnticas: " E l escritor es u n d e m o n i o que sufre", declaraba hace u n par de aos A n t o n i o D i Benedetto a un periodista de Clarn. A diferencia de las artes, la escritura literaria, en efecto, n o se ensea. Las escuelas de artes, los conservatorios de msica, c o m b i n a n e n sus programas las materias tericas c o n las prcticas, de tal manera que los egresados de esas escuelas superiores son especialistas en su materia, adems de pintores, escultores, compositores. Existen tambin numerosos talleres particulares o dependientes de distintas instituciones a los que n o slo acuden los legos, sino tambin los estudiantes y egresados de esas mismas carreras. Y esta avidez n o est mal vista, sino t o d o lo c o n trario. Distinta es la situacin de las bellas letras, que parecen haber accedido al recinto universitario a fuerza de sacrificar la prc-

tica en funcin de un modelo de profesional especulativo y disertante. Y de esas aulas egresan buena parte de los profesores que se encargarn de reproducir ese modelo grafo en las escuelas y e n los profesorados de donde salen a su vez los profesores de escuela media.

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E l boom

de los talleres

literarios

Si definimos al taller literario c o m o un g r u p o de personas que se renen peridicamente a escribir, leer lo escrito, c o m e n tarlo, criticarlo y eventualmente corregirlo, bajo la conduccin de u n escritor profesional, los primeros talleres literarios datan de principios de la dcada del ' 6 0 . El escritor correntino Gerardo Pisarello coordinaba p o r e n tonces u n g r u p o que se reuna una o dos horas p o r semana a conversar sobre algn tema concerniente a la creacin literaria, comentar alguna lectura que viniera al caso y realizar algn trabaj o escrito, que era ledo luego a manera de cierre. Los textos que los talleristas escriban eran comentados y todos o p i n a b a n al respecto. El c o m e n t a r i o era valorativo: se trataba de encontrar qu estaba bien y qu n o en cada texto, de manera que el autor p u diera corregirlo para la vez siguiente. Se lean y discutan textos en los que los escritores consagrados, los crticos y artistas se referan a la creacin. As fueron desmenuzados Poe, Quiroga, Pound, Rousseau, Brecht. H o r a c i o . Boileau, Daro, Auerbach, Lukacs. Avanzando en la dcada del ' 6 0 , nos encontraremos con algunos de los talleres de ms larga data, c o m o los de Jos M u r i 11o y Abelardo Castillo. Este ltimo, director sucesivamente de El escarabajo de oro y El ornitorrinco, adems de narrador reconocido, integra a sus revistas los talleres que coordina. Los aspirantes a narradores cuentan as con u n doble incen12

tivo: recibir las enseanzas de u n escritor profesional y la o p o r tunidad de publicar sus relatos en la revista literaria que l dirige. De esta manera, las obras que se producen en taller pueden acceder a u n pblico ms amplio. Los talleres literarios se nuclean alrededor de u n escritor prestigioso, que hace las veces de maestro y legitimador, y cuyo juicio funciona c o m o criterio de verdad. Es p o r eso que, de m u chos de estos talleres, suelen egresar verdaderos epgonos del maestro, de quien h a n recibido u n conjunto ms o menos sistematizado segn los c a s o s d e preceptos vinculados c o n el oficio y que se derivan p o r lo general de su experiencia personal. Pero si bien los talleres de ms larga trayectoria comienzan a funcionar en la dcada d e l ' 6 0 , es en la dcada siguiente que esa prctica adquiere dimensiones de boom. E n efecto, e n los ' 7 0 se recogen algunos frutos tardos del m o v i m i e n t o cultural generado en la dcada anterior. El lugar privilegiado que la literatura nacional y latinoamericana pas a ocupar en los ' 6 0 , c o n la espectacularizacin de la figura del escritor entrevistado en la T V y tapa de revistas de actualidad y los records de venta alcanzados p o r autores c o m o Garca Mrquez y Julio Cortzar, entre otros, vuelven deseable ese lugar, antes reservado a una lite de gustos refinados, ahora pblicamente reconocido, exitoso y redituable. Claro que, para llegar a ser u n escritor famoso, era indispensable el d o m i n i o de u n repertorio de tcnicas que en aquel m o m e n t o causaban sensacin y daban qu hablar a la crtica. Es as que los programas de algunos talleres literarios de principios de los ' 7 0 incluan la tcnica del "monlogo i n t e r i o r " , el "montaje paralelo" y la explotacin de los "blancos activos", a la vez que exigan c o m o lectura previa las novelas del peruano Vargas Llosa, considerado ejemplo de virtuosismo tcnico. T a m p o c o debemos olvidar que algunas propuestas literarias participativas, c o m o las del Julio Cortzar de Rayuela o 62 modelo para armar, llamaban al lector a abandonar la actitud de receptor pasivo para colaborar en la construccin de la novela. Estas propuestas, que entroncaban c o n las teoras postestructuralistas en boga entonces e n E u r o p a , a b r i e r o n nuevos horizontes a

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p o r renovar metodologas y tcnicas de aprendizaje, adems de contenidos y programas. Los alumnos de la ctedra de Literatura Iberoamericana de la carrera de Letras solicitan a su titular, N o Jitrik, la constitucin de u n taller de "escritura" dependiente de la ctedra. Es as que surge el p r i m e r taller de escritura, en el mbito de la facultad de Filosofa y Letras de la U B A , en 1 9 7 4 , a cargo de M a r i o Tobelem, ayudante de la ctedra y especialista e n juegos. Este taller, que la intervencin Ottalagano expuls de la facultad j u n t o c o n la ctedra a la que perteneca y sigui funcionando independientemente de la universidad c o n el n o m b r e de Grafein (talleres de escritura e investigacin terica), inaugur u n a modalidad de taller, n o ya centrado en la figura de u n escritor prestigioso, sino coordinado p o r alguien lo bastante capacitado c o m o para p r o p o n e r ejercitacin motivadora, desmontar los mecanismos de produccin de u n texto y descubrir en l las ms recnditas huellas del i n t e r t e x t o . H e aqu el aviso c o n el que se p r o m o c i o n a b a n , en el ao 1 9 7 5 , los talleres de escritura del g r u p o Grafein:
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EN

ADIVINANZA Q U E SE DIFERENCIA UN S A L O N L I T E R A R I O DE UN T A L L E R D E E S C R I T U R A ? RESPUESTA:

EN EL S A L O N LITERARIO

ESCRITURA

Se muestra lo ya escrito a partir de "nada" (?). Se reciben crticas valorativas con carcter competitivo. No se juega: hay solemnidad y desorden. Se confa en la "inspiracin". Se confa en la "expresin". Se confa en la "sensibilidad". Se repiten "sentidos" previos. Se rechaza la teora por "castradora". Se requieren ttulos y "talentos" previos. Son gratis o muy caros.

Se escribe a partir de ejercicios concretos. Se produce reflexin terica con carcter de investigacin. Se juega: hay orden y placer. Se trabaja. Se trabaja. Se trabaja. Se producen s i g n i f i c a c i o n e s nuevas. Se estudia la teora por enriquecedora. Se requieren ganas de escribir. Se cobra moderadamente.

S e d e n o m i n a i n t e r t e x t o a l c o n j u n t o d e t e x t o s q u e c a d a t e x t o p a r t i c u l a r c o n v o c a . P o r eso

n o se h a b l a ms d e "creacin l i t e r a r i a " , y a q u e el trmino " c r e a c i n " s u p o n e u n a n a d a a n t e r i o r , m i e n t r a s q u e p a r a el p o s t - e s t r u c t u r a l i s m o t o d o t e x t o se p r o d u c e a p a r t i r d e o t r o s t e x t o s y lleva e n s los e c o s d e ese i n t e r t e x t o .

Los talleres de escritura funcionaban en base a consignas ("Una consigna es para nosotros una frmula breve que incita a la produccin de u n texto... es u n pretexto, u n texto capaz, com o todos, de producir otros") comunes a todos los talleristas, y a la lectura y comentario de los textos resultantes, c o m e n t a r i o del que estaba expresamente excluido el juicio de valor ("Para nosotros, los textos se presentan, p o r definicin, c o m o inmejorables. Todos lo son, porque son lo que son. U n texto n o tiene otra p o sibilidad que ser l mismo; y c o m o tal debe ser analizado"). El comentario se a p r o x i m a b a ms a u n anlisis que a una crtica, y de ese anlisis participaban todos los talleristas, partiendo de la premisa de que n o haba u n sentido a encontrar sino tantos sentidos 17

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c o m o los lectores le quisieran dar. El autor del texto analizado participaba c o m o u n lector ms, nunca c o m o autor. La prohibicin de la palabra al autor c o m o tal responda al deseo de n o c o n d i cionar las lecturas de los dems ("En un m u n d o antropocntrico, devoto de la propiedad y el causalismo, quin n o se siente c o n 'derechos de autor'?). Los talleres de escritura, que proliferaron durante la dictadura, y especialmente a partir de la publicacin del libro del grup o Grafein ', a p o r t a r o n una nueva ideologa al taller. Por lo p r o n t o , se generaliz la utilizacin de consignas c o m o disparadoras de determinados problemas, mecanismos textuales, procedimientos literarios y, principalmente en los talleres de principiantes, c o m o estrategia para conjurar el t e m o r a la pgina en blanco. A travs de la erradicacin del juicio de valor, se logr paliar la produccin en serie y respetar en cambio los estilos individuales, as c o m o la diversidad en las formas de acceso al texto literario. Claro que a m e n u d o los talleres de escritura tendieron a transformarse en talleres de lectura, coherentemente c o n la identificacin escritura/lectura propiciada p o r el postestructuralismo que les serva de sustento terico. En este c o r r i m i e n t o , la lectura se enriqueci, en tanto la escritura perdi especificidad. Los talleres de escritura rara vez atendan a la problemtica p r o p i a del quehacer escriturario, ya que la mayor parte de su t i e m p o estaba dedicado a la lectura, comentario y anlisis de los textos ya p r o ducidos y considerados c o m o textos terminados e imperfectibles. Muchos de estos talleres incluan adems lecturas tericas que contribuan a la formacin crtica del escritor en potencia. Por su parte, el rechazo a los comentarios del autor en relacin c o n los procesos de elaboracin de su texto, as c o m o a la formulacin de dudas, dificultades, objetivos, hallazgos, despojaba al taller de escritura de una funcin cuanto menos i m p o r t a n te: la de ayudar a sus integrantes a escribir lo que desearan escribir. E n lugar de aprovechar la presencia del autor, se simula10
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ba estar ante u n texto editado. El texto se volva entonces una excusa para ejercitar las ms diversas lecturas. Pero, a pesar de estas objeciones, es justo reconocer que de estos talleres h a n egresado, p o r lo general, excelentes lectores; y todo aquel que pas p o r u n taller de este t i p o h a acrecentado su capacidad de divertirse, jugar, experimentar y gozar escribiendo, lo que vuelve a esta metodologa ideal para quien desee hacer sus primeras armas en ese c a m p o y tambin para explorar y desarrollar diversos aspectos del lenguaje a travs de una prctica creativa y placentera. Pensando en el r o t u n d o fracaso de la escuela en la enseanza de la lengua, creemos que ha llegado la hora de empezar a vincular ms directamente esa enseanza c o n el juego, explotando el aspecto ldico r i c o y d i v e r s o del lenguaje, para propiciar el d o m i n i o de ste a travs del trabajo creativo (va de acceso p r i vilegiada, a su vez, al discurso literario). Desde esta perspectiva, el taller de escritura adquiere una i m p o r t a n c i a mayor c o m o metodologa de aprendizaje. A travs de consignas q u e el p r o p i o docente, despus de familiarizarse c o n el trabajo, puede elabor a r es posible analizar y poner en prctica aspectos de la lengua, a la vez que se ejercita una escritura experimental, ligada al juego, y una lectura exploratoria y creativa, que abre el c a m i n o a u n contacto ms productivo c o n la literatura.

Grafein.

Teora

y prctica

de un taller

de escritura,

Madrid, Altalena, 1 9 8 1 .

