Compilado Curso Bã - Sico Primaria en Lã - Nea

Curso en línea
Índice
Constructivismo 3
Marco teórico 5
Esquema integrador de bases teóricas 9
Curva del olvido 10
Reversibilidad / Disciplina y motivación 11
Familiarización con el material. La suma y la resta 12
Familiarización con el geoplano CIME 13
Juego libre 13
Juego dirigido 14
Bases lógicas-geométricas 15
Regletas Cuisenaire 17
Familiarización 18
Escaleras 20
Trenes 21
Aviones y torres 21
Sumas y restas con regletas 25
Resta o diferencia con regletas 26
Los productos 28
Tabla de productos 34
Secuencia para trabajar los productos por grado 35
Naipes 38
Asesoría escrita: Productos 39
Sáquele jugo a los productos 41
La multiplicación y la división 46
Notación desarrollada y geometría plana 47
Las unidades del geoplano CIME 50
1. Áreas cuadriculadas 50
2. Áreas de 1 dificultad
a
51
Geometría del rectángulo y del cuadrado 53
Geometría del triángulo 54
Asesoría: "Juguemos a los triángulos con regletas" 56
Áreas 59
Áreas de 2 dificultad
a
60
Igualdad, semejanza y equivalencia 62
La unidad 63
Fracciones en el geoplano 64
1a unidad fraccionaria 66
2 unidad fraccionaria
a
67
¡Juguemos a la unidad circular de fracciones" 69
Fracciones, 2 parte
a
70
Ángulos 72
Ángulos en el geoplano rectilíneo 75
Planeación de clase semanal 77
Porcentajes en el geoplano CIME 79
CURSO BÁSICO de MATEMÁTICAS CONSTRUCTIVAS
1.5 CONSTRUCTIVISMO
Diplomado en M.C. 2009 - Marco teórico
Marco
Marco teórico
teórico
Piaget: Proceso individual.

Todo aquello que un niño puede aprender está determi-
nado por su nivel cognoscitivo.
CONSTRUCTIVISMO
Vigotsky: Aprendizaje social.
Llevar a los niños a la 1° Maestro.
Zonas de desarrollo próximo 2° Alumnos más capaces.
construcción de
Desarrollo real 3° Nueva didáctica.
estructuras mentales.
Desarrollo potencial
Ausubel: Aprender es un sinónimo de comprender.
Aprendizajes significativos.
Modelo Pedagógico Matemático Constructivista del CIME
Maestro (a):
Maestro (a):
E
n el CIME trabajamos el MODELO PEDAGÓ- los 2 hemisferios cerebrales, el fondo y la forma
GICO MATEMÁTICO CONSTRUCTIVISTA del de la teoría Gestalt y la teoría de los aprendizajes
profesor Francisco Gutiérrez, que garan- significativos, de Ausubel.
tiza a sus alumnos el gusto por las matemáticas
y su aprendizaje significativo para toda la vida. Nuestros niños y niñas construyen su propia ma-
temática, convirtiéndola en una estructura sólida.
Este MODELO PEDAGÓGICO MATEMÁTICO inte- Estructura que a la vez es generadora de acciones
gra y pone en operación la teoría constructivista lógicas que repercuten positivamente y enrique-
de Piaget, las zonas de desarrollo próximo de cen el entorno académico, social y personal del
Vygotsky, la teoría holística de la lateralidad de alumno, para toda su vida.
3 CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS

Modelo Pedagógico Matemático Constructivista del CIME

NATURAL
EL . Claro
. Preciso
1.1 LENGUAJE
CERTEZA
LÓGICO
Importancia de
la claridad
en el lenguaje 1.2
GEOMETRÍA
La geometría como ABSTRACCIÓN
base de la lógica
AMBIENTES HERRAMIENTAS
LENGUAJE FORMAL
Rectángulo
. Forma Triángulo . Igualdad
FIGURA Circunferencia
. Tamaño . Semejanza Conservación
Métodos propios (disfraces)
del aprendizaje
. Cantidad . Equivalencia
Neurología
. Percepción . Orden . Mayor que / menor que

. Discernimiento - Se clasifica . REVERSIBILIDAD OBJETIVOS
- Flexibilidad - Se sintetiza Capacidad de análisis
- Reversibilidad - Se clarifica . Capacidad de síntesis
de pensamiento
- Memoria Estrategias lógicas por alcanzar . Capacidad de formulación
generalizada 1.3 (objetivos) . Capacidad de definición
. ANALOGÍA
LO CONCRETO VERBALIZACIÓN LO ABSTRACTO . Reversibilidad
Lo sensorial . Se produce . Conceptos . Memoria generalizada
. REGLETAS a través del . Notación matemática
. Lenguaje formal . Flexibilidad de pensamiento
. GEOPLANO lenguaje
. Disfraces . SEGURIDAD
. Pensamiento matemático
1 2 3 para la vida
1. Contextos: (Geoplano CIME y regletas)

Piaget: Los conocimientos se unen unos con
APRENDIZAJES | otros a través de relaciones.
SIGNIFICATIVOS Ausubel: Los antecedentes son los contextos
necesarios para lograr un aprendizaje.
2. Secuencia.
- Menor a mayor dificultad
“Enseñar para - Que siempre comprendan lo que estudien.
toda la vida”. 3. Frecuencia.
- ¿Cuántas veces?
“Relacionar los - Curva del olvido
conocimientos - Lo anterior más un poquito más
con la vida diaria”. * Antenas ( maestro )
* Disfraces ( alumnos )
* Problemas ( alumnos)
CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS 4

Marco
Marco teórico
teórico
Cuadro comparativo de algunos precursores del constructivismo y la propuesta metodológica del CIME
Por Lic. Mariana Lomelí Quintanilla
Autor Ausubel Bruner Piaget Vigotsky CIME

Teoría del aprendizaje ver- Las representaciones del Teoría cognoscitiva. Aprendizaje socio Aplicación práctica del
bal significativo. pensamiento: hacia una cultural. constructivismo a la
Teoría teoría de la instrucción. enseñanza de las mate-
máticas.
El aprendizaje implica El conocimiento es el El hombre pasa por cua- La zona de desarrollo La propuesta de CIME,
un cambio en la forma modo que tiene uno de tro estadíos: sensorial, real (ZDR) y la zona retoma estos cuatro
de enseñar y adquirir conocer el propio mundo, preoperatorio, ope- de desarrollo próxima postulados y ofrece una
los conocimientos, reduciendo y organizan- ratorio y operaciones (ZDP) propuesta de trabajo
considerando que, los do la complejidad hasta formales. Todos tenemos un en la que estas teorías
5
conocimientos previos darle una forma que El sujeto va a aprender conocimiento sobre adquieren un lugar en
son los que deben permita interactuar con él según las características algo (ZDR), no nacemos la práctica educativa
apoyar y relacionarse y utilizarlo. cognitivas y la etapa en en blanco, y ese algo va de las aulas donde se
Postulados con los nuevos. El modelo del mundo la que se encuentra, es modificándose a través desarrolla nuestra me-
permite a uno ir más allá decir, nadie aprende algo del intercambio con los todología.
del mundo mismo, para que no puede compren- otros (ZDP) y de interac-
hacer predicciones y der por estar en otra eta- tuar con los materiales.
desarrollar expectaciones pa (si está en una etapa
de los sucesos, y para sensorial no aprende algo
comprender las relacio- que puede aprender en la
nes de causa y efecto. etapa preoperatoria).
El aprendizaje debe ser Las tres formas de conocer Es una reestructuración Es un proceso de apro- La metodología de Cime res-
significativo, es decir, algo son por medio de la progresiva de la infor- piación de la herencia peta las etapas del proceso
constructivista: a través de
ser relevante para que acción sobre el objeto, mación que se da por cultural disponible, no la manipulación concreta
Características el sujeto lo pueda aplicar por medio de equilibración, asimila- sólo es un proceso indi- (el niño aprende sobre
del aprendizaje en su vida inmediata o un dibujo o imagen ción y acomodación. vidual de asimilación. Se el objeto), verbalización
mediata. del objeto, o a través da por interacción con los (el niño aprende a través
de medios simbólicos demás. del lenguaje y los otros),
registro del trabajo realizado
mediados por el (uso de medios simbólicos
lenguaje. e icónicos); tales procesos
llevan a la abstracción.
CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS

