Articulo U4 Retroalimentación

¿Cómo potenciar el aprendizaje y la autorregulación en
la escritura, por medio de la retroalimentación?

Autoras: Antonia Garcia-Huidobro V.
Docente de Lenguaje, Magíster en Evaluación de los Aprendizajes
María Jesús Espinosa, Doctora en Educación, Académica Universidad Diego Portales
Cuando se inicia una tarea de escritura, el estudiante tiene que sentir la libertad de volcar sus ideas
sin miedo a equivocarse, hacerlo es fundamental para aprender a escribir. Si estuviera demasiado
preocupado de cometer errores, se paralizaría y podría abandonar el desafío antes de comenzar
(Cassany, 1993). Por tanto, las equivocaciones mientras se escribe son naturales, incluso en los es-
critores expertos. De ahí que la revisión de la composición sea tan relevante, pues permite tomar
distancia y ponerse en el rol del lector que leerá el mensaje.
La intervención pedagógica para acortar la brecha entre el desempeño actual y el esperado en
escritura se da en las etapas intermedias: la retroalimentación dialógica, la solicitud de revisión
y la reescritura. Es en estas etapas en que se desarrolla la autorregulación del aprendizaje. Esta
consiste en la toma de conciencia del estudiante de su nivel actual, de la meta propuesta y de las
acciones necesarias para lograrla. Cuando el aprendiz toma el control de su propio proceso y se
compromete con este, se considera que es un estudiante autorregulado (Hattie & Timperley, 2007).
En la escritura, la autorregulación consiste en la capacidad de identificar problemas en el texto y
darles solución, teniendo en mente el propósito comunicativo que se quiere lograr y la audiencia a
quien se escribe.
La autorregulación en la escritura es una habilidad que se adquiere paulatinamente y requiere
de mucho andamiaje por parte del docente. Los escritores novatos tienen dificultades para detec-
tar problemas en sus textos e, incluso cuando los detectan, muchas veces no saben cómo solucio-
narlos (Scardamalia & Bereiter, 1992). Por este motivo, las habilidades de revisión son tardías en el
aprendizaje de la escritura, y la retroalimentación es uno de los andamiajes más útiles para ayudar
a los estudiantes a revisar, ya que, al retroalimentar, el docente ayuda al estudiante a tomar con-
ciencia del destinatario al que se dirige.
Para que la retroalimentación cumpla esta función es importante tomar en cuenta dos princi-
pios que hemos revisado durante este curso:
- Retroalimentar no equivale a corregir, sino a mostrar a través

de preguntas o sugerencias aquellos aspectos del texto que
requieren modificaciones.
- Junto con dar sugerencias o indicaciones de mejora, es nece-

sario acompañar el proceso de escritura con enseñanza ex-
a b c d e f g h i j k lplícita
m n o pdeq rlas
s therramientas
u v w x y z a bdec dlaelengua
f g h i jque
klm n o p q r satlos
permitirán u v w x y za b c d e f g h i j k l m n o p q r s t
d e f g h i j k l m n o pestudiantes
q r s t u v wtomar
x y z adecisiones
b c d e f g hconscientes
i j k l m n o ppara
q r smejorar
t u v w xsus
y za b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x
a b c d e f g h i j k ltextos.
m n o p q r s t u v w x y za b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y za b c d e f g h i j k l m n o p q r s t
d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y za b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y za b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x
a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y za b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y za b c d e f g h i j k l m n o p q r s t
¿ Qué herramientas puede entregar el docente para potenciar el aprendizaje y
la autorregulación en la escritura?
Primero, es recomendable focalizarse en algunos aspectos de las dimensiones de la escritura por
tarea. Es decir, no intentar hacer en cada producción una revisión exhaustiva, pues podría deman-
dar un tiempo considerable e impedir la factibilidad de realizar más actividades de escritura. Adi-
cionalmente, es importante recordar que la escritura es un proceso complejo que se aprende a lo
largo de toda la vida, por lo que la elección de qué enseñar debe ser acorde a la edad de los estu-
diantes y alineado con lo indicado en el currículum. En muchas ocasiones, sobre todo después de
la pandemia, es necesario considerar aprendizajes de años previos que pueden no estar del todo
desarrollados.
En segundo lugar, una vez realizada esta elección, es importante considerar que la naturaleza
de cada dimensión de la escritura puede implicar estrategias de enseñanza y retroalimentación
distintas.
A continuación, se exponen algunas sugerencias para potenciar el aprendizaje en las dimensio-
nes discursiva, textual y de convenciones de legibilidad.
DIMENSIÓN DISCURSIVA
Esta dimensión está relacionada con el propósito comunicativo del texto y con el conocimiento
de las características propias del género discursivo que se escribe; por ejemplo, las decisiones de
escritura cambian según se escriba una carta, una columna de opinión, una noticia, un informe
científico, un cuento u otro género. También se toman decisiones diferentes según la audiencia, es
decir, no se escribe igual un informe científico para lectores especializados que un informe cien-
tífico de difusión. Por estos motivos, para guiar la revisión de la escritura, es muy importante que
los estudiantes tengan claro desde un comienzo la situación comunicativa que enmarca la tarea de
escritura: ¿a quiénes escribo?, ¿con qué propósito?
¿ Cómo potenciar el aprendizaje y la autorregulación en la escritura en