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E l taller

en la

escuela

Hasta aqu hemos sealado falencias de la escuela en relacin c o n la enseanza de la escritura y de la lengua en general, y tambin hemos distinguido dos modalidades de taller: el taller literario, ms ligado a una modalidad de aprendizaje tradicional, en la que el " m a e s t r o " i m p a r t e el saber e i m p o n e los modelos, y del que rescatamos en particular el espacio dedicado a la revisin, correccin y reescritura de los textos, es decir, el acento puesto en el trabajo, entendido c o m o proceso; y el taller de escritura, cuya implementacin en el aula a condicin de que se flexibilicen algunos de sus p r i n c i p i o s resulta sumamente productiva, c o m o lo ha demostrado el trabajo de Gloria Pampillo, recogido en su libro El taller de escritura y en el cuadernillo El taller de escritura con orientacin docente , escrito en colaboracin c o n la que suscribe. Existen otras modalidades de taller c o n aplicacin docente que h a n dado y siguen dando resultados alentadores, especialmente en el nivel p r i m a r i o , c o m o es el caso del " C l u b de letras" de Graciela Guariglia y los talleres que coordinan Nicols B r a t o sevich y H e b e S o l v e s .
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Entendemos p o r taller de escritura, entonces, una m o d a l i dad de aprendizaje grupal de la escritura, c o n un coordinador que p r o p o n e ejercitacin , y en la que el g r u p o de pares funciona com o lector crtico de los textos producidos. Esto, trasladado al a u la, supone que el docente no es ms el nico lector de los escritos de los alumnos, c o m o en el caso de la composicin, y cada autor deber tener presente esa diversidad de lectores en el m o m e n t o de la produccin. Esta modalidad de trabajo permite efectuar una correccin ms efectiva, desde criterios menos normativos: ser f u n d a m e n tal la adecuacin del texto al pblico, al gnero, al t e m a , al objetivo del que escribe; y los compaeros, desde su p r o p i a c o m p e tencia discursiva , c o n la gua del docente, podrn formular objeciones y sugerencias. El criterio ser entonces la eficacia del mensaje. Se hace posible de esta manera c o m p r o m e t e r al autor c o n la tarea: qu busca c o n ese texto?, lo logra?, cmo?. Los alumnos cobran as conciencia, a partir de la prctica, de la especificidad del cdigo escrito y de las ventajas y dificultades que presenta respecto del oral .
1 4 l 5

Por otra parte, la tarea misma de escritura lleva al deseo y la necesidad de adquirir saberes imprescindibles para el d o m i n i o del cdigo. Las normas que hacen al discurso escrito n o sern v i vidas entonces c o m o imposicin sino c o m o necesidad en funcin de la efectividad del mensaje. Es frecuente que, en el transcurso de una tarea de taller, los alumnos consulten espontneamente c o n el profesor cuestiones de puntuacin, ortografa o concordancia, que, impartidas c o m o reglas en el interior de una clase magistral, habran provocado el ms encarnizado rechazo o la ms rotunda indiferencia. C o n los adultos ocurre o t r o t a n t o : e n u n taller de escritura correspondiente al p r i m e r ao de la carrera de Periodismo de la Universidad de L o m a s de Z a m o r a , se p r o puso ejercitar el discurso polmico. C o m o la clase era m u y n u m e P o r competencia discursiva e n t e n d e r n o s el c o n j u n t o d e saberes q u e c a d a i n d i v i d u o t i e n e r e s p e c t o d e las d i s t i n t a s c o n f i g u r a c i o n e s d i s c u r s i v a s : s i t u a c i o n e s d e produccin, c i r culacin y r e c e p c i n , f o r m a s de estructuracin, temticas, estilos, q u e c o r r e s p o n d e n a los d i s t i n t o s t i p o s d e d i s c u r s o s .
1 4

G . P a m p i l l o , El taller

de escritura,

B u e n o s A i r e s , Plus U l t r a , 1 9 8 2 . de escritura con orientacin docente, Cuaderno

1 2

G . P a m p i l l o - M . A l v a r a d o , El taller

d e la serie " C u r s o s y c o n f e r e n c i a s " , Secretara d e B i e n e s t a r e s t u d i a n t i l y extensin u n i v e r s i t a r i a , F a c u l t a d d e Filosofa y L e t r a s , U B A , 1 9 8 5 .

1 3

H . S o l v e s , Taller

literario:

una alternativa

de aprendizaje

creador.,Buenos

Aires,

Plus U l t r a , 1 9 8 8 .

F u n d a m e n t a l m e n t e , d e l o q u e i m p l i c a q u e la situacin d e comunicacin d e l e s c r i t o sea d i f e r i d a , es d e c i r , q u e e m i s o r y r e c e p t o r n o la c o m p a r t a n .

1 5

20

21

rosa, se trabaj en equipos, que deban polemizar de a dos sobre u n t e m a elegido de una lista de veinte temas posibles. La necesidad de ganarse la adhesin del pblico e n este caso los mismos compaeros de c u r s o , tpica de toda polmica, llev a los integrantes de los equipos n o slo a rastrear informacin sobre su tema en las fuentes ms diversas, es decir, a llevar a cabo u n verdadero trabajo de investigacin, sino a rescatar de u n a materia terica cursada previamente la caracterizacin del gnero "polmica" para poner en prctica las estrategias de refutacin y figuras de agresin que all se detallaban. A h o r a bien, es preciso que el docente tenga en claro que los saberes que el taller produce estn directamente vinculados c o n la prctica y que las nociones tericas que se i m p a r t e n deben tener u n sentido funcional. U n riesgo que corre el coordinador de taller es el de pretender aplicar una teora. Y aqu surge la pregunta: puede coordinar u n taller alguien que n o h a escrito nunca?, qu tipo de reflexin sobre la escritura puede hacer alquien que n o la practica? Porque es la escritura misma, el proceso de produccin de u n texto, el que marca el recorrido y gua en la bsqueda de la herramienta terica que ayude a iluminar zonas oscuras y a sistematizar la experiencia haciend o posible la transferencia. El docente que coordina una taller debe conjugar la p r o p i a experiencia de escritura con la reflexin terica y la orientacin pedaggica. En el taller de escritura c o n orientacin docente que coordino con Gloria Pampillo desde el ao ' 8 4 en la Secretara de Extensin Universitaria de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA), la tarea est dividida en dos etapas: en la primera los docentes escriben a partir de consignas que a p u n t a n a poner en escena determinados procedimientos o a trabajar c o n restricciones genricas. Los textos resultantes se leen y se c o m e n t a n en forma grupal. Tambin se da una bibliografa terica que acompaa la ejercitacin y que permite a los docentes formular ellos mismos nuevas consignas de escritura. La segunda etapa consiste en la reflexin y discusin de los aspectos pedaggicos de la metodologa implementada. Esta reflexin es seguida de una puesta en prctica, p o r parte de los docentes, del taller en las escuelas en que estn ejerciendo. Los trabajos de los 22

alumnos son a su vez trados al taller docente, donde se los lee y comenta y se evala la eficacia de la consigna propuesta. Pero la escritura de los docentes encabeza el trabajo. Es solo a partir de esa experiencia p r o p i a de taller que p o drn encarar u n trabajo productivo con la escritura en el aula. Por ltimo, el docente cuenta h o y c o n el aporte de diversas disciplinas, muchas de las cuales n o h a n franqueado los u m b r a les de la institucin escolar: el anlisis del discurso p e r m i t e dar cuenta de una cantidad de fenmenos lingsticos que hasta hace p o c o t i e m p o quedaban relegados a la normativa o librados a la intuicin del docente; la pragmtica y la teora de los gneros discursivos, cada una a su manera, hacen posible u n a sistematizacin y tipificacin de los enunciados teniendo en cuenta el c o n texto; los estudios sobre connotacin hace t i e m p o ya que h a n permitido vincular juego con lenguaje potico e incorporar los aspectos grficos y prosdicos al anlisis de los textos; las gramticas textuales h a n elaborado modelos macroestructurales para los grandes tipos de discursos (narracin, argumentacin, descripcin); las gramticas del relato, a su vez, hace ya m u c h o p u sieron de manifiesto los principios de construccin del relato. E n los ltimos aos, algunos psicolingistas norteamericanos h a n llamado la atencin sobre la i m p o r t a n c i a de la metacognicin en los procesos de aprendizaje de la escritura. Seguramente esta nueva perspectiva llevar a u n cambio en los contenidos y metodologas de la asignatura. La importancia dada al c o n t r o l de las operaciones que intervienen en el proceso de produccin de u n texto implica desde el vamos una revisin de la f o r m a cmo se e n cara la enseanza de la lengua y su eficacia para transferir los saberes tericos o metalingsticos a la prctica, al uso del lenguaje.
1 6

Los docentes de Lengua tienen un largo y apasionante cam i n o para recorrer. Pero quizs lo p r i m e r o , antes de iniciar la travesa, sea recuperar la predisposicin para aprender, la capacidad de transformar el quehacer cotidiano en objeto de reflexin.
S e l l a m a metacognicin al c o n t r o l c o n s c i e n t e , p o r p a r t e d e l s u j e t o , d e las o p e r a c i o -

1 6

nes q u e d e b e efectuar p a r a el l o g r o d e d e t e r m i n a d a t a r e a .

23

rico, de observaciones hechas en el a

"

Nuevas propuestas para el taller escritura

de

Gloria

Pampillo

24

Un taller,

esa

utopa

G l o r i a P a m p i l l o es d o c e n t e y escritora. Realiz su p r i m e r a e x p e r i e n c i a de taller e n e l ao 1 9 7 4 , c o n Nicols B r a t o s e v i c h . D u r a n t e los aos siguientes, 1 9 7 5 y 1 9 7 6 , particip e n e l p r i m e r taller que abri e l g r u p o G r a f e i n y que diriga M a r i o T e b e l e m . Estas dos experiencias h i c i e r o n posible, p o r u n a p a r t e , su iniciacin e n la escritura literaria y , p o r o t r a , la llevaron a i n t e n t a r u n a renovacin e n la enseanza de la lengua. S u e x p e r i e n c i a e n e l I n s t i t u t o B a y a r d c o n c h i c o s de d o c e aos, fue la puesta e n prctica de su i n t e n t o p o r u n a renovacin e n la e n seanza de la l e n g u a . E n 1 9 7 8 y 1 9 7 9 . particip e n M a d r i d e n los talleres de A n a Mara Pelegrn de recuperacin de la poesa o r a l . D e r e g r e s o a B u e n o s A i res, a fines de 1 9 7 9 . traa e l p r o y e c t o de escribir u n l i b r o q u e diese a c o n o c e r la e x p e r i e n c i a de taller. Ese l i b r o fue El taller de escritura. Desde 1 9 8 4 c o o r d i n a , j u n t o c o n M a i t e A l v a r a d o , u n taller dedicado a docentes q u e d e p e n d e d e la Secretara de Extensin U n i v e r s i t a r i a de la Facultad de Filosofa y Letras de la U n i v e r s i d a d de B u e n o s A i r e s . A c t u a l m e n t e es titular d e l taller de Expresin I de la c a r r e r a de C i e n c i a s de la Comunicacin de la U n i v e r s i d a d de B u e n o s A i res. C o o r d i n a , adems, dos g r u p o s p r i v a d o s de d o c e n t e s . Public Estimado Lerner y Palabrero. Hablemos de su locura y De avestruces y piratas, s o n dos libros de prxima aparicin.

C u a n d o un g r u p o de taller se inicia, suele iniciarse c o n la definicin de lo que se entiende p o r taller. Y suele suceder tambin que. a las pocas palabras, el coordinador sienta crecer la sospecha de que ha equivocado de medio a medio el gnero. De la definicin que afirma lo existente, se ha deslizado al reino de las utopas. L o malo del caso es que a esta insidiosa sospecha no le falta sustento. Si u n taller es u n g r u p o de aprendizaje cuyos integrantes son protagonistas y participantes; si es u n lugar donde n o se transmite u n saber n i hay quin lo detente: si los saberes se producen all mediante la prctica y la reflexin sobre la prctica, bien se puede sospechar que un taller es la modalidad de trabajo ms alejada del r o l que la sociedad le adjudica al docente y que el docente ha interiorizado. Este rol se caracteriza p o r la pasividad, la falta de protagonismo en las decisiones que ataen a la educacin y una actitud frente a sus conocimientos que al m i s m o t i e m p o se puede definir c o m o dogmtica y temblequeante. U n taller tiene valor en la medida en que t o d o el g r u p o es capaz de producir conocimientos, adquirir destrezas y reflexionar. En este g r u p o , el que coordina n o encarna el saber, sino que p r o pone trabajos, plantea problemas y relaciona respuestas. Se trata, p o r tanto, de u n m o d o de funcionamiento grupal que pide a todos t a n t o a los integrantes c o m o a sus coordinadores deshacerse de hbitos inveterados. Pide duplicar la carencia que t o da situacin de aprendizaje crea. Se reconoce que n o se sabe 27

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p r i m e r a c a r e n c i a y se r o m p e adems la dependencia de esperar que haya o t r o que nos lleve de la m a n o y nos llene de c o n o cimientos c o m o a u n odre vaco. Para el coordinador, significa bajar los escalones donde su saber lo colocara, ponerse a u n lad o y lograr que los otros sean los protagonistas. L a modalidad de aprendizaje que u n taller dedicado a los d o centes p r o p o n e fue adoptada p o r algunos talleres de escritura m u y t e m p r a n a m e n t e . N o haba sido inventada p o r ellos, p o r cierto; haba sido tomada de nuevas concepciones pedaggicas y en su posterior desarrollo supuso toda clase de modificaciones y tergiversaciones. Sea c o m o fuere, los talleres que pusieron esta modalidad de trabajo en prctica realizaron p o r lo menos dos descubrimientos significativos. U n o fue que alcanzaban resultados que superaban ampliamente los que se lograban c o n modalidades ms tradicionales. O t r a , que la interaccin que el taller propona pareca ser la nica capaz de lograr u n efectivo d o m i n i o del lenguaje.
1

Literario,

de escritura

o de

quei

D i c h o en otras palabras: si de d o m i n i o del lenguaje se trataba fuese ste o n o l i t e r a r i o slo la interaccin que se produca en el taller era eficaz. De lo que resulta que la utopa es la nica realidad posible.