Papel del Programar, organizar y Su enseñanza es exi- Es quien plantea las Guía y Mediador para La propuesta de CIME
secuenciar los contenidos tosa al representar los distintas situaciones plantear puntos de vista facilita la labor del educa-
maestro de forma que el alumno conceptos en términos problemáticas que per- y generar que el niño dor a través de la capaci-

pueda realizar que el alumno pueda turben y desequilibren logre desarrollar un tación, los simuladores
un aprendizaje signi- aprenderlos. a los alumnos. lenguaje que le permita (regletas y geoplano),
ficativo, encajando los Instrucción basada en Es decir, somete al profundizar su nivel de los materiales impre-
nuevos conocimientos el análisis de las formas alumno a problemas para pensamiento. sos que le permiten
en su estructura cogno- de representar el pen- que creen sus propios proponer de una forma
scitiva previa. samiento y actividades conocimientos. constructiva el proceso
cognitivas involucradas de aprehendizaje de las
en ellas matemáticas. A través de
la didáctica de la clase.
6
Papel del Es agente activo de Aprende a aprender. Es quien crea sus cono- El alumno es el actor El manejo de los simu-
la información no un El niño hace la primera cimientos a través de su principal, es quien cons- ladores: geoplano y
alumno receptor memorístico. representación por me- desarrollo cognitivo. truye o reestructura sus regletas, principalmente,
Ante un aprendizaje dio de la acción. Luego conocimientos al actuar acompañado de los
significativo adopta desarrolla la habilidad con el objeto, socializar- libros y complementos;
una actitud favorable para trascender los lo e interiorizarlo. permite que los alumnos
para la tarea y dota de objetos y representarlos tengan estas experien-
significado propio a los con sus imágenes. cias deseadas por los
contenidos que asimila. Al final, con la aparición autores analizados,
del lenguaje, logra ma- tanto a un nivel indi-
nejar objetos y sucesos vidual como colectivo.
independientemente de Lo cual se refleja en el
su presencia con pala- desempeño del grupo
bras; eso hace posible un ante la resolución de
orden más elevado del problemas.
pensamiento.
Características Organización de los El currículo debe ser El currículo debe ser dise- Propone que el currículo Parte de lo concreto
contenidos donde se dife- construido de tal forma ñado de acuerdo a la eta- debe dar respuesta a las o sensorial: regletas y
del currículo rencian progresivamente, que los conocimientos pa de desarrollo en la que necesidades del contexto geoplano. Luego transita
yendo de lo más gene- estén planteados de for- se encuentre el sujeto. en el que se imparte la a la verbalización de
ral a lo más detallado, ma ascendente, es decir, educación, es decir ser las acciones realizadas
estableciendo al mismo un conocimiento debe de congruente a la cultu- y concluye cuando el
tiempo relaciones entre partir de lo elemental, ir ra y necesidades de la alumno expresa concep-
contenidos del mismo subiendo su complejidad sociedad. tos en lenguaje natural o
nivel para facilitar la re- hasta llegar a donde se También aporta a los fun- lenguaje formal.
conciliación integradora. quiere, de esta forma el damentos del currículo Los contextos dados por
sujeto irá modificando que concibe la educación las regletas y el geopla-
sus representaciones como un proceso social no se organizan de me-
mentales que tenía transformador y funcio- nor a mayor dificultad.
sobre lo que habría que nal. Se prevé la curva del
7
aprender. olvido proponiendo una
frecuencia programada
de actividades donde,
a través de problemas
se plantea lo aprendido
añadiendo un poquito
más, lo cual implica un
reto de aprendizaje y
secuencia de conoci-
mientos.
Posee flexibilidad para
dar respuesta a los
problemas educativos
nacionales y regionales.

Papel de la Regulación. Evaluación La evaluación debe poner Refiere la evaluación al Es continua porque La evaluación es for-
de acuerdo con objetivos de manifiesto el descu- diagnóstico y desarrollo también son continuos mativa, nos permite
evaluación basados en la taxono- brimiento del alumno intelectual del niño. los cambios sociales; es ponderar los logros de

mía de Bloom y en otras que consiste en trans- una evaluación formativa, nuestros estudiantes sin
estrategias formar o reorganizar la de proceso porque el catalogarlos.
experiencia de manera docente acompaña en su No consta de palomitas
que se pueda ver cómo aprendizaje al estudiante ni tachas, sino de un
la aplica a la solución de para lograr desarrollar su proceso que permite al
conflictos en diversos zona de desarrollo próxi- alumno formar un con-
ambientes. mo y potencial. cepto de que es capaz de
aprender matemáticas
pues son parte de su
contexto educativo en el
aula y puede aplicarlo en
su vida cotidiana.
8
Esquema Integrador de Bases Teóricas

y aplicación didáctica en el salón de clases Programa “Bien y de buenas”,
canal 8 de Guadalajara - Gina Zohn
Ing. Gustavo Saldaña
E
l modelo matemático del CIME está funda- a la fase de comprensión. Se hace mayor uso del
mentado en el método constructivista, que hemisferio cerebral derecho (espacial), se trabaja
es la forma natural de aprender la mayor más a nivel de la intuición, de la emoción, con
parte de lo que sabemos los seres humanos. Es un acercamientos y aproximaciones mentales, apo-
proceso que se da por etapas, en el que influye de- yados en la formación de imágenes y esquemas
cisivamente la motivación y afecta positivamente mentales.
la esfera emocional de los niños.
La tercera etapa (del pensamiento formal) corres-
Este método integra al mismo tiempo los aspectos ponde a la fase de potenciación. Se aplica con
de razonamiento, de motivación y de salud o in- mayor intensidad el hemisferio izquierdo (lineal),
teligencia emocional. A continuación exponemos con la formación de estructuras mentales y el
un esquema en tres pasos, que se refiere a estos desarrollo del principio de economía, para poder
tres aspectos: actuar con rapidez, exactitud y con gran poder de
Las dos primeras etapas (la concreta y la del pen- generalización en cualquier tipo de problemas y
samiento concreto) corresponden principalmente cantidades.
INTELIGENCIA
RAZONAMIENTO MOTIVACIÓN
EMOCIONAL
Etapa concreta: Externa: Seguridad en
• Objetiva. • Juego. uno mismo
1a ETAPA
• MANIPULACIÓN • Estar en actividad. • Descubrimiento

FASE DE COMPRENSIÓN
de materiales. • Hacer, deshacer de relaciones.

• Observación. y rehacer. • Comprobación.
• Certeza.
Etapa del pensamiento Proceso heurístico: Autoconfianza
concreto: • Cuestionamientos. • Saberse capaz.
2 a ETAPA
• VERBALIZACIÓN • Búsqueda y • Tener dominio

• Construcción de gráficos descubrimiento. sobre el cono-
• Socialización. • Prueba y error. cimiento.
• Apropiación del
conocimiento.
Etapa del pensamiento Interna: Autoestima
POTENCIACIÓN
formal (abstracto): • Automotivación. • Buena imagen

3 a ETAPA
FASE DE
• Lenguaje simbólico. • Reto y logro. de uno mismo.

• Fórmulas y • Éxito, satisfacción • Sentirse bien
procedimientos. de aprender. consigo mismo
•Principio de economía. y con los demás.
• Notación matemática.

10
Curva del olvido 9
8
7
6
5
4
Calificación
3
2
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Tiempo en semanas
“En el CIME cada día trabajamos lo anterior más un poquito”
1.4
Teoría holística de
los hemisferios cerebrales Teoría holística
LINEAL ESPACIAL
Hemisferio izquierdo ARMONÍA Hemisferio derecho

lado derecho lado izquierdo
NIÑOS LINEALES NIÑOS ESPACIALES
Ven el fondo Ven la forma
. lógicos AL CENTRO . creativos

. abstractos . imaginativos
. matemáticos Geometría . concretos
. ordenados Música . caóticos
. analíticos Estrategia . sintéticos
. razonadores . emocionales
. clasificadores Los seres más . comunicativos
(lo masculino) armónicamente dotados (lo femenino)
son los que están
Regletas en el centro Geoplano

Reversibilidad
Reversibilidad Disciplina y Motivación
Disciplina y Motivación
U
(dominio de la analogía)
na adecuada disciplina es indispensable
Herramientas matemáticas para crear un ambiente propicio para el
aprendizaje.
SUMA RESTA
FACTORES DIVISORES
* Se deben establecer reglas claras del uso del
POTENCIAS RAÍCES material y la forma de trabajo.
* La base primordial de la disciplina será la moti-

!Ejercicios: Analice los siguientes problemas: vación personal de cada alumno para involucrar-
se en el proceso.
Pares de zapatos Costo por par Costo total
* Lograr atención suficiente para que los alum-
3 $ 150.00 ? nos sigan instrucciones y escuchen a los demás.
1a. opción de reversibilidad * ¡No elevar la voz!

Mantenga los mismos datos, y haga que en forma * Motivar con argumentos y lineamientos que
siempre se respeten.
de diálogo encuentren las incógnitas.
¿Cuántos pares de zapatos podemos comprar
con $450.00? * Buscar que los juegos y ejercicios les exijan
siempre un mayor grado de dificultad que el
Pares de zapatos Costo por par Costo total que ya dominan y que les representen un reto.
? $ 150.00 $ 450.00 * Tratar de que todos los alumnos tengan opor-

tunidad de mostrar sus diseños (los más avan-
zados y también los más tímidos).
2a. opción de reversibilidad
En seguida, y en diálogo con sus alumnos cambie * Reconozca los logros obtenidos y haga notar
los datos que tiene y combínelos de todas las sus avances.
maneras posibles. Por último pregunte y analice
con sus alumnos el tipo de operaciones que hi- * Muestre a otros grupos los mejores trabajos
de sus alumnos (periódico mural, revista).
cieron de memoria. Haga algunos problemas con
operaciones escritas.
* Siempre tener todo el material necesario para
el trabajo (ligas, hojas o cuadernos de registro,
Proponer de esta manera TODOS LOS PRO- geoplanos, regletas, etc.).
BLEMAS es la mejor y segura manera de
llegar al dominio de la ANALOGÍA y REVER- * Recuerde que el geoplano y las regletas no
SIBILIDAD que es la clave del pensamiento deben salir del salón de clase.
lógico para la resolución de problemas.