la dimensión discursiva?
1. Situar la tarea de escritura en un contexto, que conduzca al alumno a obtener la información
necesaria sobre el tema, establecer las características del destinatario y determinar el pro-
pósito específico para el que se escribe.
2. Enseñar las características del género discursivo a partir del análisis de textos modelos,
apropiados a la edad de los estudiantes.
3. Invitar al estudiante a la planificación del texto: generar ideas y organizar la información
según su propósito comunicativo, y determinar el registro apropiado para el destinatario.
4. Comunicar y reflexionar junto a los estudiantes sobre los criterios de evaluación que están
a b c d e f g h i j kasociados
l m n o p qaresta
s t udimensión.
v w x y za b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y za b c d e f g h i j k l m n o p q r s t
d e f g h i j k l m n5.oDurante
p q r s t la
u vretroalimentación
w x y z a b c d e fdialógica
g h ij kl m n o p q la
(durante r sescritura)
t u v w x formular
y z a b c dpreguntas
e f g h i j que
k l minviten
n o p q r s taubvcwd
a b c d e f g h i j kal reflexionar,
m n o p q r scomo,
t u v wpor
x yejemplo:
za b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y za b c d e f g h i j k l m n o p q r s t
d e f g h i j k l m n oEn
p qrelación
r s t u vcon
w xely zpropósito
a b c d e comunicativo:
f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z a b c d e f g h i j k l m n o p q r s taubvcwd
a b c d e f g h i j k•l m n o p q r s t u v w x y
¿Qué otra información seríaz a b cnecesaria?
d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y za b c d e f g h i j k l m n o p q r s t
d e f g h i j k l m n o•p ¿Corresponde
q r s t u v w x yesta
z a información?
b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z a b c d e f g h i j k l m n o p q r s taubvcwd
d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z a b c d e f g h i j k l m n o p q r s taubvcwd
• ¿Es este el orden más adecuado para presentar las ideas?
• ¿Cómo podrías lograr que el lector apoye tu punto de vista?
• ¿Es adecuada esta forma de dirigirse al lector?
6. Para encontrar la solución a estas preguntas, se puede sugerir al estudiante que revise nue-
vamente los textos modelos analizados y los compare con su propio texto.
7. Una vez que el estudiante ha reflexionado sobre los aspectos logrados y no logrados, es
necesario invitarlo a modificar su texto.
DIMENSIÓN TEXTUAL
Esta dimensión, que aborda la coherencia y cohesión textual, requiere de dos ámbitos de conoci-
mientos previos a la escritura. Por ello, potenciar el aprendizaje en esta dimensión implica enseñar
contenidos específicos antes y durante la escritura.
El primero es el conocimiento específico sobre el tema, nece-
sario para desarrollar el tópico con coherencia a lo largo del
texto. Esto permite evitar la omisión de información clave para
la comprensión, como también la inclusión de información no
relacionada. La adquisición de este conocimiento puede ser
entregada por el docente o investigada por el estudiante. Sa-
ber sobre el tema de escritura es un aspecto clave para asegu-
rar textos de buena calidad, ya que existe una correlación entre
cuánto sabe un alumno sobre un tópico de escritura y la calidad
del texto, en otras palabras, los estudiantes no pueden escribir
buenos textos si no poseen información suficiente que desarro-
llar en el escrito.
El segundo es el conocimiento lingüístico y del metalenguaje