M e r e f i e r o al g r u p o G r a f e i n . V e r : Grafein. ra, M a d r i d , A l t a l e n a , 1 9 8 1 .
1

Teora

y prctica

de un taller

de

escritu-

En la historia antigua o contempornea de los talleres, su segundo n o m b r e vari y an vara siguiendo los cambios o las particulares adhesiones a determinadas concepciones sobre la lengua o la literatura. Literario siempre tendr que batallar c o n los prejuicios que a la intelectualidad, las vanguardias o el atraso se les despiertan frente a una prctica que pueda de alguna manera democratizar de manera efectiva el logos sacrosanto. (Es que acaso cualquiera o esa g e n t e puede escribir literatura?) Nunca se entiende demasiado bien cmo una defensa de la excelencia literaria amenazada p o r el alud de la mala literatura que provendra de los talleres puede volverse t a n ciega ante las contradicciones de su argumentacin. Las mismas voces que se lamentan de la ausencia o el nivel del pblico lector, de esta sociedad que parece volverse grafa, de la pasividad y alienacin de adolescentes y adultos frente al discurso de los medios, miran o expresan desdn o irona frente a grupos c o m o los talleres, que significan desde u n t i e m p o de ocio ocupado en una actividad creativa hasta la posibilidad de acceder a una prctica negada, ya sea p o r el g r u p o sociocultural de pertenencia, y a p o r inveteradas deformaciones de la enseanza de la lengua en todos sus niveles. U n a variacin en el segundo n o m b r e : de escritura e n vez de literario, acallaba en parte las crticas. De escritura Derrida o Barthes c o m o horizonte o escudo, supona que ese taller estaba en la cosa, que la gente que lo coordinaba saba de lo que ha29

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biaba. Lo sabamos? Por lo menos, no del todo. A : "Escritura, una prctica con la lengua escrita productora de significacin" casi todos los coordinadores de taller le agregbamos la reflexin sobre nuestra p r o p i a prctica para poder delimitarla mejor. Porque n o haba h a c e relativamente pocos aos que comienzan a abordarse estudios sobre el escrito en la perspectiva que nos interesaba. Este desconocimiento o descuido tiene u n p u n t o de partida que ahora comienza a vislumbrarse mejor: la subordinacin del escrito a la lengua oral afirmado p o r la lingstica saussureana. Fueron pocos los lingistas a f i r m a Grard V i g n e r que se dedicaron al estudio de la lengua escrita reconocindole u n estatuto lingstico p r o p i o . Joseph Vachek en el Crculo Lingstico de Praga y ms recientemente, I . J . Gelb, Jacques Derrida y Jack Goody. Y parecera que desde entonces a hoy, los trabajos sobre el escrito se restringen ms bien al c a m p o de la pedagoga, lo cual, si nos viene c o m o anillo al dedo para nuestro propsito ms pragmtico e inmediato, nos deja hurfanos de una teora. Y, sin embargo, algunas cosas nuevas sabemos sobre la escritura. Por lo p r o n t o , que la escritura tiene un estatuto lingstico p r o p i o . N o es su funcin transmitir la palabra oral, sino manifestar visualmente el sentido siguiendo convenciones particulares. La gnesis del lenguaje escrito sera, segn la perspectiva de los tericos de la escritura, independiente de la del lenguaje oral y se sita en el m i s m o nivel de importancia en la comunicacin. La i n tencin de comunicarse se traduce, teniendo en cuenta las caractersticas de la situacin de intercambio, sea p o r medio de una realizacin oral, sea p o r una realizacin escrita. Esta autonoma de los dos sistemas n o significa que sean completamente extranjeros u n o a o t r o ; el escrito en ciertas condiciones puede r e p r o d u cir la palabra o r a l , pero esta funcin n o podra p o r s sola justificar su existencia subordinada o puesta a u n lado p o r la oralidad. Es claro que la rehabilitacin de la escritura n o significa afirmar
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2

su preeminencia sobre el lenguaje o r a l , sino subrayar s i m p l e m e n te su autonoma y considerar que, en ciertas situaciones, la escritura ser el nico m e d i o que, funcionalmente, manifestar la existencia del sentido y asegurar la transmisin. Los pedagogos del escrito, p o r su parte, subrayan la i m p o r tancia que debe darse a la situacin de escritura en t o d o a p r e n dizaje, es decir a aquellas condiciones materiales, psicolgicas y sociales que rigen el acto de escribir. Grard V i g n e r considera que la comunicacin escrita puede encararse bajo tres aspectos fundamentales: c o m o una comunicacin diferida, dado que el receptor ausente la recibe posteriormente; distanciada: la reaccin al estmulo de escribir no tendra la intensidad y la inmediatez de la reaccin a la palabra oral y controlada: la ausencia de una interaccin que p e r m i t a corregirse o aclarar malentendidos, c o m o sucede en lo oral, lleva al emisor a dotar a su escrito de dispositivos que reduzcan la anbigedad y eviten los malentendidos. Los condicionamientos de una situacin de escritura t i e n e n consecuencias tanto en las conductas del escritor c o m o e n la o r ganizacin interna del mensaje. En cuanto a organizacin interna del mensaje, aparece la necesidad de explicitar lo que en lo oral sera implcito, la construccin ms rigurosa y diversas operaciones metalingsticas o intertextuales que aseguren la c o m p r e n sin. Por su parte, en el sujeto que escribe se produce cierto distanciamiento, cierta lentitud y tendencia a la reflexin. U n o de los aspectos ms interesantes en lo que se refiere al sujeto que escribe son las representaciones que l se hace del escrito, es decir el significado social que le atribuye al escrito. Representaciones que, c o m o veremos ms adelante, es necesario explicitar, y muchas veces reconstruir, ya que son t a n determinantes para una competencia de la escritura c o m o la c o m petencia lingstica. La relacin entre el que escribe y su lector, tanto en lo que respecta a la relacin que tiene c o n l, c o m o a las representaciones que de su lector se hace, c o m o el efecto que busca producir en l, es o t r o de los componentes de base que u n a pedagoga de la escritura considera imprescindible p o n e r en es3
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Grard V i g n e r , Ecrire,

Pars, C i , 1 9 8 2 .

O p . cit.

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cena para que los escritos se produzcan c o n todos los condicionamientos de u n a situacin de escritura real. Varias conclusiones pueden derivarse de esta redefinicin del escrito. U n a , la ms obvia, es que u n aprendizaje de la escritura, ya sea en el m a r c o de una prctica abierta, ya sea en una pedagoga sistemtica, n o puede sino tenerlas en cuenta. Otra, es que a nadie puede pedrsele de n i n g u n a manera una excelencia ni u n d o m i n i o previo a la prctica que los puede desarrollar. Es decir, e n trminos concretos, que siendo la escritura casi una desconocida y su pedagoga en estos ltimos aos inconducente, y habiendo conocido, seguramente p o r falta de fe, pocos casos de ciencia infusa, hay que contar con que amplias capas de nios, adolescentes y adultos (en los que se incluyen tambin los docentes) n o d o m i n a n la escritura ni en sus niveles ms simples n i en los sofisticados. S i m p l e m e n t e , n o se sabe escribir. -Y stos, que n o saben escribir, van a escribir literatura? Verdaderamente, usted cree en la ciencia infusa. -Y vea, a la luz de los ltimos debates pedaggicos, parece que todava el Espritu Santo multiplica las lenguas de sus fieles. C o m o ltimo recurso...

prctica los conocimientos adquiridos c o n el estudio de la gramtica, la n o r m a t i v a o l a literatura. L a verdad cruda es que, cuando se enfocaba el resto de la asignatura desde el ngulo de esa p r o duccin, se volva evidente que n o se poda efectuar ningn traspaso a la produccin de los discursos porque el resto de la asignatura adolesca de errores de base. Lengua propona una gramtica descriptiva limitada a la lingstica de la frase. E n Literatura, ni el placer de la lectura n i las vivencias personales frente a los textos eran tenidos en cuenta. A l texto consagrado se lo desmenuzaba en el anlisis y las propuestas de escritura que se derivaban de l pedan, de una u otra manera, escribir u n refrito. E n cuanto a la N o r m a t i v a , abocada a corregir compulsivamente la ortografa, se debata en un absurdo. Pretenda que se respetaran las convenciones del escrito ortografa, puntuacin, acentuacin sin hacer funcionar jams el escrito c o m o tal, es decir, sin mostrar la funcionalidad de esas convenciones. " A la luz de los resultados del taller", se dijo antes. Es difcil sustraerse al encanto de las viejas frases retricas. L a verdad es que la luz se ilumin de a p o c o y n o vino slo del taller. P r i m e ro fue el deslumbramiento ante los textos escritos p o r los chicos. Despus, el intento y la imposibilidad de efectuar traspasos c o n el resto de la asignatura, especialmente c o n la gramtica. P o r lt i m o , nuevos aportes tericos y pedaggicos que abrieron el c a m po. El resultado es ahora u n nuevo proyecto: realizar una prctica de la escritura que trabaje con los discursos c o n que los chicos, adolescentes y jvenes entran en contacto en su vida social. Eso s: partiendo de o volviendo a la literatura. En el encuentro que ahora se narra, parte de este nuevo p r o yecto se puso en prctica. En el aparecen tambin otros problemas y planteos que hoy enfrenta el taller.

Qu

escribimos?

En los comienzos, Literatura, tanto en los talleres abiertos c o m o e n los que se i m p l e m e n t a b a n en la enseanza primaria y media y e n los que se dirigan a los docentes. Ms adelante, en los grupos de taller relacionados c o n la docencia, c o m e n z a r o n a encadenarse una serie de descubrimientos que nos llevaron lejos. El p r i m e r o de ellos fue la Redaccin o Composicin, ese lugar que se haba vuelto el lugar de residencia del fracaso de la e n seanza de Lengua y Literatura fracaso en cuanto t o d o el rest o de la asignatura n o lograba que los chicos c u m p l i e r a n uno de sus objetivos fundamentales, esto es. armar medianamente bien u n t e x t o , ese lugar t a n t e m i d o , rehuido o marginal, al conjuro del taller comenz a florecer. Slo una estrategia dirigida a defender ese espacio y a difundirlo poda argumentar entonces que en la escritura, tal c o m o se la implementaba en taller, se ponan en

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Un encuentro con un grupo

breve grande

que esta misin es imposible. Y hete aqu que, en este abismo de la i m p o t e n c i a , de p r o n t o la iluminacin (estaremos en una va mstica?) se produce: vamos a encontrarnos exactamente e n la misma situacin e n que a diario se encuentra la gente de M a d r y n , Bragado o Jujuy. -Estamos e n la m i s m a podramos mascullar.

El taller no se hace a pesar que todo quiere cambiarse

de todo, sino

por-

U n a invitacin que llega desde Chivilcoy, Puerto M a d r y n , San Salvador de Jujuy, Venado Tuerto o Bragado. Sern doce, trece o quince horas distribuidas en uno y medio, dos o, c o m o m u cho, tres das, que es el t i e m p o del que la gente con esfuerzo puede disponer. El grupo: licenciadas, profesoras, estudiantes del profesorado, maestras, estudiantes de magisterio y del bachillerato. Es casi seguro que ir tambin la directora, asesoras pedaggicas, jefes de departamento y gente que n o est en la docencia y coordina talleres. Algunos escriben y h a n publicado. Para otros ser la iniciacin absoluta. Para tranquilizar el nimo de la que recibe el llamado, la amable invitante agrega que n o slo i n teresa la escritura, sino tambin la lectura, la enseanza de la l i teratura, la gramtica, la expresin oral y, p o r supuesto, la o r t o grafa. -No hubiese sido mejor llamar a Ciudad Gtica? - V i n i e r o n el mes pasado, pero ac, entre nosotras, la gente n o qued m u y conforme. - A h , bueno d i c e una, halagada, y se despide. A c t o seguido, comienza decirse: Recetas, n o ; pero la gente necesita pautas y una sistematizacin para implementar el taller. Prctica, pero tambin reflexin y fundamentacin terica. Participacin, eso es lo fundamental (dijo que eran 6 0 70?). Nada de solemnidad, pero t a m p o c o puerilidades. Y es entonces cuando, lenta, insidiosa, crece la certeza de

L a heterogeneidad de los grupos c o n los que hay que trabajar, las carencias, n o slo del g r u p o , sino tambin las personales, porque n o hay t i e m p o que alcance para capacitarse o reciclarse en disciplinas que n o h a n hecho ms que crecer vertiginosamente; las mltiples disciplinas a las que hay que pedir ayuda para p o der coordinar grupos de aprendizaje, la b r o m a renovada y macabra de los sueldos a f i n de mes, las formas sutiles o abiertas c o n que las instituciones alientan la burocracia e i m p i d e n el protagonismo docente, van creando una situacin en la que el sentimient o de estar ante u n trabajo que supera nuestras fuerzas y capacidades es casi una constante. Ningn trabajo docente sea el del taller o cualquier o t r o puede obviar esta situacin. M u c h o menos diremos, llevadas p o r nuestra sacrificada vocacin docente: "Trabajemos a pesar de t o d o ! " , porque n o esperamos conquistar la salvacin a travs de la palabra. Conquistar para nosotros y para todos la palabra y la p a labra creativa es u n a ms entre las conquistas p o r las que luchan los docentes hoy. C o m o toda modalidad o contenido de la enseanza, el trabajo del taller responde a una ideologa que, entre otras cosas, pide a los docentes que reflexionen sobre el r o l que les ha sido impuesto, lo cuestionen y tengan u n a participacin n o slo activa, sino protagnica en los cambios que pide la enseanza. N o somos transmisores de saberes. S o m o s productores de nuevos saberes. D i c h o lo cual, podemos emprender el viaje u n p o c o ms aliviadas.

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1
Cmo se desarroll el trabajo junto azul de Madryn al mar
t a d hacer crecer a l g u n o de los tres fragmentos que decan as: " D o m i n g o A l o p e x se acord de o t r o asombro y de otra i n fancia. Surgi en su recorrido, lmpida, ntida, la panadera de J o s Drangulsus, L a M e d i a L u n a . " " L a llamaban L i l a Violeta, de tal m o d o que, al llamar a una, llamaban instintivamente a la otra y contestaba aceleradamente." "George Selwyn naci en 1 7 1 9 , vivi en Inglaterra, fue u n h o m b r e correcto, p e r o haba algo extrao en su conducta, cosa que n i n g u n o de sus congneres quiso aceptar." En la lectura, se sugiri t o m a r c o m o p u n t o de observacin la categora de personaje y descubrir si para desarrollarlo se haban utilizado gneros c o m o el retrato, la historia de vida, la i n dagacin psicolgica o si se haba preferido hacerlo crecer a travs de sus acciones. El n o m b r e p r o p i o fue otro de los puntos sugeridos para el c o m e n t a r i o . Estas sugerencias n o eran excluyentes n i obligatorias. D e hecho, en M a d r y n u n apagn nos sumi en las tinieblas. L a gente trabaj a la luz de las velas y as result que, en equipos enteros, George Selwyn fue el protagonista preferido de relatos misteriosos. La interpretacin de que esa preferencia se deba a que George Selwyn haba vivido en el siglo de las luces fue bien aceptada. A la radiante luz de la maana siguiente entramos en la p r o puesta que iba a ser ms larga y tambin ms exigente. Cada u n o de los equipos recibi una consigna distinta que a su vez se diversificaba. A u n q u e en dos o tres casos dos equipos recibieron la misma consigna, la gran mayora de los integrantes del taller se enfrentaba con u n trabajo individual. Las propuestas u n a p o r e q u i p o son siete e n total y d i cen as: Interesaba que el trabajo que iba a desarrollar el g r u p o sirviese luego c o m o objeto de reflexin: de alguna manera tena que poner en escena los contenidos o, mejor dicho, las lneas fundamentales de u n p r o g r a m a de taller. Por otra parte, el funcionam i e n t o de los grupos deba mostrar de alguna manera la interaccin que debe darse entre los integrantes de un taller. Despus de las presentaciones y de esbozar u n m a r c o de trabajo, se le pidi al g r u p o que se dividiese en equipos de seis a ocho personas. L a p r i m e r a propuesta fue un juego: el viejo y sabio juego del Diccionario, que esta vez deca as: "Definir imaginariamente las siguientes palabras: buscaniguas - zahina - xara cinoglora. Nota: El diccionario que usted est manejando es tambin un diccionario enciclopdico. Las palabras pueden por tanto ser nombres comunes o nombres de personas, regiones, pases, ciudades, islas, ros, montaas, personajes de ficcin, marcas o cuanto nombre propio a usted se le ocurra." Cada uno de los integrantes del g r u p o escribi las cuatro definiciones y las ley a su equipo. E n este p r i m e r trabajo n o se dier o n indicaciones para el comentario, pero espontneamente se sealaron similitudes en algunas definiciones y se descubrieron las asociaciones c o n palabras afines que las haban motivado. D e una manera espontnea, el grupo descubra u n primer mecanism o de asociacin y de connotacin. Por otra parte, todas haban ledo, escrito, haban escuchado a las dems, y se haban redo. Se iba perdiendo la inevitable tensin de los comienzos. En la segunda propuesta, cuatro fragmentos tomados de relatos de Silvina O c a m p o , pusieron en escena personajes de nombres p o r lo menos inolvidables. Se peda c o n mucha liber4
4

Apuro

en una

bibloteca
encuentra una maana sobre su mesa

L o s f r a g m e n t o s f u e r o n t o m a d o s d e su ltimo l i b r o de r e l a t o s : Y as sucesivamente, celona, Tusquets, 1 9 8 7 .