Familiarización conelelmaterial.
Familiarización con material.LaLasuma
suma y la
y la resta.
resta.
Familiarización con los materiales
Manejo de materiales básicos
* No debe haber ningún niño sin geoplano o desde el inicio del curso y las consecuencias de
sin ligas. no seguirlas.
* Tener una estrategia eficaz para entregar y * Buscar una estrategia eficaz para entregar y
guardar rápidamente el material. guardar rápidamente las regletas.
* Tener siempre de reserva ligas de los tres ta- * Tener anotadas cuántas regletas son de cada
maños (normales y pequeñas) de preferencia color para evitar que los niños las pierdan: Blan-
de colores. cas 50, rojas 25, verde claro 20, rosas 16, amari-
llas a naranjas 10 de cada color.
* Tener un lugar especial donde guardar los
geoplanos ordenadamente y de ser posible, * Verificar que los niños tengan sus regletas
bolsitas o cajitas donde cada niño guarde su completas.
geoplano en su empaque de cartón.
* Que el niño guarde sus regletas en la caja de
* Revisar que al finalizar cada trabajo el geoplano plástico.
quede sin ninguna liga puesta (pierden elasti-
cidad) * Revisar al finalizar el trabajo que no queden
regletas tiradas.
* Marcar un punto de referencia en el geoplano.
* Por seguridad e higiene, estar atentos a que
* Cuidar mucho de dar órdenes precisas, no el niño no meta sus regletas a la boca, orificios
dejar tiempos libres que se puedan aprovechar nasales o las orejas.
para el desorden.
* Tener siempre colores a la mano para el traba-
* Cuidar que los niños no rayen ni “decoren” el jo de regletas y geoplano.
geoplano.
* No dar tiempos muy largos para los diseños
* Tener preparado el pizarrón del geoplano y ya que si los terminan buscan otros usos de las
gises de colores. regletas.
* Tener claras las reglas del uso correcto del ma- * Al terminar el juego libre, pedir que tengan el
terial desde el inicio del curso y las consecuen- material dentro de la caja, y sólo tomen las que
cias de no seguirlas. sean necesarias.
* Tener claras las reglas del uso de las regletas

Familiarización con el Geoplano CIME 3.2

(Bloques de Información págs. 29 a 44) Familiarización con el geoplano
Juego
Juego libre
libre
E
l niño aprende a relacionarse con su medio con una sola liga ya que en el trabajo diario ésta
ambiente a través del juego. El ejercicio lúdi- será la forma más común de reproducir los diseños
co del niño es una manifestación innegable que se les pidan.
del surgimiento del lenguaje simbólico. El niño
juega y con el juego se introduce en el mundo del Tiempos cortos: En un inicio y con los niños
simbolismo. Es el momento en el que los concep- de grados menores el tiempo del diseño libre puede
tos y relaciones matemáticas se codifican en su ser mayor de 10 minutos, pero lo más recomenda-
mente en forma natural. ble es que este tipo de diseños se realice en forma
rápida (3 a 5 minutos y 10 minutos como máximo).
Todos los planteamientos tanto matemáticos como
geométricos, deben ser ejecutardos primero mate- Socialización: Es muy importante observar
rialmente en forma de acciones para después ser los diseños de los niños durante el proceso de juego
capaces de construirlos en su pensamiento, es libre para destacar los elementos constructivos
por ello que en el proceso matemático auxiliado nuevos y pedir a los alumnos que pasen a mostrar
con el geoplano deberá siempre iniciarse con sus diseños a los compañeros. (Recomendamos
el juego libre. también pasar a los alumnos que requieran algún
estímulo por parte del maestro).
El juego libre deberá tener las siguientes carac-
terísticas: Al pasar los alumnos seleccionados al frente con
sus diseños el grupo tiene la posibilidad de analizar
• Indicación clara y apropiarse de nuevas ideas y estrategias de cons-
• Tiempos breves trucción, el imitar (“copiar”) se transforma ahora
• Socialización en un proceso dinámico de retroalimentación.
• Evaluación visual y grupal
Evaluación visual y grupal: Al pedir
Indicación clara: Al iniciar el juego libre la a los alumnos que muestren sus diseños, (no sola-
indicación será: mente en juego libre sino en otras etapas del trabajo
con el geoplano) los maestros pueden hacer una
“Hagan una figura, la que más les guste, utilizando primera evaluación de manera visual y posterior-
un lado del geoplano y todas las ligas que ustedes mente, con el lenguaje apropiado a cada nivel,
quieran...” pedirles que hablen de la figura que construyeron,
así como de las figuras geométricas que reconocen.
Cuando el niño ya tenga suficiente confianza en
el uso de las ligas, se pedirá un diseño con deter-
3.3
minado número de ligas hasta llegar a los diseños
Ejemplo de familiarización

Etapa operativa
Juego
Juego dirigido
dirigido
Tiene como finalidad que los alumnos reproduz-
can exactamente las figuras que se les presentan
(del pizarrón al geoplano)
Transformación de figuras
3.4
Transformaciones:
a) Libres: Se le pide al alumno que realice una
figura simple (un cuadrado pequeño) y cada vez
que escuche una señal sonora (palmada, sonido
de claves, etc.) deberá mover libremente uno de los
lados de la figura a otro pivote. Izquierda a derecha
Al finalizar observarán los diferentes diseños que se

formaron a partir de una figura igual y le buscarán
parecido con algo. Posteriormente podrán pasarlos
a hojas de registro y dibujarlas según su creatividad.
Reproducción de una figura
b) Dirigidas: Por grado de dificultad, las 3.5
transformaciones deberán hacerse bajo los siguien-
tes criterios:
1) De izquierda a derecha.
2) De arriba hacia abajo.
*Aclaración: los niños zurdos harán Izquierda a derecha
los ejercicios de derecha a izquierda.
Importancia de la ubicación
3.6
Arriba a abajo Arriba a abajo

Figuras a elegir: con regla según el criterio del maestro (a).

Para grados inferiores como preescolar y primero
1) Rectángulos y cuadrados. de primaria, es recomendable tener hojas con los
2) Triángulos. diseños de geoplano en grande para ayudarle en
sus primeros trazos.
3) Trapecios
4) Paralelogramos 4) Dibujo final en hoja blanca: El proceso cons-
5) Cuadriláteros irregulares. tructivo del CIME implica este último paso absolu-
tamente necesario.
6) Polígonos irregulares.
Tipo de líneas: Será en este momento cuando el alumno se intro-
duzca en el proceso de abstracción geométrica.
1) Horizontales y verticales. 45°
2) Figuras con líneas diagonales de 45° Al hacer la figura en su hoja, el alumno tendrá un
excelente contexto geométrico.
3) Figuras con líneas inclinadas diferentes de 45°
c) Transposición de figuras: Bases
Bases lógicas
lógicas --
Dentro de las actividades dirigidas, se encuentra Geométricas
Geométricas
la reproducción de las figuras del pizarrón al geo-
plano, las cuales llevan las siguientes etapas de La exploración
T
adiestramiento:
iene como objetivo agudizar la observación de
1) Transposición de figuras sin ubicación obli- los niños iniciándolos así en el mundo de las
gatoria: Utilizando el pizarrón del geoplano se matemáticas. Siendo la geometría la base ló-
hará una figura que reproducirán los alumnos en gica (Platón), este análisis será la mejor introducción
su geoplano. y desarrollo de la lógica matemática en la mente de
los niños. No se debe perder oportunidad de hacer
En este primer momento no importa si la figura no estos análisis. Esta observación es un excelente
está ubicada en el lugar exacto, lo importante es ejercicio de lógica.
que sea igual.
Didáctica:
2)Transposición de figuras con ubicación en el geo- - Se pregunta: ¿Cómo son estas figuras?
plano: En esta segunda etapa, a diferencia de la ante-
rior, se requiere que el alumno reproduzca la figura en - El niño responde de acuerdo al análisis de las
la misma ubicación señalada por el maestro (a). figuras que construyó.
3) Transposición de figuras al geoplano y su trazo - El maestro completará el razonamiento lógico

en hojas de registro: Después de que el alumno siempre con la pregunta ¿Por qué?. A partir de aquí
haya hecho la figura en su geoplano debe proceder los alumnos expondrán sus argumentos lógicos.
a trazarla en su cuaderno de registro, este trazo
deberá hacerlo algunas veces a pulso y otras veces
- Los alumnos harán en su geoplano pares de
figuras y las analizarán. Se sugieren los ejemplos

que aparecen en el manual “Bloques de Infor-
mación”, págs. 38 a 42. Sólo en la exploración se
manejarán los siguientes conceptos:
a) Mayor que - menor que, contando

pivotes tocados por las ligas, pivotes dentro de la
figura, muchos, pocos, etc.
b) Lados de las figuras.
c) Picos,esquinas o ángulos: Confor-

me utilicen estos criterios, descubrirán las figuras
geométricas así como sus características. Es impor-
tante que vayamos introduciendo poco a poco en
las clases la nomenclatura propia de las figuras.
d) * Igualdad - diferencia. (Preesco-

lar y 1o, 2o y 3er grado de primaria) “Decimos que dos
figuras son iguales si tienen la misma forma y el mismo
tamaño, aunque la posición en el geoplano difiera, de
lo contrario, son diferentes”. (fig. 1)
Iguales