necesario para comprender las sugerencias de retroalimenta-
ción. Este conocimiento requiere enseñanza explícita. A nivel
gramatical, algunos de estos conocimientos serían la concor-
dancia gramatical, el uso de pronombres, la construcción de
oraciones simples y compuestas, la función de los conectores,
entre otros. El uso de la puntuación está vinculado a la sintaxis,
pues los signos establecen la segmentación del texto tanto in-
tra como interoracionalmente, contribuyendo a la construcción
lógica de los enunciados. A nivel léxico, la adquisición de hipe-
rónimos y sinónimos y el proceso de composición de palabras
son también aspectos que favorecerán una revisión consciente
a b c d e f g h ienj kla
l mdimensión
n o p q r stextual.
t u v w x y za b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y za b c d e f g h i j k l m n o p q r s t
¿Cómo potenciar el aprendizaje y la autorregulación en la escritura
en la dimensión textual?
Las estrategias utilizadas para acortar la distancia entre el nivel actual y el esperado deben adap-
tarse a la edad de los alumnos. En especial en esta dimensión, la coherencia textual, por una parte,
requiere de una madurez cognitiva que es paulatina. Por otra parte, muchos de los mecanismos
de cohesión son complejos y son comprendidos por los alumnos en cursos superiores. Aun así, el
aprendizaje en ambos ámbitos puede iniciarse gradualmente desde los niveles iniciales de la es-
critura, comprendiendo que es un proceso.
Coherencia
1. En relación con fragmentos que presentan problemas de coherencia, se recomienda formular
preguntas o invitaciones a reflexionar, como, por ejemplo:
• A partir de esto, creo comprender que ….
• Con este enunciado ¿quieres decir que …?
• No comprendo bien este fragmento ¿de quién estás hablando aquí? Quizás debas agregar
esa información para que tu lector no se pierda.
• ¿Qué debe saber tu lector para comprender mejor esta idea? Puedes incluir esa informa-
ción a continuación.
Cohesión
2. En relación con fragmentos que presentan problemas de cohesión, se recomienda formular
sugerencias, preguntas o invitaciones a reflexionar como:
Comentarios para niveles de Comentarios para niveles de educación media

educación básica
Al usar la palabra “pero”, indicas algo que se opone a Te sugiero utilizar un conector consecutivo.
lo anterior, ¿qué otro conector podrías usar para unir
estas ideas que no son opuestas?
El verbo de esta oración está en singular, pero quien Revisa la concordancia entre sujeto y predicado.
realiza la acción son “las personas”: modifica el verbo
para asegurar la concordancia.
Este texto es muy largo. Identifica los dos temas cen- Revisa la puntuación de este párrafo e intenta acortar las
trales para separarlo en dos párrafos. oraciones usando puntos seguidos.
Esta palabra está repetida muchas veces: podrías Revisa la correferencia del párrafo ¿de quién estás ha-
usar un sinónimo o pronombre para reemplazarla. blando en la segunda oración?
Recuerda siempre evitar escribir o reescribir directamente el fragmento
del estudiante, ya que si el texto lo corrige el docente, el estudiante no
tendrá oportunidad de tomar decisiones de revisión.
DIMENSIÓN DE CONVENCIONES DE LEGIBILIDAD

Esta dimensión es la más frecuentemente retroalimentada por los docentes (Ávila Reyes et al., 2017,
Gómez et al., 2016), muchas veces en la modalidad tachado reescritura, lo cual obstaculiza el
aprendizaje y la autorregulación. Adicionalmente, esta dimensión es la que los estudiantes revisan
habitualmente en sus textos, aun cuando esto no suponga un cambio sustantivo en la calidad. Por
este motivo, la retroalimentación de esta dimensión debe ser menor en comparación a las dimen-
siones discursiva y textual, las que tienen mayor potencial para producir cambios en la calidad de
los textos.
En relación con la ortografía, la caligrafía y el formato, hay estrategias que consisten solo en
destacar el fragmento o la palabra que hay que corregir (Cassany, 1993) y solicitar al alumno que
busque por sí solo la forma correcta. Esta forma ahorra tiempo al docente y traspasa al estudiante
la responsabilidad de rehacer su escritura, lo que le permitiría tomar conciencia del error y dismi-
nuir las posibilidades de cometerlo en el futuro.
En relación con la ortografía, el curriculum nacional de Lenguaje y comunicación y de Lengua
y literatura promueve la enseñanza explícita de sus reglas. Este es un insumo que contribuye, sin
duda, a potenciar el aprendizaje en esta dimensión. No obstante, es frecuente observar que si bien
el alumno o alumna ha estudiado la regla, en el momento de escribir, reincide en el mismo error. La
ortografía es un aprendizaje complejo, en el que la edad y las características personales del estu-
diante juegan un rol relevante. Por ello, la revisión y la reescritura son etapas fundamentales, tanto
para un escritor inicial o inmaduro como para uno experto. Por este motivo, no se debe exigir a los
estudiantes que manejen las reglas ortográficas que todavía no se les han enseñado. Es aceptable
que los estudiantes, especialmente en educación básica, escriban con algunas faltas de ortografía,
ya que este aprendizaje toma años en lograrse. Para asegurar que este aprendizaje se desarrolle,
repasar la escritura de las palabras y hacer que los estudiantes tomen conciencia y revisen esta
dimensión de la escritura son estrategias docentes más efectivas que penalizar todos los errores
ortográficos.

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la escritura, por medio de la retroalimentación?

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