Bar-

Una bibliotecario

36

37

una pila de libros que han sido generosamente donados. Tiene que'elaborar un informe sobre cada uno de ellos, pero el tiempo la urge. Afortunadamente, su larga experiencia le permite conjeturar el contenido y el gnero al que pertenece la obra con slo leer su ttulo. Los ttulos son los siguientes: "El vuelo del tigre" "Levantad, carpinteros, la viga del tejado" " M e importa un comino el rey Pepino" "El hombre que fue Jueves" "Bajo el bosque de leche" "La mujer que lleg a caballo" "Suean los androides con ovejas elctricas?" Se pide a las integrantes del grupo que ayuden a la bibliotecaha en apuros. Cada una elegir uno de los ttulos.

y tambin la luz". De esta poblacin El Ivunche Zapam-zucum El engsem El chilludo La umita El Mikilo El familiar El basilisco

hemos

elegido

os

siguientes:

Vidas

perdidas

Se pide a cada una de las integrantes del grupo que se haga cargo de algunos de estos seres. Podr describirlo, decirnos a qu regin pertenece, qu otros nombres tiene y narrar alguna de las leyendas que lo tiene como protagonista.

Una serie de personas cuyas vidas han sido novelescas, maravillosas, trgicas o fantsticas no han logrado an la suerte de que algn escritor avezado en biografas cuente sus vidas y las transforme en personajes. Estas personas son: Enriqueta Aruelo Larri va Isaac Felipe Azofeifa Porfirio Barba Jacob Josefina Salud Xavier Abril Atuel Tormenta Lzaro Rompientes Se ruega a cada una de las integrantes del equipo que se encargue de narrar una de esas vidas y salve a estas personas del anonimato.

Floresta

de Indias

"Las crnicas e historias de Indias (...) constituyen una documentacin total sobre a conquista de Amrica, las culturas indgenas que abatieron y las nuevas formas de vida que crearon en las nacientes ciudades". Se pide a cada una de las integrantes del grupo que elija y narre uno de los fragmentos de una antologa formada sobre las crnicas cuyos ttulos o comienzos dicen as: Los rudos amores de Michele-de Cneo. Del madurar de las esmeraldas. Vaca de Castro enva a su mujer tenacillas para depilar y recatados dineros. Alonso de Avila y la fantasma que se le apareca en su prisin, en Francia. Margarita de Vergara, mujer que jams escupi y que encaneci en una noche. La aventura de las tres enamoradas y del caimn.

Seres

sobrenaturales

"Seres imaginarios que escapan al rigor de las leyes biolgicas y fsicas han poblado siempre las noches del planeta 38 39

Revivir

las metforas

narrar

sus costumbres

y las leyendas

que sobre ellos

circulan.

Existen metforas a las que una vida demasiado larga llev a la muerte. Se ruega a cada una de las integrantes del grupo que en un texto breve se encarguen de revivir una o varias de ellas, de tal manera que recuperen el significado metafrico que tuvieron en sus comienzos. Las metforas propuestas son: "rojo chilln"- "cae la tarde"- " el sol se levanta""la boca del ro"- "los brazos del silln"- "as patas de la mesa"- "los dientes del serrucho""el ojo de la cerradura""la boca del subterrneo".

Topnimos
Un topnimo un nombre de un lugarse encuentra de las resonancias de ese espacio. Se ruega a cada una de las integrantes del grupo que describa inaginariamente estos lugares y narre la vida de sus habitantes: "Almua de Tajua"- "Caas Dulces""Puerto Limn" "Alajuela" - "Orosi""Turrialba""Ro Chanigola". lleno

Extraas

bestias
llegaron a Am-

Afirman los conquistadores que, cuando rica, se toparon con estas extraas bestias:

El manat, vaca marina o pez mujer Grifos Los cocuyos y sus luces El tominejo o resucitado La churcha, que ambula con sus cras y degeta nas Las vacas corcovadas o merinas

En la lectura de los textos que resultaron, se sugiri a cada uno de los grupos que atendiera a dos aspectos en el comentario: u n o de ellos era la caracterizacin de los gneros que haban sido sugeridos: historia de vida, crnica, descripcin fsica y o biolgica, comentario crtico, leyenda, relato fantstico. El segundo fue la connotacin del n o m b r e p r o p i o en las biografas, los topnimos y el bestiario. C o m o en la lectura anterior, esta gua sugerida n o era prioritaria ni excluyente. L a propuesta siguiente, que era tambin la ltima, supona un trabajo de elaboracin que requera qu duda c a b e m u chsimo ms t i e m p o del que disponamos. El planteo era el siguiente: Los textos escritos por cada una de las integrantes de los equipos son unidades independientes. Lo que se pide ahora a cada uno de los equipos es quetrabajando en conjuntolos integren en una nueva unidad textual. A n t e el justificado desconcierto de los grupos, el pedido se explcito un poco ms diciendo: -Dado que estos textos tienen caractersticas de gnero comunes: son historias de vida, comentarios crticos, etc., u n a p r i mera solucin, la ms simple, sera buscar algn gnero de miscelnea que los englobe: p o r ejemplo: las biografas en u n quin es quin; los comentarios de libros en u n suplemento literario; los topnimos en u n Diccionario de lugares imaginarios; las crnicas en una Floresta de Indias: los animales en u n Bestiario. E n cualquiera de estos casos, un prlogo, un ttulo y, si se quiere, notas, van a crear el paratexto que los englobe. -Otra posibilidad ms estimulante y tambin ms desafiante se dijo a continuacin sera englobarlos en o t r o t i p o de escrito que exija una elaboracin mayor, c o m o p o r ejemplo el diario de viajes de u n antroplogo o bilogo o naturalista o simplemente viajero. U n paso ms se dara si se considerasen estos textos c o m o un material narrativo que puede reelaborarse c o n absoluta libertad. Si quieren verlo de otra manera: a partir de estos

galli-

Se propone a cada una de las integrantes del grupo que elija alguno de estos animales. Podr tanto describirlos como 40

41

textos, inventar una nueva ficcin. . N o era fcil, n o . Y, sin embargo, los resultados superaron las expectativas. El t i e m p o , en cambio, traidor c o m o siempre, n o las super. Se pudo escribir c o n calma, leer, leer y comentar tant o d e n t r o del equipo c o m o de equipo a equipo. N o hubo t i e m p o , casi, para las reflexiones finales y el que deba ser u n cierre se abri para todos lados. Pero dado que no hay mejor cierre que u n cierre abierto, lo cual se intentar mostrar ms adelante, n o nos lamentaremos. Ms bien pasemos a una muestra de los trabajos que se seleccion a r o n entre las dos ltimas propuestas. Los primeros trabajos son individuales y responden a la p r o puesta de los cronistas. Los que siguen: Diario de Facundo Fnix y La venganza de las metforas, son el resultado de una reelaboracin de las propuestas anteriores. En el primer caso, seres sobrenaturales. E n el segundo, metforas muertas.

llam) a servirlo, y c o n la mansedumbre p r o p i a del conquistado, ella ganaba su afecto. Da tras da, hora tras h o r a , D o n Carlos iba mostrando a Mara las cosas que haba trado de Espaa: u n r o sario que lo ayudaba en los momentos difciles de la larga travesa p o r los mares; pequeas pinturas que reproducan acontecimientos de la vida en las Cortes; joyas heredadas de sus antepasados nobles. " L a soledad que lo abrumaba y el acercamiento dcil de M a a t e r m i n a r o n p o r e n a m o r a r a D o n Carlos, quien la convirti en su mujer. Y Mara cambi... hasta parecerse a la mujer que quedara en la lejana Europa. "As pasaron los meses hasta que u n galen llegado de Espaa trajo la carta de S u Majestad en la que ordenaba a D o n Carlos regresar para unirse a los ejrcitos que defenderan las tierras del norte. " Y c o n la promesa de volver parti el conquistador, y llegado a Espaa envi a su hermosa nativa u n obsequio cuyo significado Mara nunca comprendi: tenacillas para depilar y recatados dineros." Beatriz Edit Osorio

Crnicas e historias de Indias El regalo (Vaca de Castro enva a su mujer tenacillas depilar y recatados dineros)

para Del madurar de las esmeraldas

"Cont la Bibliotecaria que la esmeralda era t a n real en esa pgina amarillenta y los indios ya estaban ah. c o n la mansedumbre en la mirada y en los gestos. Llevaban las piedras en fuentes de cobre hasta u n t e m p l o que relumbraba de cal y sol. Detrs venan los otros, ademanes, miradas y vestiduras de metal, custodiando intilmente una recin descubierta y p o r eso ms codiciada riqueza verde. " L a Bibliotecaria quiso cerrar el libro, pero la esmeralda opuso toda su resistencia de silicato y glucina; p o r eso decidi entrar al t e m p l o c o n los nativos, dejando afuera a quienes n o llevaban fuentes de cobre. " E l indio ms viejo la detuvo junto a braseros c o n sahume-

" L a hermosa nativa haba embrujado al orgulloso D o n Carlos de la Trinidad Vaca de Castro, Conde de Andaluca, Seor de la Isla de la Santsima V i r g e n Mara, Conquistador de esta parte de las Indias para gloria de Su Graciosa Majestad. " C u a n d o tom posesin de las tierras y de los hombres y de las mujeres, su ayudante trajo a su servicio a la ms bella de las hijas del ms anciano de los indgenas. "Las dificultades mayores que encontr D o n Carlos se deban a la falta de instruccin de la nativa, que n o comprenda cm o deba servir a su seor. "...Poco a poco D o n Carlos fue enseando a Mara (as la 42

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ros y le dijo: - C u a n d o maduren estos frutos de la tierra, entrarn p o r esa puerta los hombres de corazas c o n h e r r u m b r e " . Alcira Beatriz Pekarek

Alonso Avila (Alonso Avila y la fantasma su prisin en Francia)

que se le apareci en

deleitndose a ratos en el sector donde la regla era odiar hasta el c o l m o y a ratos volando en el amor. Y a u n p o c o agitado y m a reado, en cierto instante su caminar vacilante le produjo u n fuerte golpe en su cabeza. D e nuevo en la celda. " A partir de ese da, los guardias n o entienden nada: su expresin ha cambiado, sonre todo el t i e m p o y cuando su ceo comienza a fruncirse, se levanta, camina hacia una pared y se golpea la cabeza." N o r m a Jindra

" A l o n s o de Avila, h o m b r e torturado c o m o pocos. Haba cado en prisin no se sabe bien p o r qu. si p o r sus maldades o p o r sus exageradas generosidades. Tal vez lo ms cercano a la verdad era su descontrol, ese descontrol extremo que indefectiblemente mata la cordura. Tambin, c o m o t o d o torturado, buscaba la salida, u n a puerta, u n claro metafsico para escapar. " S u verdadera prisin no eran precisamente las cuatro paredes de su celda, sino las infinitas paredes tejidas p o r sus arrepentimientos: se arrepenta de haber amado hasta la desintegracin tanto c o m o de haber odiado hasta la dureza. En soledad trataba de acordarse de algn m o m e n t o de equilibrio, pero se perda en el t i e m p o , amnsicamente. "Hasta en el cuerpo se le notaba el desequilibrio: caminaba tambaleante, a veces hacia a un costado, a veces hacia o t r o . " T a n t o se inclin u n da ( n o se sabe si por amor o p o r odio) que choc violentamente contra una de las paredes de la celda, y as, de p u r o desequilibrio, adems de la pared traspas u n lmite, detrs del cual tuvo dos sorpresas: el alivio, para l desconocido, y el saludo de una dama' 'desequilibradamente' sonriente que lo llamaba. " E l debutante del alivio sin saber p o r qu sigui a la d a m a imitando sus risas y su danza y una puerta se abri. La mujer, siempre riendo y danzando, le dijo: -Ac tienes t u m u n d o , soy la representante del desequilibrio, vive u n p o c o c o n nosotros, comprueba que tus torturas n o tienen sentido. L o correcto son los sentidos extremos. " Y as. el sorprendido Alonso pas u n t i e m p o i n t e m p o r a l , 44