Regletas Cuisenaire 2.1

Introducción a las regletas
Cuisenaire
(Bloques de Información, págs. 59 a 69)
Las acciones matemáticas, por complejas que sean,
L
as regletas, como material de cálculo, no son sino momentos de juego para los alumnos.
adquieren un gran valor no sólo por la Con ello excluímos de raíz la anemia crónica de
facilidad que le brindan al estudiante para las matemáticas, causada por los procesos angus-
obtener la solución de una situación matemática, tiantes y sin sentido la mayoría de las veces, de la
sino primordialmente por brindarle un acceso
matemática tradicional.
claro y preciso a los procesos mentales que llevan
a la solución (lenguaje formal).
Comprensión
Comprensión
Piaget complementa: “El material utilizado, no
debe servir únicamente para la ‘visualización’,
sino para la ejecución de actividades que deben El proceso cognoscitivo se da en forma armónica
conducir a la ‘interiorización’ y a la realización de al trabajar en forma simultánea con procesos
las operaciones mentales necesarias”. creativos e imaginativos, con procesos analíticos
y sintéticos.
Percepción
Percepción
“ El pensamiento conductor es aquí la idea de ‘ope-
ración’ que es la acción que adquirirá movilidad, es
a) Los números y sus múltiplos se presentan a decir: un pensamiento caracterizado por la capaci-
los ojos del niño con colores afines [Ej. (v,V), (r,R,N) dad de composición, asociación y reversibilidad “.
b) Las diferentes longitudes e identificación por (J. Piaget).
colores son excelente soporte para el proceso es-
El proceso “holístico” de enseñanza-aprendizaje
tereognóstico ( sentidos).
produce en muy corto tiempo el “LENGUAJE FOR-
c) La longitud y el color facilitan la identificación MAL” en la mente de los niños.
de los números, su agrupamiento, el descubri-
miento de sus relaciones internas, su clasificación Los MATERIALES MANIPULABLES se convierten
y orden. en CONFIABLES ACELERADORES DEL CONOCI-
MIENTO.
d)La coincidencia de varios sentidos en el apren-
dizaje de los números garantiza su exacta y firme Proceso heurístico: El proceso de bús-
fijación en la memoria. queda y encuentro constituye la base del cálculo y
comprobación. Los niños comprueban sus propios
Juego
Juego resultados y aprenden a confiar en su propio criterio
para corregir sus errores.
La naturaleza lúdica de los niños encuentra en este
material un satisfactor idóneo que además de jugar Ningún material ha podido hacer comprender tan
les sirve para aprender. directamente como las regletas las relaciones fun-
damentales de un cálculo consciente y operativo.
2.1.3
En el aula - Juego libre
en 6° de primaria
Familiarización
Familiarización
El uso de las regletas implica una primera etapa: Con las regletas, el proceso de CONTAR Y MEDIR
la FAMILIARIZACIÓN. Esta etapa es necesaria en forma simultánea, se da naturalmente en la
en todos los grados, si los alumnos tienen mente del niño.
contacto por primera vez y aunque ya hayan
trabajado con las regletas en el año anterior,
1. Juegos (Bloques de Información, págs. 60 a 63)
Tomando en cuenta el espíritu lúdico del niño, “Jugar
se deberán hacer los juegos y construcciones
suficientes hasta que el maestro juzgue que esta con las regletas” constituye el mejor ambiente para
etapa está debidamente cubierta. Se deberá uti- la familiarización.
lizar mayor tiempo en esta etapa con los niños
pequeños y se reducirá en los grupos mayores. El principal objetivo de los juegos será el dominio
por parte de los niños de la dimensión de cada re-
Las regletas constituyen un sistema modulado gleta en relación con su color.
de 10 barras que se pueden identificar con los
números del 1 al 10. La sección cuadrada de a) ¿Cuáles son, cuántas son?
cada regleta es de 1 cm2 de área y sus longitudes Varios niños pasarán al frente de sus compañeros
aumentan de 1 en 1 cm desde 1 hasta 10 cm y llevando en su mano las regletas blanca, roja, verde
son de distintos colores para fácil identificación. claro, rosa y amarilla. Con las manos en la espalda les
Asimismo, la regleta más pequeña, la blanca, es
pediremos que muestren una determinada regleta.
un centímetro cúbico, por lo que las regletas
Lo mismo harán con las regletas de la verde oscuro
son útiles en medidas de longitud, medidas
a la naranja.
de superficie y medidas de volumen.
Cada regleta tiene una letra o literal con la que b) La pesca. El maestro colocará en un recipiente
se hace su notación y son las siguientes: (caja, etc.) varias regletas y pedirá a algunos alumnos
que saquen la regleta del color que se les pida. La
Colores fríos Colores cálidos caja deberá estar a la altura de la cabeza de los niños
Números impares Números pares para que no vean las regletas.
. verde claro (v) = 3 . roja ( r ) = 2
. Verde oscuro ( V ) = 6 *i . Rosa ( R ) = 4
c) Adivina cuáles son. Pasaremos varios
. café ( c ) = 8 niños al frente (5) con las manos detrás y les pondre-
. Azul (A) = 9
. Naranja ( N ) = 10 mos, primero una sola regleta (de menor a mayor)
y ellos “sin ver” nos dirán el nombre o valor de la
“Comodines” *i Si bien la regleta verde regleta. Después podemos poner 2 regletas. Otra
oscuro (6) no es impar, está
Números impares estrechamente ligada a la variante podrá ser si le damos o enseñamos a un
regleta verde claro (3) y por
esa relación se agrupan den-
niño una regleta y él dirá un par de regletas que
. Blanca ( b ) = 1
tro de la misma categoría. juntas la igualen. Una variante de este juego será su
. amarilla ( a ) = 5 *ii
La regleta amarilla se
proceso inverso, o sea, mostrar al niño 2 regletas que
. negra ( n ) = 7 *ii
considera “comodín” no sumen más de 10 y que responda qué regleta se
por su presteza para con-
El blanco es el conjunto de todos los formar el concepto: “la obtiene al juntarlas.
colores y el negro es la ausencia de mitad de 10”, que es una
todos los colores. expresión clave y una es-
tructura recurrente dentro
de las bases de la matemática
del CIME.
d) Práctica. La práctica y adelanto definirán la forma el proceso de enriquecimiento de las cons-

frecuencia y variantes de estos juegos y otros que trucciones rápidamente crecerá entre los alumnos.»
los propios niños podrán inventar. (Vygotsky)
2. Construcciones ¿Cuándo termina el período

de juego?
a) Construcciones libres La instrucción
Cuando Ud. pueda asegurar los siguientes apren-
será: “Juega con todas tus regletas. Haz la cons-
dizajes esperados.
trucción que quieras”. El tiempo para realizar estas
construcciones dependerá del nivel de los alumnos,
Aprendizajes esperados
siendo mayor entre más pequeños sean (10 a 15
minutos).
2.15
1) Dominio estereognóstico (sentido del tacto),
de los colores y valores de las regletas.
Edificios con regletas - Noción (La pesca, adivina ¿cuántos son?). (Uso de las
de largo, alto y ancho
literales)
Proceso de maduración
La maduración de los niños se pone de manifiesto 2) Dominio del concepto de unidad en relación
a través de estas construcciones. Un primer estado con la magnitud de los números.
de maduración será cuando construyan figuras con (Trabajo con escaleras.) (Mayor y menor que)
elementos o características geométricas reconoci-
bles como simetría, equilibrio, secuencia, orden, 3) Dominio del concepto de la conservación de
proporción, etc. Estas construcciones son planas, los valores de los números.
no tienen altura. Suma y resta. (Trenes y escaleras, tableros).
Un segundo estado de maduración será cuando 4) Percepción bien definida de los múltiplos y
además de reconocer las características geométri- divisores (Tableros).
cas anteriores, los niños construyan con “altura” al
comenzar a “encimar” y luego a “parar” las regle-
5) Percepción correcta de cuadrados y rectángu-
tas. Dentro de las construcciones “libres” podremos
los (Tableros).
sugerirles algunos temas de construcción, sobre
todo a alumnos que en algún momento carecen
de iniciativas o intentan repetir construcciones 6) Dominio de las relaciones entre sí, de las fa-
anteriores. milias de los colores de las regletas.
(Familias de colores cálidos y fríos).
Los temas más comunes pueden ser, entre otros:
la granja, los trenes, los edificios, las torres, un Actitud del maestro
aeropuerto, las escaleras, casas, puentes, etc. ¡No escatime reconocimientos a sus alumnos!
Anime y estimule todo lo que hagan los niños, por
Evaluación elemental que parezca.
«Las construcciones más significativas deberán ser
observadas por los demás compañeros, de esta CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS
19
Construcciones dirigidas: Estas cons-

trucciones deberán ser posteriores al dominio
Escaleras
de las regletas en su dimensión, color y valor,
aspectos que se lograrán en gran parte con los
ejercicios anteriores. r
R
Escaleras
Escaleras V
c
Con estas construcciones iniciamos la importante N
experiencia de ordenación por longitudes.
a) Ejecución correcta de la escalera del 1 al 10 con

b
memorización de los colores tanto de abajo hacia
arriba como de arriba hacia abajo. v
El niño debe “subir” y “bajar” escalera correctamente. a
b) Ejecución de escaleras de los números pares. n
Ejecución de los números nones. “Subiendo” y A

“bajando” correctamente de memoria. “El código
numérico” se introducirá lentamente como “valor
de las longitudes” de las regletas.
2.8
b
Es importante que los niños escuchen las palabras Construcción de números con regletas
“primero, segundo, tercero, etc.” refiriéndonos r

a los escalones. Este ejercicio habrá cumplido su v
cometido cuando los niños puedan repetir de me- R
moria (sin ver las regletas) el orden de la escalera y
a
sus variantes.
V
c) En 2º y 3 grado podremos aumentar la dimen-
er
n
sión de los escalones. (11,12...)
c
¿Qué sucede si a cada escalón le aumentamos la
regleta roja? (o la amarilla) A
¿Podremos hacer una escalera donde cada escalón N
mida el doble del anterior? ¿Y de bajada midan la
mitad del siguiente escalón?

Trenes
Trenes Aviones
Aviones y torres
y torres
Colocando regletas una después de otra hace- Toda construcción donde se “crucen” 2 o más
mos los trenes. regletas, siempre significará una “multiplicación”.
La construcción de trenes constituye dentro del Los “aviones” son la obligada introducción a los
uso de regletas una actividad de vital importancia. “productos”, potencias y raíces.
Esta actividad es primordial en la etapa prenu-
Es muy importante el uso del “tablero de pro-
mérica, ya que la observación de la “longitud” de
ductos” para reafirmar tanto los productos
las regletas conduce en forma segura al valor de
como las potencias y raíces.
las mismas.
Hacer trenes con vagones rojos, verde obscuro, Tren

azules... cada uno de ellos con el mismo número
de vagones y comparar sus longitudes. Además r R v
de cimentar en la mente del niño el concepto de
número, ¡es fascinante!
2+4+3 =
* ¿Puedes construir el tren más pequeño que

Avión
tenga 3 vagones?
* ¿Puedes construir el tren más grande que tenga

3 vagones? R
4x5=
a
* ¿Cuántos vagones amarillos se necesitan para

formar un vagón naranja?
* ¿Cuántos vagones rojos equivalen a uno na- Torre

ranja?
En un SEGUNDO MOMENTO de juego con los =

trenes podremos guiar la construcción de trenes N N v
con vagones de diferente color, la acción de aña-

dir vagones será SUMAR y la de quitar vagones
10 x 10 x 10 = 10 3 =
será RESTAR.
El complejo mecanismo de la RESTA O DIFERENCIA

encuentra en estos juegos un espacio que lo clari-
fica y simplifica, construyendo en la mente de los
niños el concepto de que la resta es sencillamente
la operación inversa de la suma.