La aventura

de las tres enamoradas

y del caimn

"Llegados a las costas del Per, Popodpulo. Cronista de Indias, tuvo una visin impactante de la actuacin de tres indias: A m a u t a , Rexina y Patex. " A orillas del lago Kefro, las tres se metamorfoseaban; sus brazos y piernas se acortaban y convertanse en extremidades repugnantes, gelatinosas, cubiertas de escamas verde oscuro. Sus cuerpos se alargaban y adelgazaban hasta adquirir u n a longitud a p r o x i m a d a de cinco metros de largo. "Las cabezas se cubran de la misma capa escamosa que p o sea el resto del cuerpo y de ellas sobresalan los ojos, penetrantes, abultados e inquisidores. " D e las aguas surga entonces u n caimn, que ejecutaba una danza electrizante e invitaba mgicamente a sus espectadoras a danzar j u n t o a l. El agua las absorba lentamente y, pasadas tres horas, las tres mujeres eran encontradas a orillas del lago, desvanecidas y semiinconcientes. "Vueltas a la vida a travs de la intervencin del brujo de la tribu contaban que se sentan penetradas p o r una llama intensa que las envolva y en cuyo interior apareca u n h o m b r e alto, bello, atltico, que las mantena atradas en un estado de a m o r i n tenso e incontrolable." Ida Anqlica Rees

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Los viajes de Facundo

Fnix

"Septiembre, 1er da a la maana. A o de 1 6 2 8 . " Y o , Facundo Fnix, m e dispongo a escribir este diario para que quede c o m o testimonio de m i fabulosa aventura. "Esta maana, al disponerme para partir, escuch u n chillido. A s o m b r a d o p o r este ruido fui a la bsqueda de lo que lo causaba. Fue c o n gran susto y sorpresa que encontr una bestia de a p r o x i m a d a m e n t e dos metros de altura. Posea este animal u n solo ojo ubicado en el medio de su frente, patas desarrolladas, su color era verde limn, tena una gran t r o m p a c o n la cual aferraba a u n a n i m a l de m e n o r tamao al que pretenda devorar. Esta ardua lucha era la razn de su chillido. "Septiembre, 3er da a la tarde. " R e t o m o nuevamente m i diario luego de tres das de intensa lluvia que i m p i d i e r o n mis salidas. " H o y qued maravillado ante un lago. E n las cercanas encontr u n anciano quien me cont que en ese lago habitaba una rara especie de pez, de boca grande, dientes puntiagudos, ojos sobresaltados y cuerpo en f o r m a de esptula de color rojizo oscuro. " N o me asegur la existencia de este animal, ya que p o r aqu se cuentan muchas leyendas fantsticas. "Septiembre, 3er da a la noche. " N o pudiendo conciliar el sueo sal en direccin a u n m o n te que haba visto esta misma tarde. En la noche de luna llena, tranquila, silenciosa, comenc a escuchar u n ronquido que se volva ms fuerte a medida que me acercaba al m o n t e , donde pude divisar un e n o r m e animal que dorma. De p r o n t o , se levant torpemente y pude ver, espantado, que ese ser gigantesco, de orejas grandes, blanco, algo deformado, tena una apariencia m a l dita. Asustado p o r su presencia regres al c a m p a m e n t o . D u r a n L a s a u t o r a s d e l d i a r i o d e F a c u n d o Fnix s o n a l u m n a s d e l 2 a o d e l B a c h i l l e r a t o c o n orientacin d o c e n t e d e P u e r t o M a d r y n . A l f i n a l d e su t r a b a j o i n f o r m a n q u e d e c i d i e r o n esc r i b i r el d i a r i o d e u n t o p g r a f o q u e e n c u e n t r a a n i m a l e s c o n las caractersticas d e los seres q u e ellas haban d c s c r i p t o e n el t r a b a j o i n d i v i d u a l .
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te toda la noche n o he podido conciliar el sueo. "Octubre, 1er da a la tarde. " R e t o m o m i diario luego de haberme mudado de regin. Aqu la vegetacin es ms verde, el aire es ms p u r o . "Encontr u n lago de aguas transparentes, m e sumerg, nad u n rato sin descubrir que una e n o r m e sombra se acercaba. Sal corriendo y la sombra se acercaba cada vez ms a la orilla, m e escond rpidamente al ver que ese e n o r m e animal que sala del lago era de pequea cabeza, posea manos c o n tres dedos, u n ojo pequeo y o t r o m u c h o ms grande; meda a p r o x i m a d a m e n t e dos metros y medio de largo, era gris, de cola larga terminada en p u n ta arqueada c o m o la del escorpin. Devor c o n desesperacin u n pequeo animal que n o alcanc a distinguir m u y bien. Por su color y tamao podra decir que se trataba de u n zapam-zucum, nico animal pequeo de esta regin. "El gran pez regres al agua y desapareci ante m i vista. "Octubre, 5 da a la noche. " O t r a de las tantas noches en las que n o he podido d o r m i r . "Comenc a hacer m i equipaje, ya que maana m e d i s p o n go a regresar a m i pueblo. "Espero que m i diario sea u n testimonio de todo lo vivido.
l

"Este diario fue dado a conocer p o r Juan Rauta, u n investigador que sali en busca de Fnix, ya que ste nunca regres. "Rauta busc p o r toda la regin c o n creciente desaliento. A medida que la recorra n o encontraba rastros que aseveraran la existencia de Fnix. "Slo encontr una fiera, de garras afiladas, pelaje negro y brilloso, c o n una cara m u y parecida a la de u n h u m a n o y c o n aspecto aterrador. "Facundo Fnix jams fue encontrado. Se cree que h a sido devorado p o r alguna de las bestias que habitaba la regin. O quizs n o . . . " Gloria Olloa Susana Petersen Alejandra M a n c h u l a 47

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Patricia Spech Carla Iglesias Laura Mondragn

era. "Junto a su puerta, u n charco transparente. Las gotas parecan subir o b a j a r ? por la puerta. Levant los ojos c o n sigilo, siguiendo cuidadosamente el sendero hmedo. L a vibracin cobr vida ahora, u n t e m o r involuntario se apoder de ella, u n asco indescriptible detuvo sus movimientos, u n sentimiento repulsivo, asqueroso control su respiracin... "El ojo de la cerradura, blanquecino, idiota, envuelto en la neblina transparente y deforme verta suplicante una infinita catarata." Mara de los Angeles Meijome

Metforas muertas

"Lleg al departamento luego de sentirse una y otra vez deglutido p o r la devoradora de hombres. Busc en sus bolsillos; el ojo de la cerradura se sinti herido p o r el fro punzante del metal. Por f i n , entr. A l verlo, el nico silln del cuarto, agobiado, dej caer sus brazos y se desplom; las patas de la mesa se debatieron en movimientos temblorosos y la roja alfombra c o m e n z a chillar entre convulsiones y estertores." C a r m e n Nora Gutirrez de Castellano

La venganza

de las metforas

El ojo
"Llegaba, todos los das, sigilosamente, sola, siempre sola. Introduca la llave en el ojo de la cerradura y reciba c o m o una bofetada la oscuridad y el silencio. " U n a noche, al subir las escaleras de la vieja casa de pensin, not que una hebra de agua se deslizaba p o r los escalones. El hec h o la intrig. Avanz c o n los ojos bajos, escudriando el d i m i n u t o ro que avanzaba o retroceda?, c o n ella. Pens en la soledad; alguien que lloraba lo pens p o r ella. " S u confrontacin silenciosa la sorprendi de p r o n t o llegand o al piso de su habitacin. El d i m i n u t o arroyo pareca venir de all. Sera posible? U n a vibracin parecida al miedo empez a latir en su mente. " S i n levantar la vista del suelo, apur el paso, faltaba poco, ya casi llegaba. Reconoci la tabla levantada del parquet. All, all
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L o s d o s p r i m e r o s t e x t o s r e s p o n d e n a la p r o p u e s t a i n d i v i d u a l : r e v i v i r las metforas. El t e r c e r o : La venganza de las metforas, es el t r a b a j o g r u p a l d e reelaboracin.

"Juan de M a i r e n a volva insistentemente sobre el t e m a de las metforas para advertiles a sus discpulos lo delicado y peligroso que poda resultar su uso inadecuado o extemporneo en las cuartillas de u n joven escritor. " L a tarde caa y se deslizaba suavemente entre el cielo y la gente. Despus, mientras intentaba una extraa pirueta, resbal y dio contra el suelo, rompindose en m i l pedazos. Mientras el maestro hablaba, record que el ojo de la cerradura se haba sentido herido p o r el fro punzante del metal. Record tambin que el nico silln del cuarto, agobiado, haba dejado caer sus brazos y se desplom, mientras las patas de la mesa se debatan e n movimientos temblorosos y la roja alfombra comenzaba a chillar entre convulsiones y estertores. Estad con los ojos abiertos les deca a sus discpulos, no vaya a ser que seis absorbidos p o r la boca de ro de las perogrulladas. La creciente es fuerte y esa boca siempre est abierta, y anhelante de expresiones desafortunadas. El escritor joven nunca debe dejarse morder p o r los dientes cortantes de ese daino serrucho. " L a imagen repiqueteaba una y otra vez en su cerebro. Por

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qu esta maldita mana de sentirme vivo slo cuando sueo? U n a vibracin parecida al miedo comenz a latir en su mente. M a e s t r o Mairena salt u n discpulodebemos concretar. El m a n t o de la noche se avecina precedido p o r el rojo chilln de las nubes del poniente, antao blancos copos de algodn. " M a i r e n a , ajeno, ausente, siente que el m u n d o se desintegra y la oscuridad lo penetra. "Recuerda cuando al subir las escaleras de la vieja casa de pensin, descubri la hebra de agua que se deslizaba. " L a vibracin cobra vida ahora, u n t e m o r involuntario se apodera de l. Instintivamente mira hacia la puerta: el ojo de la cerradura, blanquecino, idiota, envuelto en una neblina transparente y deforme vierte suplicante una infinita catarata que lo arrastra, esta vez, definitivamente." Silvia Iglesias Patricia Amado N o r a Castellano Pedro Zudaire Mara de los Angeles Roberto Mara de los Angeles Meijome

Donde cerrar

se intenta el cierre

C o m o se dijo ms arriba, interesaba que el trabajo que realizaba el g r u p o pudiese luego volverse objeto de u n a reflexin que es la que se intentar realizar aqu. Conviene sin embargo aclarar que tanto la escritura c o m o la lectura son y a prcticas reflexivas, y de esa manera fueron propiciadas y encaradas d u r a n te el trabajo. Esta que vamos a abordar ahora es una reflexin u n anlisis de o t r o t i p o : una reflexin sobre la situacin de escritura, sus procesos, los contenidos de u n p r o g r a m a . U n a reflexin sobre el aprendizaje de la escritura.

Grupos
a) La

o equipos

de

trabajo

dinmica

En cada uno de los equipos, y ms tarde c o n la totalidad del grupo, se cre una situacin de enunciacin real. Estaban efectivamente presentes los c o m p o n e n t e s de una situacin de c o m u nicacin escrita: el emisor (sujeto que escribe), el receptor (lector) y se haba establecido el t i p o de texto l i t e r a r i o que d e t e r m i naba tanto u n tipo de organizacin textual c o m o la bsqueda de u n efecto especfico. Se pidi para estos textos u n o de los modos de recepcin que le son habituales: el c o m e n t a r i o literario. Se dejaba de lado por lo t a n t o o t r o t i p o de respuestas: la crtica de gusto o de va-

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loracin. Ms adelante, se acept o t r o tipo de respuestas: la pregunta sobre las maneras cmo se haba trabajado, lo cual i m p l i caba de alguna manera conocer algo del proceso del trabajo, conocer sus etapas. b) Por qu trabajamos as

Cada u n o de los integrantes del grupo sabe antes de escribir que su texto ser ledo o comentado. Esta situacin de c o m u nicacin creada p o r el taller se acerca en gran medida a las situaciones sociales de comunicacin. Desde cualquier p u n t o de vista que se la considere (desde la lingstica, la pedagoga o desde u n enfoque psicosocial) esta certeza es clave: el que escribe establece en ese m o m e n t o la relacin con el lector que en las situaciones de comunicacin escrita determina la organizacin material que dar a su texto en busca de un efecto literario. Esta respuesta del pblico que gravita sobre el que escribe es, en u n grupo de taller, inmediata, y esta caracterstica la aprox i m a al t i p o de respuesta de u n mensaje oral. S o n razones pedaggicas las que parecen aconsejar que durante u n t i e m p o se m a n tenga as. Por una parte, suele suceder que unos comentarios m o tiven otros en una reflexin conjunta donde se descubre tanto la organizacin de un texto c o m o sus niveles de significacin. Por otra parte, el que escribe registra de inmediato a travs de los comentarios si logr los efectos que quiso producir. Por ltimo, es una experiencia decisiva para una persona que comienza a escribir descubrir las diversas lecturas que los dems hacen de su texto y tambin el hecho de que su texto sea ledo c o m o u n texto "de a u t o r " . Esta respuesta gravita en la imagen de escritor que de s m i s m o tiene. C u a n d o los escritos se han vuelto ms complejos y ms largos, cuando las primeras destrezas se h a n adquirido y los deseos de ser odo de inmediato se han satisfecho, el comentario puede diferirse y tambin diversificarse: la respuesta puede ser o t r o escrito. E n cualquier caso, es i m p o r t a n t e que esta respuesta busque su equivalente en las respuestas sociales que recibe u n escrito: c o m e n t a r i o de otra persona que escribe, correspondencia de

escritores, crtica especializada o periodstica, i n f o r m e del asesor de una editorial. En sntesis: emisin y recepcin f o r m a n una unidad indisoluble e n la produccin de textos. Pensando en su razn de ser y tambin en su eficacia pedaggica, hay que recordar que si c o n este t i p o de interaccin fue c o m o el nio adquiri y aprendi a utilizar el lenguaje, sta sigue siendo la nica m a n e r a eficaz de desarrollar las competencias comunicativas. Si se acepta este postulado, se c o m p r e n d e hasta qu p u n t o se vuelve p r i o r i t a r i o organizar estos circuitos verbales e n el aula o en cualquier o t r o grupo que tenga c o m o objetivo la adquisicin de competencias lingsticas, sean stas o n o literarias. En el caso de que el escrito funcione totalmente c o m o t a l , es decir cuando la recepcin es la lectura visual de u n texto que se realiza en ausencia del que lo escribi, el que escribe se ve obligado a asegurar su legibilidad de u n a manera ms estricta. Asegurar la legibilidad del escrito significa, entre otras cosas, ocuparse de su diagramacin, separacin en prrafos, puntuacin, uso de los signos auxiliares y ortografa. Resulta as que u n a de las causas de las faltas de ortografa que tanto perturban a los padres y a los docentes es justamente que el escrito nunca funciona com o tal (no se puede considerar que el docente llevndose a casa los deberes de los chicos para corregirlos constituya u n receptor real de una situacin de escrito real). E n u n a situacin de escrito real, el emisor tiene u n proyecto o, si se quiere, busca u n efecto: i n f o r m a r , divertir, prevenir, lograr apoyo. Esa bsqueda de efecto sucede cuando u n g r u p o escribe u n cuento o u n a novela para ser leda p o r otros, o cuando se confeccionan peridicos escolares, o murales, o cuando se elaboran informes o fichas para ser utilizadas en u n trabajo (biologa, ciencias sociales, literatura) o cuando se enva p o r c o r r e o una carta, o cuando los chicos se pasan debajo de los pupitres u n mensaje. Las marcas del escrito sirven e n p a r t e para suplir lo que en la oralidad son gestos, silencios, contexto, entonaciones. Si el escrito n o funciona c o m o escrito, la ortografa n o sirve para nada y el resto son formalidades intiles.