Suma y resta Trenes (suma y resta)
L
a comprensión del sentido de las operaciones Suma:
se favorece trabajando en distintos planos, * Mínimo 2 vagones
por ejemplo, la forma en que los niños in- * Se unen con el signo +
terpretan las situaciones, los procedimientos que
utilizan, así como las formulaciones y escrituras que v+r=a
son capaces de producir e interpretar.
3+2=5
Comprender una operación implica algo más que a+r+v = N
resolverla mecánicamente. 5+2+3 = 10
Los alumnos construyen el sentido de las operacio- Resta o diferencia:

nes en la medida que reconocen el campo de los
* Quitar vagones.
problemas en que éstas se pueden usar.
Escriba el procedimiento a la derecha.
Favorecer que los alumnos observen y analicen, en
los registros de sus compañeros, cuál es la infor-
mación registrada y el procedimiento que se usó
para responder la pregunta que se plantea, ayuda
a que comprendan para qué sirven las operaciones
que estudian.
Los alumnos se enfrentan a un problema en el que

se plantea una pregunta que no sugiere la opera-
ción que lo resuelve. Este tipo de cuestionamiento
permite que reflexionen sobre la situación plan- * Comparar tamaños.
teada más que en una “palabra clave” o en el uso
erróneo de los números incluidos en el enunciado C-a=
del problema.
El estudio de la resta va de la mano con la suma 2.4

(reversibilidad) para que tenga sentido para el Suma y resta con regletas
alumno.
2.5
2.3 En el aula - Regletas:

Suma con transformación
Suma y resta con trenes

2.6
Ante el pizarrón - Regletas: Suma con transformación

Trenes c) Notación de trenes con

Trenes
vagones repetidos
(agrupar colores)
a) Comparación y creación
de trenes (sumas y restas) d) Trenes con vagones de un
Haga ejercicios rápidos: mismo color (series, introducción a la mul-
* Dictar el color del vagón tiplicación y división)
* Dictar el valor de la regleta e) Tren del vagón perdido

* Con un mínimo o máximo de vagones (incógnitas)
* Dando el valor del tren Si el tren se verbaliza con color, el resultado se da

con color.
b) Escritura de trenes.
Si el tren se verbaliza con número, el resultado se
Uso de literales: dará con número.
Ejemplo: b + r + N = 1+2+10 = 13
r r R R R b
2r + 3R b = N +n =
2(2) + 3(4) + 1 = 17
2.2 Introducción a los trenes con regletas

! ¿Cuántas son?
¿Cuántas quedan?
Coloque sus regletas sobre el dibujo
y escriba sus respuestas. ¡Coloree sus regletas!
1 2 +1+3 =
2 6 -1 =
3 6 -2 =
4 6 - =3
¡Menos de 10!
(+) Si a 2 le aumento 1, son 5 6 - =5
(-) Si a 3 le quito 2, quedan
1 2+ =4
2 4-2=
1 2+ =5
2 5-2=
3 5-3=

Sumas y restas con regletas 2.4 Suma y resta con regletas
E
l trabajo con los trenes es el inicio de las ope- En el aula - Regletas:
2.5
Suma con transformación
raciones de suma y resta en forma sencilla.
Después de practicar mucho este tipo de
operaciones (trenes) se pasa a las sumas y restas con 3. Después de haber hecho suficientes ejerci-
unidades y decenas con el acomodo tradicional tra- cios en los que el niño “llevó” la decena formada
a su lugar, se trabajarán las sumas con unidades
bajándolas de la siguiente manera: y decenas como en el ejemplo:
1. Cada alumno deberá tener una hoja o cartulina d u

como ésta:
N
N
d u N
N
Operación
N
N
N
Resultado
d u
1 2
2.3
20 cm aprox. + 1 9
Suma y resta
d u con trenes 3 1
+
d u
2. Se inicia sumando sólo unidades con las que N

N
se formen cantidades mayores a la decena. N v
Ejemplo: N
N A
d u
N r
N N
N
N
N
N N
6 2
d u
6 *Esta forma de trabajar d u
+ 5 las sumas se puede realizar 3 3
también con centenas.
+ 2 9
*Importante: Las cantidades se representan primero 6 2
con regletas blancas y posteriormente con las regletas
que representa el valor.
! Resuelva con sus regletas las siguientes Resta o diferencia con regletas
sumas utilizando el tablero:
A
l igual que en la suma, los trenes son un
1 24 excelente inicio para la resta en sus dos
+ 4= modalidades: como quitar elementos
de un conjunto o bien como comparar para
buscar la diferencia entre una cantidad y otra
(años iniciales).
2 35
+ 8= Cuando el niño juega con los trenes y quita
vagones está restando:
Ejemplo: r + a + b + v – a = V (elementos del
mismo tren)
3 29
+ 46 = Cuando debe restar un número que no aparece
en el tren, coloca la regleta de la cantidad que
va a restar sobre el tren y completa lo que falta.
También puede colocarla arriba o debajo del
tren (o vagón) y buscar la diferencia.
4 50
+ 38 =
La mejor manera de que el niño comprenda los
dos casos de la resta es mediante los problemas,
en ellos deberá utilizar sus regletas ya sea para
comparar o para quitar.
Cuando el niño ya domina las restas sencillas

(del 19 hacia abajo) se comienza a trabajar con
el tablero de unidades y decenas de la siguiente
manera.
1. Se acomodan en el tablero las cantidades

de la operación con decenas y unidades (de
preferencia las unidades blancas).
26
Como se puede observar, las unidades del minuen-

d u
N r
do son menores que las del sustraendo por lo que
N se lleva al niño a la siguiente reflexión:
v
N
¿Al 5 le puedes quitar 8?, ¿Qué podemos hacer?.. etc.
A partir de sus respuestas se lleva al niño a la nece-
N
N r sidad de cambiar una decena por unidades (pedir
prestado) y añadirlas a las unidades del minuendo.
Ejemplo:
d u
3 5
- 1 3 d u
N
N a
N
2 2 N
N c
N
*Las regletas del sustraendo se colocan sobre

el minuendo y se retiran, las que sobren se
pasan al resultado.
N
2. Para dar paso a las restas de transformación

la representación de las cantidades con regletas
es la misma.
d u
4 5
Ejemplo: - 2 8
d u
N a
N
N c
Al igual que en la suma, estas operaciones pueden
N extenderse a centenas y realizarse utilizando la
N
N
forma de aviones al representar la cantidad.
d u
4 5
- 2 8

Los Productos
Por Ricardo Chimal
E
l estudio de los productos es la forma de La forma convencional de “estudiar las tablas”,
introducir al estudiante en el concepto de la ni siquiera pone en juego la relación proporcional
multiplicación y será, a partir de su aprendi- que existe entre los diferentes múltiplos con que
zaje y dominio, eje fundamental del desarrollo de éstas se construyen (tablas de valor proporcional),
toda su matemática. concepto que por sí mismo debería favorecer la
eficiencia en las técnicas de conteo y contribuir de
“Los Productos” sustituyen al concepto de «tablas
manera fundamental al desarrollo de la habilidad
de multiplicar» en la forma convencional como se
de estimación del propio alumno.
pretende que los alumnos logren la retención de
El paradigma de memorización tradicional de las
la información de éstas.
“tablas de multiplicar”, está ajeno por completo al
La forma como se desarrolla el análisis, la síntesis proceso del valor proporcional y más aún, a todos
y la comprensión de los procesos multiplicativos los conceptos aritméticos y geométricos que de
se hace desde un enfoque diferente y con mucho ellas deberían generarse.
valor agregado, mismo que permitirá al estu-
Los 37 productos a estudiar son:
diante construir dicho conocimiento en función
del establecimiento de relaciones geométricas y 1er trim.
numéricas. 6. 10. 12. 14, 15, 18, 20, 21, 24, 27, 28, 30, 32
Siguiendo fielmente la secuencia didáctica que el
CIME propone, además de la recordación del pro- 2o trim.
ducto de las diferentes combinaciones multiplicati- 9, 4, 8, 16, 25, 35, 36,40, 42, 45, 48
vas, los estudiantes desarrollan procesos cognitivos
de reversibilidad con los que podrán asociar dicho 3er trim.
conocimiento con sus procesos inversos (división 49, 50, 54, 56, 60, 63, 64, 70, 72, 80, 81, 90, 100
y fracciones) y sobre todo, la vinculación que la
multiplicación tiene con el resto de los temas Descomposiciones
Descomposiciones
del programa de matemáticas de primaria y de
secundaria. E l e s t u d i o d e c a d a p ro d u c to d e b e re a -
lizarse con las regletas. Su uso es indispen-
La propuesta constructivista del CIME promueve el sable para la comprensión de cada uno de
análisis de 37 productos solamente, reducen que los elementos de análisis de los productos.
considerablemente esfuerzo poco el productivo
que representa la memorización de las 100 com- La descomposición de un número mediante la
binaciones de las 10 tablas de multiplicar y cuyo construcción de trenes (sumas), abrirá el camino
progreso es muy lento, ya que la retención por este para observar el origen aritmético del concepto de
medio incluye solamente relaciones numéricas multiplicación.
y carece completamente de relación alguna con
Por ejemplo:
cualquier ente tangible.
El 8 puede ser descompuesto de muchas formas. La
descomposición con regletas produce una cons-

trucción que en el CIME denominamos “Tapetes”.
Los
Los factores
factores
Factor, del latín facere: hacer, lo que hace a...
Tapetes
Tapetes Cada producto está construido por factores.
Tapete del 6 Un factor es aquel valor (o número) que sumado un

determinado número de veces hace al producto.
Los factores son conocidos también como

3+2+1 multiplicando y multiplicador.
4+2
En el caso del tapete del 6 , el 1, el 2, el 3 y el 6 son
1+5 factores del producto 6 ya que fueron los números
que sumados un determinado número de veces
hicieron a este producto.
Con base en la obtención de más descomposicio-
nes, los alumnos podrán observar que hay trenes
Cualquier otro número no puede ser factor del
que se forman con vagones de un mismo color,
producto 6.
es decir “un valor varias veces”. Estos casos se
denominan “Tapetes especiales”
Posteriormente la palabra «veces» será sustituida
con la palabra, «por» y en la notación formal, con
Tapete especial del 6 el signo convencional correspondiente ( x ).
1 vez el 6 = 1 por 6 = 1x6

En estos casos el producto 6 se obtiene con: 2 veces el 3 = 2 por 3 = 2x3
3 veces el 2 = 3 por 2 = 3x2
1 vez el 6, 6 veces el 1 = 6 por 1 = 6x1
2 veces el 3, Representación geométrica

Representación geométrica
3 veces el 2
Después de analizar la construcción de los trenes de
6 veces el 1 los tapetes especiales y los factores que construyen
a un producto, se procederá a lograr con las regletas
El concepto de multiplicación podrá definirse como un nuevo acomodo que deberá asociarse a un de
aquel resultado que se obtiene de sumar un mismo las siguientes propuestas geoméricas:
valor varias veces.
Rectángulo
Cuadrado
Cubo
Productos rectangulares
Los estudiantes deberán observar que ahora los 2
productos tienen forma.
2
3
1
6 3
2 2
2 3
3 Producto: 6
Forma: rectangular
3 • Base: 3
• Altura: 2
Perímetro: 10 u
2 En el caso del área deberá destacarse que la unidad de
medida es cuadrada y en el caso de los perímetros,
3 deberá aludir a unidades lineales.
El producto 6 tiene forma rectangular en cualquie-
ra de sus construcciones. Productos cuadrados
El valor de sus factores será la longitud de su base Cuadrado: Polígono regular de 4 lados.
y su altura, respectivamente.
Los productos cuadrados son aquellos que se
formarán a consecuencia de la igualdad de sus
Área
Área y
y perímetro
prímetro factores.
Factores iguales - lados iguales

Al reperesentar un producto con un rectángulo
Indique a los alumnos lo siguiente:
deberá medirse también su área y su perímetro.
“Construye el producto 9
1 con tus regletas verde claro”
6 Acomoda tus regletas para lograr la representación
geométrica. ¿Qué figura se formó?
6 veces el 1
3 x 3 = 32
Producto: 6 Producto: 9
Forma: rectangular Forma: cuadrada
3
(cuadrado de 3)
• Base: 6
• Altura: 1 • Base: 3
Perímetro: 14 u • Altura: 3
3
Perímetro: 12 u
“Ahora toma tus regletas del 5 * Que refieran que todos los lados miden lo
mismo.
y forma el producto 25”
* Para que un cuadrado pueda considerarse
Acomoda tus regletas para lograr la representa- como tal, sus cuatro lados deberán tener la mis-
ción geométrica. ¿Qué figura se formó? ma longitud.
5 x 5 = 52
* El cuadrado se originó a partir de uno de sus
lados.
Producto: 25
Forma: cuadrada La longitud de uno de los lados de un cuadrado
(cuadrado de 5) será identificada como la raíz de esa figura.
5 • Base: 5
• Altura: 5
Perímetro: 25 U.L.
Área: 25u2
5 a2 25 = 5
Dentro de los 37 productos, se estudian 10 pro-

ductos cuadrados:
1, 4, 9, 16, 25, 36, 49, 64, 81 y 100.
a2 = 52
Raíz
Raíz cuadrada
cuadrada
Producto: 25
Factores: 5 x 5
Cuando llegue el momento de analizar los pro- 25 = 5
ductos cuadrados, destaque también lo siguiente:
Productos cúbicos
Cubo: poliedro regular de 6 caras.
Los productos cúbicos se construirán siguiendo la

secuencia de un producto cuadrado (que será la
base del poliedro), pero con la proyección vertical
de este cuadrado, logrando una altura igual a la
longitud de sus lados.
Ejemplo:
3x3=9
Producto cuadrado
3
Que los estudiantes recorran con su dedo la longi-
tud de cada uno de sus lados. 3

Proyección en vertical Los

Los divisores
divisores
3 El cubo de 3 Al terminar de construir un producto se podrá
observar que dicho producto es perfectamente
divisible entre el valor de sus factores.
3 El producto 6, se puede dividir en 1, en 2, en

3
3 y 6 partes iguales:
En 1 parte
=
En 2 partes
En 3 partes
3 (3 x 3) = 27u
3
En 6 partes
el 27 es un PRODUCTO CÚBICO.
Dentro de los 37 productos hay solamente 4 Si divido el 6...
productos cúbicos:
1, 8, 27 y 64. * ... entre 2 partes, cada parte vale 3.
* ... entre 3 partes, cada parte vale 2.
Raíz
Raíz cúbica
cúbica * ... entre 6 partes, cada parte vale 1.
La raíz cúbica de un cubo la encontraremos en
el mismo lugar de una raíz cuadrada, es decir, la
* ... entre 6 partes, queda igual: 6.
longitud de uno de los lados de una cara.
Después habrá que lograr la notación formal
matemática de este proceso.
En un cubo, a los lados de una cara cuadrada se
les denomina “aristas”
* 6 entre 2 = 6 ÷ 2 = 3
* 6 entre 3 = 6 ÷ 3 = 2
Raíz cúbica = 3
* 6 entre 6 = 6 ÷ 6 = 1
Raíz cúbica = longitud
de una arista del cubo.
* 6 entre 1 = 6 ÷ 1 = 6
Los divisores del producto 6 son: 1, 2, 3, 6.
33 = 27
La raíz cuadrada y
3
27 = 3 la raíz cúbica son
conceptos lineales.

! A practicar Fracciones
Fracciones
¿Cómo logro recordar todo eso?
¿Qué fracciones puedo obtener del producto?
Ahora se trata de lograr desarrollar la habilidad
Lograr resolver operaciones con las fracciones
de recordar y vincular todos los elemntos de
estudio de un producto. de un producto.
El juego será el ambiente propicio para estudiar

Factores
(practicar) las características de los productos.
Recordar todos los factores que construyen a
un producto (factorización). En el CIME hemos desarrollado una gran varie-
dad de actividades lúdicas para que el estudian-
Divisores te logre centrar toda su atención y capacidad
¿En cuántas partes se puede dividir exactamente reflexiva para lograr el dominio de todos estos
un producto? conceptos.
Representación geométrica Pregunte al asesor del CIME sobre este vasto

¿Qué forma tiene el producto? menú de opciones.
* Rectangular Posteriormente, sea Ud. el creador y diseñador

de más juegos con el único propósito de ampliar
* Cuadrada la variedad de las actividades, en beneficio de
* Cúbica sus estudiantes.
Si es rectangular o cuadrado: El dominio de todos los elementos de estudio

de un producto será la poderosa herramienta
* ¿Cuánto mide su área? que cualquier estudiante deberá dominar para
* ¿Cuánto mide su perímetro? poder construir una matemática basada en el
razonamiento con pleno significado y sentido.
Si es cuadrado:
* ¿Cuánto vale su raíz cuadrada?

Si es cúbico:
* ¿Qué volumen tiene?

* ¿Cuánto vale su raíz cúbica?

Tabla de Productos (Pitagórica)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
números cúbicos
2 2
8 2
2
3 3
27 3
3
4 2
82
2
5
8 4
64 4
4
9 3
27 3
3
10
Producto 4 = 2 x 2 - Producto cuadrado números cuadrados

Producto 6 = 2 x 3 - Producto rectangular
3 x 2 - Producto rectangular
2 x 2 x 2 - Producto cúbico
Producto 9 = 3 x 3 - Producto cuadrado
* Los alumnos deberán llenar esta tabla de su
libro de acuerdo al avance del estudio de los
3 x 4 - Producto rectangular productos.