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V por qu esas

consignas?

Las consignas que se eligieron intentaban, p o r una parte, trazar sintticamente u n posible recorrido de u n p r o g r a m a de taller. Por otra parte, buscaban poner en escena algunos de los problemas que parecen claves h o y en la produccin de discursos. Cuando u n taller se inicia, se puede diagnosticar c o n bastante certeza que la mayora de los integrantes del g r u p o ha escrito m u y p o c o y casi nunca ha realizado una prctica de la escritura creativa. Por otra parte, es comn que confundan el escrito creativo c o n la expresin de sentimientos o vivencias y no logren distanciarse de lo que escriben. Si este diagnstico es exacto, de i n m e diato aparece la necesidad de realizar una etapa de aprestamient o , en la que el g r u p o n o slo vaya descubriendo y paulatinamente d o m i n a n d o el escrito, sino tambin modifique actitudes: de la subjetividad a la objetividad, de la obediencia a moldes o estereotipos al gusto p o r la experimentacin. D i c h o en trminos ms acordes con una definicin lingstica, que el grupo revise las representaciones del escrito. U n t i e m p o para revisar esas representaciones y tambin, en una p r i m e r a operacin, para desembarazarse de ellas. Parece posible en efecto realizar u n recorrido que comience con la c o n quista de una relacin ms libre y personal con la palabra para ir luego logrando un d o m i n i o que permita responder con escritos apropiados a las diversas demandas sociales con toda la complejidad y formalidad que estas requieren. N o parece que una enseanza formal: ensear cmo se escribe una narracin, una descripcin, una carta, lleve ms que a repetir esa narracin, esa descripcin, esa carta. Por otra parte, esa formalizacin dejara de lado despreciara y tambin desaprovechara la capacidad que la palabra personal tiene de construir a una persona t a n t o e n su imaginario c o m o en su capacidad de reflexin. Consecuentemente, en esta primera etapa, el taller p r o p o ne consignas que pidan escritos breves, ldicas (como el diccionario), c o n mecanismos de produccin simples: reiteraciones 54

(como los predominios), inclusiones (de palabra, frases), ampliaciones de textos, reducciones, montajes, traducciones imaginarias, invencin de palabras o de nuevos significados. Consignas ldicas, imaginativas, simples pero n o tontas. Muchas de ellas son capaces de movilizar antiguos sueos sobre el lenguaje y, al mismo t i e m p o , admiten u n estricto anlisis lingstico. Diccionario, ese viejo y sabio juego que pide definir imaginariamente palabras p o c o conocidas, pone en escena u n nivel del sentido, el de la connotacin. Si todas las palabras d e n o t a n , es decir, nos dan u n conjunto de informaciones que les p e r m i t e n entrar en relacin con u n objeto extralingstico. no es menos ciert o , y para la escritura interesante y p r o v e c h o s o que tienen tambin una buena cantidad de sentidos que podramos llamar agregados, sugeridos ms que asertados y sin duda alguna secundarios c o n respecto a los denotativos, pero en absoluto desechables, sino m u y aprovechables. Estos sentidos agregados resultan de diversos mecanismos. U n o de los ms transitados es el de la asociacin. A una palabra se le suele agregar el significado de o t r a a la que se asocia porque es parecida fnicamente (y es por eso que a buscaniguas se la defini c o m o busca enaguas o busca ciudades antiguas) o porque es sinnima o antnima. o porque se suele c o m b i n a r c o n ella {tapia con sordo porque se es sordo como una tapia) o porque ha sido utilizada en algn otro contexto o cdigo que pertenece a nuestra cultura (almacn de la esquina puede r e m i t i r m e a Borges y puedo decir de u n a gorda monstruosa que es fellinesca) y existen tambin objetos que al ser utilizados c o m o signos al ser nombrados si se q u i e r e arrastran consigo valores s i g nificados que les han sido atribuidos p o r toda una c o m u n i d a d (a u n p e r r o la fidelidad, al color negro el duelo). Esta iluminacin terica que se desarrolla en el c a m p o de los estudios del sentido, enfocada desde el ngulo de la produccin sirve para conocer y posteriormente activar estos mecanismos asociativos en un trabajo de rescate de esas significaciones difusas c o n n o t a c i o n e s que ya sea social o individualmente se otorga a las palabras. Porque hete aqu que. si muchos de estos

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significados son sociales, otros muchos son individuales, un " c o n j u n t o de valores que cada uno de nosotros asocia c o n el concept o sobre la base de su experiencia personal" y que "actan sobre la afectividad y dependen de la imaginacin" . Estas significaciones que no estn rgidamente codificadas constituyen algo as com o una materia imaginativa verbal que se p r o p o n e utilizar en u n texto. S o n , quizs, los sueos del lenguaje a l g u n o s c o m p a r t i dos, otros personales los que se incita a desplegar. Es u n sueo colectivo sobre el lenguaje que los sonidos tengan u n significado: que sean brillantes, opacos, compactos o blandos; que las palabras se parezcan a las cosas o los nombres a las personas que los llevan o a los lugares que n o m b r a n .
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Catherine Kerbrat-Orecchioni dice: "ms all de su increble arbitrariedad, que a veces los mismos autores reconocen, y otras veces reivindican ldicamente, estas elucubraciones tienen el mrito de poner en evidencia hechos que el racionalismo positivista de la lingstica de principios de siglo ocult durante m u cho t i e m p o ; es decir, que las palabras son en primer lugar objetos sonoros que se m a n i p u l a n c o m o tales, con los cuales se puede jugar y que juguetean incluso entre ellos p o r iniciativa p r o p i a ; hay que aceptar su lubricidad y dejarlos jugar juntos, c o r r o m p e r se uno a o t r o , deslizarse uno sobre o t r o , atraerse o rechazarse m u t u a m e n t e , pero al m i s m o t i e m p o son maleables y se los puede trabajar, dice Joyce, c o m o el escultor trabaja la p i e d r a . "
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T o d o u n programa para la primera etapa del taller.

Trabajar

a partir de consignas

propuestas

Las propuestas fueron similares en rasgos globales: pedan biografas, leyendas, crnicas, descripciones. A l m i s m o t i e m p o se diversificaban: eran distintos los nombres, las frases o ttulos. C o n esta estrategia se buscaba crear cierta semejanza entre los textos y evitar la monotona.
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K e r b r a t - O r e c c h i o n i , C a t h e r i n e , La connotacin, 131. Ibid, pgs. 5 1 - 5 2 .

B u e n o s A i r e s , H a c h e t t e , 1 9 8 3 , pg.

Es una de las reacciones ms frecuentes de los integrantes de un taller la sorpresa ante la diversidad de respuestas que puede tener una misma consigna. La gente suele decir, despus de or la lectura de o t r o : " Y o no entend bien la consigna, la hice de o t r a m a n e r a " . Es notable esta reaccin, porque siempre se advierte, antes de comenzar a escribir, que la consigna es una p r o puesta y es por eso que se n o m i n a de dos m a n e r a s , y que puede ser interpretada c o n libertad. Si dejamos de lado lo que la normatividad ha inculcado, queda en pie la sospecha de que t o d o escritor es u n totalitario que solo admite el m u n d o que ha creado o comenzado a crear en sus textos. Sospechas a un lado, es clave este m o m e n t o en que una persona se enfrenta c o n la pluralidad de los textos. Es clave porque significa una comparacin que abre una brecha de duda sobre su p r o p i a produccin y lo lleva tanto a reconocerse y afirmarse en sus propias elecciones com o a incorporar los recursos que ms le interesan de los textos de sus compaeros. S i n duda alguna, es la c o m u n i d a d de trabaj o la que crea este m o m e n t o privilegiado del intercambio grupal. Por una parte, diversidad de respuestas; p o r la o t r a , rasgos similares. Los rasgos similares p e r m i t e n al coordinador conceptualizar c o n la colaboracin del g r u p o y con los textos producidos p o r el g r u p o aquel aspecto que se hubiese propuesto p o n e r en escena o problematizar mediante la consigna, ya fuese la descripcin, la narracin, el a r g u m e n t o o la trama de u n relato, o cualquier aspecto que le interesara plantear. En sntesis, el coordinador incita desde la consigna misma a realizar u n trabajo con u n aspecto que le interesa tratar y de los textos resultantes va extrayendo los rasgos que hacen a su eleccin para reflexionar sobre ellos y conceptualizarlos. Esta estrategia de trabajo que da u n giro de 1 8 0 grados a la metodologa clsica, al plantear tericamente u n t e m a y luego realizar una ejercitacin que evale si se lo repite correctamente, exige algunas precisiones y suscita otras tantas reflexiones. En cuanto a las precisiones: n o es cuestin t a m p o c o de lanzar una consigna ante cualquier grupo y ver qu pasa. H a y grupos que necesitan ser largamente activados p o r medio de juegos, conversaciones, lecturas, intercambios de experiencias antes de

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pasar a la escritura. Sin embargo, habra que decirse que. si u n g r u p o n o puede responder o responde m a l o insuficientemente a las consignas que se le p r o p o n e n , lo q u e h a y que p o n e r en tela de juicio es t o d o el proyecto que se t i e n e frente a ese g r u p o , porque de lo que se trata es de desarrollar las competencias que ya traen desarrollarlas cuanto sea p o s i b l e p e r o a partir de ellas mismas. Y ya pasando al orden de las reflexiones: es bien c o m p r e n sible el conflicto de un docente que se enfrenta c o n u n g r u p o de alumnos c o n competencias comunicativas m u y bajas. L o s niveles de competencia son retraducidos en niveles de capacidades p o r el curriculum, y el docente, presionado p o r lo que es una exigencia pluralmente social, opta para alcanzar esos niveles p o r una enseanza basada en la reiteracin, d o n d e lo que se les p r o pone es copiar algunos modelos. L o que consigue es que los alumnos formalicen algunos tipos de mensajes que forzosamente debern ser limitados (y all tambin se podra rastrear u n o de los orgenes de los hbridos gneros escolares). Si realiza una evaluacin honesta, debe reconocer que, en cuanto a capacidad personal de uso del lenguaje, en cuanto a desarrollo de la c o m p e t e n cia comunicativa, n o consigui nada. Ms bien la inhibi, porque se acentuaron o se originaron configuraciones representacion e s inhibitorias de la lengua: la lengua es algo que se aprende en la escuela y n o tiene nada que ver c o n mis necesidades, n i las sociales n i las privadas. Y tambin se crean consecuentes actitudes de rechazo. Parece importante detenerse a reflexionar sobre el lugar que se le i m p o n e al docente y a sea maestro, profesor o coordinador de t a l l e r en este conflicto. El es el que se enfrenta con el grup o , c o n sus carencias, sus problemas, sus rechazos quizs ya i n corporados. Detrs de l est la institucin, el curriculum, la sociedad que acord cules eran los niveles que deban alcanzarse. El necesita equilibrar estos dos polos: la realidad del g r u p o c o n el que se enfrenta y las exigencias sociales. Si el docente no tiene la libertad y tambin la capacidad para equilibrar esas dos exigencias parecen quedarle dos salidas: el autoritarismo educativo ( y , en esa opcin, reiteracin y formalizacin podran leerse c o m o

metodologas consecuentes) o actitudes de identificacin c o n el g r u p o , que t a m p o c o l o dejan ubicarse en el lugar en que debe estar: trabajando c o n ellos pero no confundido. Consigna: revivir esta metfora: entre la espada y la pared. Y c o m o ya nadie quiere tener u n m o n u m e n t o impereceder o en la m e m o r i a d e sus alumnos sino u n lugar real de trabajo p r o ductivo y satisfactorio, la nica solucin posible de este conflict o es conquistar los lugares donde se t o m a n las decisiones. Si sta parece u n a consigna, no hay que asombrarse: es u n o de los gneros que prolifera en los m o m e n t o s de combate. Permitida esta digresin (gnero discursivo), que va, sin e m bargo, al fondo del asunto (metfora que podra revivirse), sigam o s c o n el anlisis del trabajo.