Secuencia para trabajar productos por grados

Profra. Gabriela Tapia Trillo
Primer
Primer grado
grado Tercer
Tercer grado
grado
- Trenes con vagones iguales.
Antecedente todo lo estudiado en segundo.
- Trabaja series.
Corresponde en este grado trabajar:
- Doble, triple.
- Conoce el cuadrado y rectángulo. 1. Frecuencia de lo visto en el grado anterior.
Segundo grado 2. Estudiar los divisores inexactos de cada pro-
Segundo grado ducto.
En este grado se inicia el 3. En este grado se introduce el algoritmo de la

trabajo de los productos con: multiplicación.
4. Se introduce también el algoritmo de la divi-

1. Trenes con vagones iguales para dar el paso sión.
de la suma (sumandos iguales) a la multiplicación
(aviones). 5. Resolución de problemas de reparto y tasativa
(veces que cabe un número en otro).
2. Concepto de productos.
6. Se trabaja la aplicación de los productos en
3. Se trabajan los factores y divisores exactos de problemas (reversibilidad).
los 37 productos.
7. Se realizan antenas y disfraces con los produc-
4. Se estudian los productos rectangulares, cua- tos.
drados y cúbicos.
8. A partir de éste grado ya se puede llenar desde
5. Se introduce el concepto de números cuadra- un inicio la tabla de productos ( siempre y cuando
dos. ya se hayan estudiado en segundo) y sólo remarca-
mos el que se estudia en la semana para trabajar
6. Se introduce la raíz cuadrada de los productos. sus divisores inexactos.
7. Se trabaja la aplicación de los productos en Se trabaja cálculo mental para la reafirmación de

problemas (reversibilidad). las tablas, usando ANTENAS.
8. Cuarto
Cuarto grado
Se realizan antenas y disfraces con los pro-
ductos. grado
9. Se va llenando la tabla pitagórica al estudiarlos. Antecedente: todo lo estudiado en los grados
anteriores.

Corresponde en 4o grado trabajar: Corresponde en 5o grado trabajar:
1. Repaso de lo visto en el grado anterior. 1. Repaso de lo visto en el grado anterior.

2. Se introduce la antena del producto estudia- 2. Resolución de problemas de reparto y tasativo.
do para trabajar reversibilidad. (Multiplicación y
división). 3. Se trabaja la aplicación de los productos en
problemas (reversibilidad).
3. Se trabajan multiplicaciones con 3 cifras.
4. Se realizan antenas y disfraces. (Con diversos
4. Se trabaja la división con 4 cifras en el dividen- requisitos: (productos, divisiones, fracciones, po-
do y dos en el divisor. tencias y raíces).
5. Resolución de problemas de reparto y tasativa 5. Se trabaja invención de problemas donde apli-

(veces que cabe un número en otro). quen la multiplicación y la división.
6. Se trabaja la aplicación de los productos en 6. Divisiones con punto decimal en el dividendo.

problemas de reversibilidad.
7. Se trabajan los cuadrados, cubos y sus raíces.
7. Se realizan antenas y disfraces. (Con diversos
requisitos: Productos, divisiones, fracciones, po-
tencias y raíces).
Sexto
Sexto grado
grado
8. A partir de éste grado ya se puede llenar desde Antecedente: lo que se debe estudiar en los grados
un inicio la tabla de productos (siempre y cuando ya anteriores.
se hayan estudiado en segundo) y sólo remarcamos
Corresponde en este grado trabajar:
trabajar sus divisores inexactos.
1. Repaso de lo visto en el grado anterior.
9. Se trabaja cálculo mental para la reafirmación 2. En este grado se ven los productos cuadrados a
de las tablas.
mayor profundidad. Analizar los cuadrados inexac-
tos entre el 1 y el 100.
10. Se trabaja invención de problemas donde
apliquen la multiplicación y la división. 3. Trabajar los cubos y sus raíces
11. Se trabajan los cuadrados, cubos y sus raíces. 4. Hacen uso de las escuadras para dibujar la
figura geométrica que tiene el producto.
Quinto
Quinto grado
grado 5. Resolución de problemas de reparto y tasativa.
Antecedente: todo lo estudiado en los grados 6. Se trabaja la aplicación de los productos en
anteriores. problemas (reversibilidad).
7. Se realizan antenas y disfraces. (con diversos

requisitos productos, divisiones, fracciones, poten-
cias y raíces).
8. Se trabaja invención de problemas donde Recomendaciones generales

apliquen la multiplicación y la división. para estudiar los productos:
9. Divisiones con punto decimal en el dividendo 1. Cuando sea la primera vez que se trabajen, se
y en el divisor. sugiere estudiar en el primer bimestre los produc-
tos rectangulares en primer lugar, después los
10. Trabajar raíces por aproximación. cuadrados y por último los cúbicos.
*ACLARACIÓN MUY IMPORTANTE: 2. Los productos son temas contínuos, se reco-

Si usted recibe un grupo de alumnos que ya traba- mienda trabajar un producto por semana cuando
jaron un año con los libros del CIME, es probable se hace la introducción (por primera vez).
que dominen algunos procesos como productos y
descomposición de regletas. 3. Cada uno de los conceptos vistos en los grados
correspondientes se deberán estudiar hasta que
el alumno tenga dominio de los mismos.
Por favor “NO SUPONGA” que lo dominan, COM-
PRUÉBELO y maneje el libro bajo esta perspectiva.
4. Consultar artículos de las revistas correspon-
De esta manera podrá optar por un manejo dife- dientes al tema de productos.
rente del libro. Informe de lo anterior a los Padres www.cime.edu.mx
de Familia y a su Asesor.
5. Consultar asesorías escritas.
Recuerda que para lograr un aprendizaje signifi-
cativo debe de haber: contexto, secuencia y fre- 6. Relacionar temas como área, perímetro, suma
cuencia, por lo que te recomendamos las siguien- y resta de fracciones con diferente denomina-
tes dinámicas para la reafirmación de productos. dor con el estudio de productos para trabajar
frecuencia.
1. Juegar con el tablero de productos y naipes.
7. Si el alumno ya ha trabajado con productos
2. Las lunas y los soles son muy útiles para el dominio en los grados anteriores el maestro podrá pro-
de los productos (tablas de multiplicar). poner dinámicas diferentes para su estudio.
3. Se trabajan las multiplicaciones y divisiones del

gimnasio matemático (frecuencia).
4. Realizan disfraces y antenas inventadas por

los alumnos, haciendo la lectura de las antenas en
ambos sentidos (reversibilidad).
5. Juegos creados por las maestras y alumnos.

6. Ejercitarse en el cuaderno de 650 ejercicios.

4.2
Naipes
Naipes
Productos: Las lunas
y los naipes
colocan en el centro de la carta adecuada algún
objeto (botón, fríjol, etc...) Gana el primero que
cubra sus cartas. Un jugador paga prenda cuan-
1er. Juego (para 4 jugadores) Naipes de do: (1), no reclama la ficha correspondiente a una
valor mayor. de sus cartas; (2), pide una ficha para una carta
equivocada; (3), pide una ficha equivocada para
Se barajean las cartas y separan cuatro para cada una determinada carta. El castigo consiste en la
jugador. El jugador que inicia tira una carta, vuelta devolución a la bolsa de una ficha ganada.
hacia arriba, el que le sigue tratará de ganar tirando
sobre aquella otra correspondiente a un producto 4to. Juego (para 4 jugadores) Juego con
mayor. fracciones.
El jugador que no tiene carta mayor, deberá comer Se reparten entre los cuatro jugadores 36 cartas,
una o las que sean necesarias hasta que le salga una sobrando una, que se deja aparte. Un jugador tira
carta de mayor valor que la presentada por su ante- una carta y el siguiente tiene que tirar otra que sea
cesor. Las cartas de mayor valor deberán guardarse una fracción o un múltiplo de aquella; por ejemplo,
para el final. Gana el jugador que termine primero medios, tercios, u otra fracción cualquiera hasta
con todas sus cartas. Los demás deberán contar el los décimos, también podrán ser múltiplos, como
valor de las cartas con las que hayan terminado. dobles o triples. Se numeran los cuatro jugadores
Estos puntos serán negativos y determinarán, al siendo dos pares y dos nones.
jugar varios juegos, los lugares en que quedan los
cuatro jugadores. Comienza el número uno mostrando una carta, el
jugador número dos deberá “emparejar” la carta.
2do. Juego (para 4 jugadores) Naipes de En caso de no lograrlo, pierde esa posibilidad. Al
menor valor. terminar la primera vuelta, quien inicia la segundo
vuelta será el jugador número dos... y así sucesiva-
Es como el anterior, pero, por el contrario, hay que mente. El ganador es el que logra ,”emparejar” el
poner valores menores que el presentado. Habrá mayor número de cartas sucesivas. Se alternarán
que guardar para el final las cartas de menor valor, los que presentan las cartas y los que emparejan.
en lo posible. Ejemplo: Si tiene que igualar el producto 16 y tiene
el producto 32, puede decir: “La mitad de 32” y así
3er. Juego (para 4 jugadores y el que dice la iguala la carta 16. ¡A jugar!
lotería) LOTERÍA de productos.
Forme equipo de juego y practique los 4 juegos.
Hay que hacer unos papelitos donde estén los Haga una escalera de regletas para ver los valores
37 productos y doblarlos. Después de barajar la de los colores. (Esto es sólo para maestros)
colección de 37 cartas, se reparten 9 naipes a cada
uno de los jugadores, dejando aparte la sobrante.
IMPORTANTE. Maestra (o): El CIME
Los jugadores colocan sus cartas a la vista. tiene a su disposición los 37 productos
en tamaño carta.
El que dice la lotería será el encargado de ir sacando
los papelitos después de revolverlos bien, uno a
uno, y decirlos en voz alta. Si los jugadores pueden
hallar entre sus cartas el producto correspondiente,