Segunda consigna: La narracin

fragmentos

de Silvina

Ocampo

Slo algunas de las consignas de la p r i m e r a etapa de taller enuncian el gnero en que deben resolverse: definicin (como en el diccionario), descripcin, poema. En su mayora slo piden escribir u n texto y eluden as, astutamente, la especificacin genrica. C o n los fragmentos de Silvina O c a m p o entramos e n la narracin y c o n ella en la que sera una segunda etapa de taller, que p r o p o n e abordar este gnero universalmente conocido y afortunadamente difundido. Es decir que, si en la p r i m e r a etapa trabajamos c o n la palabra sin ceirnos todava a un gnero, a h o r a pasamos a tener en cuenta los problemas de la estructuracin textual. Grficamente, imaginamos u n trabajo que p r i m e r o de pie a la dispersin verbal y luego se plantee problemas de estructura. Si p r o p o n e m o s narrar, s u p o n e m o s que los textos debern estructurarse siguiendo las convenciones del gnero. Esperamos entonces que sus unidades q u e en el caso de la narracin son h e c h o s establezcan entre s u n a relacin dinmica o causal y que estos hechos se m o d i f i q u e n o pasen de un estado a o t r o gracias a las fuerzas que los m u e v e n : los denominados actantes. T a m p o c o nos cabe la m e n o r d u d a de que si estos dos estadios de

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una estructura textual q u e son tan eficaces p a r a asegurar su cohesin y su legibilidad fueran explicitados antes de escribir atontaran los saberes narrativos que tiene el g r u p o . A f o r t u n a d a m e n t e , la narracin es lo suficientemente conocida a u n q u e sea i n t u i t i v a m e n t e c o m o para que resulte perfectamente posible enunciar propuestas que a p u n t e n a su estructura o a otros niveles y posteriormente explicitar el sistema de reglas y llevarlas a un claro conocimiento del grupo. Este a posteriori permite evaluar cules son las competencias textuales del g r u p o para jerarquizar de acuerdo c o n sus necesidades q u e son las de la comunicacin los aspectos que se van a explicitar. En una narracin, esos dos niveles que el estructuralisrno siguiendo a los formalistas rusos llam historia (nivel de las acciones y sus actantes) y discurso (nivel de la enunciacin) pueden ser considerados c o m o u n progresivo p r o g r a m a de trabajo. La historia es denominada p o r las gramticas textuales macroestructura narrativa. El discurso o nivel de la enunciacin ha sido exhaustivamente analizado p o r la teora de la enunciacin. Se podra decir que la narracin ha sido uno de los objetos preferidos p o r la teora l i teraria, la semitica y las gramticas textuales. Existen p o r otra parte aplicaciones pedaggicas interesantes. Frente a ese amplio material slo parece necesario recordar que se sabe narrar porque la narracin es uno de los gneros discursivos ms comunes y vivos en los intercambios verbales. C o nocer las reglas del gnero servir para poder desarrollar narraciones ms complejas, dinmicas o dramticas. Servir ms adelante para narrativizar conceptos abstractos a fin de ser mejor c o m p r e n d i d o o para reconocer las trampas narrativas cuando nos quieran convencer de la bondad de un producto o de una idea contndonos u n cuento. La narracin, p o r otra parte, es un gnero que abarca especies m u y diferentes: crnica, historia, mito, leyenda, biografas, gneros todos que aparecieron en la ltima etapa del trabajo a la que pasamos ahora.

Los gneros discursivos en la vida

o hay lecturas

tan

fuertes

En la historia d e l taller algunas lecturas fueron decisivas. U n a d e ellas fue El problema de los gneros discursivos de M . M . Bajtin. No se podra recomendar bastante la lectura de este ensay o de Bajtin al docente de Lengua que quiera ver criticada y dem o l i d a esa lingstica de raz saussureana y posterior florecim i e n t o estructuralista que. al ser transferida a la enseanza de la Lengua, cerr el paso a las prcticas lingsticas. La lengua c o m o sistema se puede describir, dijo, ms o menos, Saussure. El habla, que es individual, asistemtica y queda librada al arbitrio de cada hablante, n o . Para la pedagoga de la lengua, el corolario fue obvio: centremos la enseanza en la L e n gua, esto es, en el cdigo. Aquel que conozca bien el cdigo p o dr luego hacer buen uso de l en el habla. Cuando Bajtin discute con esta tradicin lingstica replica e n ruso y c o n u n lenguaje acadmico que el uso de la lengua, lejos de ser individual, asistemtico y libre est pautado p o r los muy diversos gneros del discurso. Cada esfera del uso de la lengua, es decir, cada actividad humana que utiliza la lengua d i c e B a j t i n elabora tipos relativamente estables de enunciados a los que l va a d e n o m i n a r gneros discursivos. "Las diversas esferas de la actividad humana estn todas relacionadas c o n el uso de la lengua. Por eso est claro que el carcter y las formas de su uso son t a n multiformes c o m o las esferas de la actividad h u m a n a . " Siendo las actividades humanas tan variadas, variadsimos sern los gneros discursivos. Entre los gneros discursivos se pueden incluir tanto los diferentes tipos de dilogos cotidianos, c o m o el relato cotidiano, una carta, u n a orden militar, u n decreto, todo el r e p e r t o r i o de los oficios burocrticos, las mltiples manifestacio9

B a j t i n . M . M . , " E l p r o b l e m a d e los g n e r o s d i s c u r s i v o s " , e n Esttica de acreacin verbal, M x i c o , S i g l o X X I , 1 9 8 2 . V e r tambin Valentn N . V o l o s h i n o v , El signo ideolgico y la filosofa del lenguaje, B u e n o s A i r e s , N u e v a Visin, 1 9 7 6 . U n p a n o r a m a a c t u a lizado s o b r e el anlisis del d i s c u r s o p u e d e e n c o n t r a r s e e n Introduccin a los mtodos de anlisis del discurso de Dominique Maingucneau, Buenos Aires, Hachette, 1 9 7 6 .
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nes cientficas as c o m o todos los gneros literarios desde u n d i cho hasta una novela en varios t o m o s . Cada u n o de estos gneros tiene t a n t o u n a construccin p r o p i a ( una estructura; modos de iniciarse y d e finalizar, cierta organizacin interna) c o m o temas o contenidos a los cuales se aplica y adems determinado estilo (para Bajtin, una seleccin p r o p i a de recursos lxicos, fraseolgicos y gramaticales). U n p o c o ms adelante, Bajtin establece una diferencia e n tre los gneros discursivos primarios (simples) constituidos e n la comunicacin discursiva inmediata, y los secundarios (complejos), que surgen en condiciones de comunicacin cultural ms compleja, principalmente escrita: artstica, cientfica, sociopoltica. Entre los gneros primarios y secundarios, Bajtin establece una relacin de origen. En el proceso de su formacin, un gnero secundario absorbe y reelabora diversos gneros primarios. A l entrar en un gnero ms complejo u n a n o v e l a un gnero p r i m a r i o simple u n dilogo de la vida cotidiana, una c a r t a perder ese contacto inmediato c o n la realidad, pero participar de la realidad a travs de la novela, es decir c o m o acontecimiento artstico y no c o m o u n suceso de la vida cotidiana. Bajtin reafirma as el vnculo que aun las formas ms elaboradas del lenguaje establecen c o n la vida. Este ensayo de Bajtin, del que slo se enuncian los p r i m e ros pasos, fue, c o m o se dijo ms arriba, decisivo en el taller. Sin duda es necesario aclarar que el hecho de que para nuestro trabajo esta lectura fuese tan crucial no lo vuelve a Bajtin responsable de nuestras interpretaciones n i de las propuestas de trabajo. N o se dice que lo hayamos seguido fielmente n i que hayamos elaborado algn modelo de produccin de discursos que lo siga. Bajt i n , tal c o m o sucedi c o n algn ensayo de Barthes o c o n La connotacin de Catherine Kerbrat-Orecchioni, signific u n aporte m u y valioso a lneas de trabajo que ya se iban esbozando. Entre esos trabajos se encontraba la propuesta de escribir
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relatos policiales a partir de aquellos escritos l a crnica policial periodstica o la causa c r i m i n a l que e n t r a r o n en la constitucin del gnero y que c o n t i n u a r o n siendo para algunos autores u n o de los materiales predilectos. En esa misma lnea, reconocer en algn cuento policial L a aventura de as pruebas de imprenta de Rodolfo W a l s h la reelaboracin de las formas genricas de la instruccin judicial: inspeccin ocular, informes de peritos, declaraciones testimoniales, gui consignas que pedan la reelaboracin literaria de esos escritos que t o m a m o s de causas c r i m i n a les. Por o t r a parte, este ensayo reformulaba y precisaba u n a orientacin general del taller: la de apelar a la variada gama de saberes discursivos que los chicos iban i n c o r p o r a n d o en las otras asignaturas escolares geografa, biologa, historia, geometra c o m o a otros gneros utilitarios recetas de cocina, instrucciones para el uso de una mquina de m o d o tal que se reelaborasen literariamente.

Los gneros en accin

La concepcin bajtinianadel discurso impuls tambin nuevas consignas de trabajo. La tercera propuesta que se le plante al g r u p o de M a d r y n sigue esa orientacin. Si la analizamos ahora desde ese ngulo, descubrimos que a la bibliotecaria se le peda que escribiese un resumen de contenidos ( o ms especficamente u n argumento) y u n comentario crtico (gnero que suele ser maravillosamente parodiado): los personajes pedan su biografa, los cronistas obviamente escribiran crnicas, revivir m e tforas inclinara a la narracin fantstica, los topnimos p r o piciaban la descripcin geogrfica y el discurso publicitario de los folletos tursticos que. c o m o es bien sabido, bordea la utopa; los seres fantsticos pedan su descripcin biolgica y sus leyendas y, p o r ltimo, los animales esperaban su descripcin biolgica, sus leyendas y las definiciones o increbles historias de palabras de los diccionarios etimolgicos. Ni falta hace decir que la eleccin de estos gneros era acorde c o n la competencia gen-

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R o l l a n d B a r t h e s , " P r o u s t y los n o m b r e s " , e n Nuevos

ensayos

crticos,

Buenos Aires,

Siglo X X I , 1 9 7 6 .

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rica de los integrantes de los grupos y q u e o t r a s seran las elecciones si se dirigiesen a otros niveles. Si se analizan los textos que resultaron de estas consignas, se puede establecer una gradacin que va desde aquellos que se cien estrictamente al gnero hasta los que t o m a n al gnero com o t e m a del texto, tal c o m o sucede e n Del madurar de las esmeraldas, donde u n o de los temas de la narracin es la situacin misma de entrar en relacin c o n u n a crnica (y sus consecuencias). Si lo vemos desde el ngulo de una pedagoga del escrito, este abanico que va de la sujecin a la libertad podra leerse como la expresin de u n mayor a m e n o r d o m i n i o del escrito, siempre que se considere que aquellos textos que "obedecieron" ms den o t a n u n t e m o r a abandonar ese m a r c o de referencia que es la estructura genrica. Casi de inmediato surgen otras consideraciones que contrapesan este juicio: es bien posible y de hecho sucedi que personas que no d o m i n a n an el escrito tengan actitudes ms permisivas o creativas y se lancen libremente a reelaborar el gnero que se les propuso, a u n cuando n o logren com o resultado final una coherencia genrica. Todas estas elucubraciones que tienden a descubrir los distintos c o m p o r t a m i e n t o s frente a la escritura abandonaran el ter r e n o conjetural si se le propusiese al g r u p o u n m o m e n t o de reflexin posterior a la p r i m e r a lectura. A l grupo de M a d r y n n o se le concedi este espacio p o r dos razones. U n a , p o r la falta de t i e m p o . Dos, porque n o se haba pensado an en este ngulo de anlisis que podemos plantear as: el gnero discursivo sirve com o andamiaje que da seguridad y p o r eso m i s m o permite la reelaboracin? genera actitudes de ruptura (es estereotipado, rgid o , molesta y p o r eso se tiende a romper)? Y, ms en general cm o o p e r a n en m i escritura los esquemas-tipo de textos que conozco? Estos m o m e n t o s de reflexin, sobre los que se volver en la unidad siguiente, tienden tanto a revelar a cada u n o su conducta frente al escrito c o m o las representaciones que se hace de l, c o m o tambin los conocimientos que se tienen del t e m a que se trata (en este caso, el gnero). " E l conocimiento d i c e C l a u d i -

ne Garca Debanc se desarrolla en dos fases: p r i m e r o su a d quisicin intuitiva, luego el crecimiento progresivo de u n c o n t r o l consciente sobre este conocimiento. La metacognicin ( c o n t r o l consciente y deliberado de las propias operaciones cognitivas) es el medio privilegiado de reforzar el c o n o c i m i e n t o y de permitir la autonoma frente a situaciones nuevas". Este m o m e n t o de reflexin que se p r o p o n e para el g r u p o es ahora, en este m o m e n t o , la reflexin que realiza la c o o r d i n a d o ra sobre los textos del grupo. L o que en este m o m e n t o sucede muestra claramente que ese postulado del taller, " e l saber se p r o duce entre t o d o s " , n o es slo un lema b o n i t o n i u n a utopa. C u a n d o se releen aquellos textos que eligieron ficcionalizar a partir de los textos primeros, llama la atencin la tendencia a multiplicar los gneros y / o tambin a estructurar los textos en cajas chinas: u n gnero va incluyendo otros. El g r u p o que tena que enfrentarse c o n la biblotecaria escribi una breve obra de teatro donde se inclua el discurso de la bibliotecaria, que a la vez era una confesin donde declama el contenido de las fichas apcrifas. E n el Diario de Facundo Fnix, es bien interesante cmo este g r u p o de chicas utiliz el diario c o m o la mejor m a n e r a de articular los seres imaginarios cuya descripcin es enunciada p o r Facundo Fnix o alguno de los personajes. El diario, p o r su parte, es incluido en otra situacin ficticia: se trata de papeles hallados p o r otro explorador. Queda la duda de si este animal fue quien devor a Facundo Fnix o si l m i s m o fue vctima de otra metamorfosis. En La venganza de as metforas, el discurso pedaggico que adopta la forma de consejos se transforma en u n relato fantstico. El maestro desencadena c o n sus palabras la ira de las metforas que lo arrastran. Slo queda esperar que los gneros discursivos n o tengan t a n mal talante y toleren el uso abusivo y desaforado que se ha hecho de ellos. Por si acaso, escapamos de su esfera y pasamos a o t r o de los temas que interesaba plantear.
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Claudine G a r d a Debanc y Michel Charolles c o n f o r m a n un equipo de trabajo dirigido p o r C a r o l i n e M a s s e r o n q u e se a g r u p a a l r e d e d o r d e la revista Pratiques. S e a g r e g a aqu la sede social p a r a los q u e se i n t e r e s e n p o r sus t r a b a j o s : 8 , ru d u P a t u r a l , 5 7 0 0 0 , M e t z .
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Los procesos

de

escritura

N o se escribe t o d o de una vez y m u c h o menos de u n tirn. Las investigaciones ms recientes sobre e l a c t o d e escribir d i c e n que se puede inferir u n modelo de organizacin e n el proceso de escritura . Si se t o m a n en cuenta el t i p o de o p e r a c i o n e s que se p o n e n e n juego al escribir es posible dividir el proceso e n distintos m o mentos c o m o se ve en los cuadros siguientes.
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V e r C h a r o l l e s , M i c h e l , L'analyse des processus rdactionnels: aspects linguistiques. psychologiques et didactiques. Garca D e b a n c , C l a u d i n e , Processus rdactionnels et pdagogie de l'ecriture. e n L e s activits rdactionnelles, Pratiques N 4 9 Marzo 1986 Metz.
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L a p a l a b r a f r a n c e s a es enjeux: e s c r i b e y su a u d i t o r i o .
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e n v i t e , a p u e s t a , l o q u e se p o n e e n j u e g o e n t r e el q u e

El m o d e l o q u e concierne a la actividad de escritura p r o p i a mente dicha es representado en el m a r c o de trazo grueso. S i n embargo, el esquema indica al m i s m o t i e m p o los c o m p o n e n t e s del contexto de realizacin de la tarea y la estructura de la m e m o ria del que escribe. Estos diversos factores intervienen tambin en la tarea de produccin. Las principales operaciones son las siguientes: 1) Planificacin Consiste e n definir el objetivo del texto (para qu escribo?, para hacer qu cosa?, qu representaciones postulo en m i lector?) y establecer u n plan gua del conjunto de la produccin. Estas operaciones se dividen en tres sub-procesos: 1.1. Concepcin, que consiste en hallar en la m e m o r i a a largo trmino las informaciones pertinentes a la tarea. 1.2. Organizacin, que consiste en elegir u n orden de presentacin para los elementos que as se recojan: seleccionar u n o r d e n ; seleccionar en el material que se ha generado el elemento que se colocar en p r i m e r trmino y ordenar lo que sigue en funcin de esa eleccin; jerarquizar los diversos elementos...). 1.3. M a r c o . S o n ndices de esta operacin todas las anotaciones que se refieren a la adecuacin del texto a su auditorio, c o m o , p o r ejemplo, "ser ms simple" o "agregar una transicin". Se vuelven m u y importantes en el m o m e n t o final. 2. Operaciones de textualizacin. Engloban las actividades ligadas a la redaccin p r o p i a m e n t e d i cha: el que escribe debe enfrentarse simultneamente a los c o n dicionamientos locales (sintaxis, ortografa, elecciones lxicas) y a condicionamientos globales (tipo de texto, coherencia global). 3. Operaciones de revisin. C o m p r e n d e n la relectura crtica y una correccin que implica reescritura. Es m u y importante subrayar que este modelo se presenta en f o r m a de un sistema en el que todos los elementos son interdependientes. En ningn caso debe leerse este esquema en forma lineal, c o m o un encadenamiento de operaciones realizadas sucesivamente; algunas de estas operaciones p r e d o m i n a n e n algunos m o m e n t o s del proceso. L o n o r m a l y eficaz es una ida y vuelta

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constantes. El inters de esta descripcin d e l proceso de la escritura es doble. Por una parte, le recuerda a u n a pedagoga del escrito la sobrecarga de trabajo que significa atender a estos tres n i veles, su inevitable extensin en el t i e m p o y el grado de p i o v i s o riedad y de fluctuacin a que se ve sujeto el escrito e n ese vaivn. Por otra parte, ayuda a elaborar estrategias de trabajo que p e r m i t a n operar eficazmente en cada u n o de esos m o m e n t o s . U n docente suele recomendar a sus alumnos que elaboren algn p l a n de trabajo antes de escribir y posteriormente les recomienda la correccin. Es u n a recomendacin comn, p e r o n o es eficaz. S i los chicos elaboran u n plan, en la gran mayora de los casos v o l vern a repetirlo "rellenndolo" c o n algunas palabras. E n c u a n t o a la correccin, les resulta a la mayora casi imposible separarse del escrito para resolver sus problemas. Se podra conjeturar que esta dificultad en desarrollar u n escrito y volver sobre l d e riva de u n traslado a la escritura de la inmediatez y la espontaneidad de lo oral. El deafo es justamente lograr p o r medio de diversas propuestas que se adopten las actitudes propias de una situacin de escritura. En el trabajo que se realiz c o n el g r u p o de M a d r y n , se desarroll u n a adquisicin gradual de conocimientos sobre u n mecanismo de produccin: escribir a partir de la connotacin de palabras desconocidas (diccionario), de nombres p r o p i o s (fragmentos de Silvina O c a m p o ) y de nombres y frases (bibliotecaria, cronistas, etc). Paralelamente se incitaba a escribir textos cada vez ms extensos y c o n una estructura genrica ms exigente o c o m pleja (desde la breve y codificada definicin del diccionario hasta los diversos gneros de la tercera propuesta). Se trataba e n t o n ces de desarrollar aptitudes; no se trataba an de una propuesta de escritura que obligase a poner en escena sus procesos. Fue el segundo da, al pasar de la tercera a la cuarta propuesta, cuand o se pidi ficcionalizar a partir de los textos producidos p o r la bibliotecaria, los cronistas y dems huestes, cuando las operaciones exigidas p o r los procesos de escritura se pusieron en evidencia. Sobre la mesa se desplegaron los materiales (parte de ellos, obviamente, tambin se buscaron otros), se discuti su organiza-

cin, se escribi c o n el aporte de todas (dictado de frases y escritura de frases q u e luego se iban leyendo al grupo) y finalmente se realiz la lectura crtica y las correcciones. C o n esta nueva p r o puesta, t o d o el ciclo de escritura volvi a comenzar. Fue necesario volver a planificar. Fue necesario organizar ese material: a l guno de los textos poda hegemonizar a los dems, volverse la d o minante o podan e n t r a r todos en una relacin ms o menos e q u i librada. Fue necesario volver a escrbir t e x t u a l i z a r y volver a realizar la lectura crtica y correctiva. Las operaciones vuelven a repetirse y cuando al grupo se le p r o p o n e recordar cmo se fuer o n sucediendo esos momentos y qu operaciones y qu elecciones y qu argumentaciones fueron sucediendo, los procesos se vuelven conscientes y adquieren para cada u n o el valor de n u e vos c o n o c i m i e n t o s . Es decir que, p o r una parte, esta modalidad de trabajo tiene u n claro valor pedaggico: se p r o p o n e u n a reflexin sobre los procesos para que se adquieran nuevos conocimientos y m a y o r conciencia del acto de escribir (en este sentido parece significativo que los tres textos hayan elegido gneros que p r e s u p o n e n situaciones de enunciacin m u y marcadas: diario, discurso, clase). Por otra parte, los textos que resultan de esta reelaboracin- sin que esta sea una regla general- son ms ricos, complejos y de m a y o r valor literario que los primeros, porque, tratndose de personas que se inician en la escritura, el intercambio grupal favorece la autocrtica y el desarrollo. H a y que tener en cuenta que la discusin grupal sobre un texto comn suscita actitudes diferentes a las que se a d o p t a n en discusiones o comentarios sobre u n texto individual. E n el primer caso, disminuyen las actitudes de autodefensa: lo que est en tela de juicio es el trabajo de todos. Es en esos m o m e n t o s cuando la relacin entre los m i e m b r o s del g r u p o se torna verdaderamente h o r i z o n t a l y por esta razn propicia la aceptacin de los otros puntos de vista. Los peligros pueden imaginarse de inmediato: el t e m o r a la prdida de identidad y probablemente el sentimiento de sentirse robado. Es p o r esta razn que conviene que estos trabajos grupales, que son t a n ricos, se e n m a r q u e n c o m o prcticas que tienen objetivos didcticos, aclarando que los textos que re-

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sultn n o se van a considerar c o m o el resultado de los proyectos personales de cada uno. El objetivo que p r i m a es el de realizar u n trabajo donde se desarrollen, gracias al i n t e r c a m b i o , capacidades. El trabajo realizado con el g r u p o de M a d r y n es slo una de las posibilidades de u n trabajo grupal que ponga en escena los p r o cesos del escrito. Queda librada a la creatividad de los integrantes de los talleres proyectar otros. Si se acepta que en el taller el saber se construye, no debe temerse el error. De cada experiencia se va realizando u n balance de resultados positivos y negativos y es esa evaluacin la que lleva al c r e c i m i e n t o . Tambin queda un amplio margen para lo que puede aparecer c o m o negativo y es altamente positivo.

Aparentemente

negativo

Siempre se escriben en taller textos que quedan a mitad de camino. E n el grupo de M a d r y n haba p o r lo menos dos que se podan incluir en esta categora itinerante. U n o de ellos integraba los tres fragmentos de Silvina O c a m p o : D o m i n g o Alopex, casado c o n Lila Violeta, ex jubilado de ayudante panadero, quiere ser escritor, pero choca con la oposicin de su familia. Para d i suadirlo su padre le cuenta la historia de su to abuelo m a t e r n o , George Selwyn, u n escritor genial pero i n c o m p r e n d i d o . E n el segundo de los textos p r o d u c t o de un trabajo g r u p a l u n vagabundo encuentra en una casa abandonada una biblioteca. L a revisa y descubre u n manuscrito que narra leyendas e historias de ciudades donde aparecen los seres fantsticos. Cuando la lectura se t e r m i n a , el personaje es sorprendido p o r otro ser fantstico. En los dos textos el intento de estructurar varias narraciones en una nueva unidad textual hubiese necesitado algunos pasos ms para lograr la coherencia y probablemente tambin para que el procedimiento de inclusin n o quedase tan al desnudo. Si se i n tenta delimitar cul era el problema que esos dos textos enfrentaban, se podra decir que ambos luchaban p o r dominar el principio constructivo que les permitiera incluir un material heterog70

neo en una nueva unidad textual. En el p r i m e r caso, el de los fragmentos de Silvina O c a m p o , la propuesta slo peda desarrollar u n o de los fragmentos. P l a n tearse el proyecto de incluir los tres era una eleccin espontnea. En el segundo caso e l vagabundo en la b i b l i o t e c a la opcin se haba sugerido (ficcionalizar a partir de los textos anteriores) pero tambin se haban propuesto otras ms fciles que el g r u p o haba desechado. Nos encontramos p o r lo tanto ante dos casos e n que una persona o un grupo se p r o p o n e avanzar ms all de sus capacidades o, si se quiere, alcanzar u n estadio ms a l t o en su competencia. Si el trabajo de M a d r y n se hubiera encuadrado en el m a r c o de u n proyecto de mejoramiento del escrito, el paso siguiente h u biese sido que el coordinador u otro g r u p o plantease a los autores de esos textos los problemas que encontraba (el planteo puede hacerse en forma de preguntas sobre el texto o sugiriendo la lectura de textos c o n una estructura anloga) y se los devolviese al g r u p o para que los solucionara. Cuando esa solucin se hubiese hallado, ese g r u p o o esa persona podra c o n legtimo derecho subirse al p o d i o y recibir los aplausos de todo el taller mientras el coordinador calladamente se dira que esa y n o otra es la verdadera razn de su trabajo.

Y el cierre no cierra
C o m o el trabajo de M a d r y n n o se encuadraba dentro de ese proyecto, n o hubo aplausos pero s hay para esas autoras una reflexin: plantearse problemas, cada vez un nuevo problema, una nueva bsqueda, eso es verdaderamente la escritura. Se escribe para saber, para descubrir, para construir un m u n d o y construirse u n o m i s m o . C o m o el taller se p r o p o n e incitar a esta inacabable construccin, suele resistirse a los cierres. Y es p o r esta razn que el cien-e nunca cierra.

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Bibliografa
Bajtin, M . M . ; " E l problema de los gneros discursivos", en Esttica dla creacin verbal, Mxico, Siglo X X I , 1 9 8 2 . Barthes, R.; "Proust y los nombres", en Nuevos ensayos crticos, Buenos Aires, Siglo X X I , 1 9 7 6 . Charolles, M . ; "L'analyse desprocessusrdactionneles: aspectslinguistiques, psicologiques et didactiques", en Les activits redactionneles. Practiques N 4 9 , Mars 1986, Metz. Garca Debanc, C.; "Processus redactionnel et pdagogie de l'ecrit u r e " , en Les activits redactionnelles. Practiques N 4 9 , Mars 1986, Metz. Grafein; Teora y prctica de un taller de escritura, Altalena, Madrid, 1981. Kerbrat-Orecchioni, C.; La connotacin, Buenos Aires, Hachette, 1983. Maingueneau, D . ; Introduccin a los mtodos de anlisis del discurso, Buenos Aires, Hachette, 1 9 7 6 . O c a m p o S.; Y as sucesivamente, Barcelona, Tusquets, 1 9 8 7 . Vigner, G . ; Ecrire, Pars, Ci, 1 9 8 2 . Voloshinov, V . ; El signo ideolgico y la filosofa del lenguaje, Buenos Aires, Nueva Visin, 1976.

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Indice

De la "composicin

tema

" al taller

de

escritura
5 9 12 15 20 27 29 34 51

Los gneros escolares La carrera de Letras El b o o m de los talleres literarios Los talleres de escritura El taller en la escuela

Nuevas

propuestas

para el taller

de

escritura

U n taller, esa utopa Literario, de escritura o de qu? U n encuentro breve c o n u n g r u p o grande D o n d e se intenta cerrar el cierre