Asesorías escritas 4.5 Productos : Los soles
PRODUCTOS
Antecedentes:
Los soles
(Gimnasia mental para fortalecer el a) Análisis y comprensión de cada uno de los 37
productos.
dominio de los productos)
Ricardo Chimal E., José E. Chimal R. b) Conocimiento de las diversas relaciones entre
Investigadores del CIME los productos y sus factores.
Propósitos: ¡Juguemos con Soles!
L
o gimnasia mental con Soles, tiene como Recomendación:
propósito que los estudiantes dominen los
factores que integran cada uno de los 37 Se recomienda que los ejercicios para dominar
productos que propone el CIME. Adicionalmente, (memorización) de aquellos temas que lo requie-
que se ejerciten en la flexibilidad de pensamiento ran, de los productos en este caso, se haga duran-
e incrementen la seguridad en sí te las horas clase (maestro, resista la tentación de
mismos gracias a la certeza de sus respuestas, así dejar estos como “tarea para la casa”).
como su agilidad para…
a) Identificar los productos. Procedimiento:

b) Identificar el/las área(s) que pueden adoptar a) Se muestra una tarjeta (sol) frente al grupo.
los productos.
b) Los alumnos van respondiendo en grupo in-
c) Identificar los submúltiplos de un producto. dividualmente, de acuerdo con los turnos que se
hayan acordado al iniciar el ejercicio.
d) Identificar las fracciones comunes en que pue-
de dividirse un producto. Las preguntas pueden ser:
e) Y sean capaces de hacer sencillas sumas y res- a) Factores que integran el producto.
tas de quebrados con igual y con diferente deno-
minador. b) Forma que puede adoptar el área
correspondiente al producto.
Los Soles:
c) Lados de la forma que puede adoptar el pro-
Los Soles son los 37 productos que propone el ducto.
CIME. Cada producto es un Sol. Se adjunta una
muestra con los 37 Soles en formato reducido. d) Raíz cuadrada o cúbica, en su caso.
Para su utilización frente al grupo se recomienda
que las tarjetas tengan un tamaño de 18 x 12 cen-
e) Perímetro de la figura que puede adoptar el
producto.
tímetros (tamaño esquela).

f) Submúltiplos del producto. 3 4
g) Fracciones posibles en el que el producto

se puede dividir. 14 15 24 25
h) Sumas y restas sencillas de quebrados con
igual y con diferente denominador, por ejem-
plo: Producto 12. 16 18 27 28
Cálculo oral
El maestro pregunta: 6 + 6
1 1 20 21 30 32
2 1
El estudiante tendrá que responder: 6 = 3
1 1
El maestro pregunta: 4 + 3
7
El estudiante deberá responder: 12
5 6
1 1
El maestro pregunta: - 2 6 2 1
El estudiante deberá responder: 6 = 3
El maestro pregunta: 1 - 6
2 35 36 49 50
4 2
El estudiante deberá responder: 6 = 3
El maestro pregunta: 1 + 4 + 3
7
1 1
40 42 54 56
El estudiante deberá responder: 1 12
Y así sucesivamente.
45 48 60 63
! ¡Diviértanse ejercitando su mente con
Soles!
Ricardo Chimal E., José E. Chimal R.
7
1 2
64 70
100 4 6
72 80
8 9
81 90
10 12
Ver: Notas Básicas, pág. 22

Sáquele jugo a los productos

Profr. Francisco J. Gutiérrez E.
Ing. Gustavo Saldaña J.
Profesor (a): Cálculo mental:

Antes que nada... ¿Ya leyó las páginas 21 a 24 de
El trabajo con los TRENES lleva a los niños natural-
su manual NOTAS BÁSICAS?
mente a relacionar las regletas en su dimensión y
Suponiendo lo anterior, le proponemos algunas
en su valor (contar y medir). Un buen trabajo con
ideas que le pueden ayudar a lograr el éxito en
los trenes, privilegia el cálculo mental en la mente
este aprendizaje, con sus alumnos.
de los niños. Este aspecto es muy importante en el
Los PRODUCTOS constituyen una línea cons- proceso de aprendizaje de los productos.
tructiva de vital importancia.
Potencias:
Aspectos matemáticos que
“Son la columna vertebral de los productos.” Al
integran: iniciar el aprendizaje de los productos, comience
con las potencias hasta el 100. (En su libro). Los nú-
a) Construcción de cada producto y su relación meros cuadrados y cubos les servirán a los alum-
en áreas de colores. nos de punto de referencia para recordar otros
productos. Ejemplo: Los alumnos saben ya que el
b) Suma abreviada - SERIES. 72 = 49. En base a esto pueden deducir los facto-
res del 42 (7 x 6, que es un 7 menor) o los del 56,
c) Interrelaciones con otros números. que es un 7 mayor (8 x 7). En el producto 24 los
alumnos infieren por cálculo mental la descompo-
d) Restas. sición del 24 en 2 x12 ó 4 x 6 ó 3 x 8.
El cálculo mental de poner o quitar representa

e) Cálculo mental. una excelente gimnasia mental que favorece el de-
sarrollo armónico de los 2 hemisferios cerebrales.
f) División (Reversibilidad).
División:
g) Potencias.
El concepto de la división debe iniciarlo junto al
h) Raíces. aprendizaje de los productos. Recuerde que los
factores de un producto son a su vez sus divisores
i) Disfraces. y cocientes.

Producto
matemática constructiva son las relaciones como
Ejemplo: 12 = 4 x 3 12 ÷ 4 = 3
sustento de la apropiación de un conocimiento; se-
12 ÷ 3 = 4
rán las relaciones y su tratamiento en cada pro-
Diseñe divisiones sencillas que correspondan a ducto, el elemento más importante de apropiación
los productos que está viendo (proceso, frecuen- como dijimos anteriormente, el cálculo mental ba-
cia). Sería un error intentar divisiones más difíciles sado en el trabajo de los trenes, será siempre la
( 2º y 3º año ). clave de las relaciones de los productos.
(Consulte NOTAS BÁSICAS Págs. 25 y 26 ) Ejemplo: PRODUCTO 48

48
Una forma sencilla de hacer divisiones con pleno
24 + 24
dominio y comprensión por parte de los alumnos
es usar cada producto como DIVIDENDO. Ejemplo: 12 + 12 + 12 + 12 = 4 veces 12
Producto 12 (Hacer el tren del 12 y ver las regletas 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 + 6 = 8 veces 6
iguales que caben (divisores)).
3+3+3+3+3+3+3+3+3+3+
3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 16 veces 3
2 12 3 12 4 12 5 12 6 12
El primer factor de cada renglón (una vez 48) se
duplica cada vez (2 veces 24), en este ejemplo y el
7 12 8 12 9 12 10 12 segundo factor (una vez 48) se divide entre 2 cada
vez (2 veces 24).
11 12 12 12
La REVERSIBILIDAD en las relaciones es otra mag-
nífica estrategia de apropiación. Escriba en el piza-
Al hacer estás divisiones los niños “comprenden” rrón los productos ya vistos y pídales a los alumnos
perfectamente los múltiplos o divisores exactos que le digan los factores de cada producto.
(factores) y los demás divisores con sus residuos.
Es necesario usar la forma de división ( 0 00 ) aun- En 2º y 3º es muy importante que Usted haga las “lu-
que también es posible usar la forma de “antena”. nas” de los productos, estas láminas de colores son
muy importantes. (Notas Básicas Pág. 22).
Cómo afianzar y memorizar los
productos: Las ANTENAS siempre serán las estructuras más
importantes para cubrir la “Frecuencia” de las rela-
Después de su construcción y análisis en la hoja ciones de los PRODUCTOS.
de su libro, nos debe quedar claro que RESTA el
TRABAJO DE MEMORIZAR EL PROCESO Y EL
PRODUCTO, esto sólo será POSIBLE bajo el con-
cepto de FRECUENCIA. ¿Cuántas veces y cómo
tengo que repetir el proceso y el producto para
que se lo apropien los alumnos?. Si una de las
premisas más importantes en que se basa nuestra

Naipes: matemáticos de las relaciones que han ido estable-

ciendo. Un juego que se puede realizar es: que
Por último use los naipes. El uso de los naipes con- hagan trenes diversos con regletas del mismo color,
creta todo lo que se ha expuesto en este escrito que lo transformen en rectángulo y después que
sobre las relaciones numéricas de cada producto encuentren el avión que lo representa.
y su reversibilidad. (3º, 4º, 5º y 6º ).
Háganlo individualmente o por parejas. A conti-
La apropiación matemática, o aprendizaje sig- nuación que expliquen a sus compañeros cómo
nificativo, son sinónimos de LENGUAJE FOR- construyeron sus aviones y qué producto repre-
MAL MATEMÁTICO, este es el dominio de las sentan.
relaciones numéricas internas de los números.
Lo anterior es el OBJETIVO FINAL QUE NOS HE-
Juegos sobre productos
MOS PROPUESTO.
Procure transformar la mayor parte de las activida-
des en juegos o en retos; es mucho más motivan-
Una explicación de lo que sucede, de acuerdo a
te atender a un desafío como ¿a ver qué es capaz
las etapas de construcción del conocimiento que
de...?, que obedecer la instrucción: “hagan esto”...
descubrió Piaget:
1ra. Etapa concreta: se da con la ma- Naipes: No olvide utilizar los juegos que se in-
dican en la guía de capacitación (pág. 117). Además
nipulación y observación de las regletas, median-
puede mostrar al grupo un naipe para que digan su
te la formación de trenes y sus transformaciones
valor, después otro y así sucesivamente.
en rectángulos y aviones.
2da. Etapa semi-concreta: a También se les puede pedir que escriban en una
través de la verbalización de lo que el niño está hoja el valor de cada naipe presentado y que des-
haciendo: debe explicar con sus propias palabras pués construyan los aviones correspondientes a
por qué se transforman y qué relaciones mate- cada uno de los productos anotados.
máticas se establecen: porque los aviones repre-
Si usted está seguro(a) de que los pueden construír
sentan multiplicaciones (sus factores, también
perfectamente, entonces pídales que escriban sólo,
los divisores de la división), por qué los trenes
los factores de cada producto. Este juego puede
representan sumas, y por qué los rectángulos son
hacerse en silencio.
la representación geométrica de los productos (el
área de cada rectángulo es exactamente el valor
del producto en unidades, y también en cm2, en
Bonche de regletas: un bonche o
haz de 10 regletas del mismo color representa los
el caso de las regletas).
productos del 1 al 10 de ese número (equivelente
En esta etapa es muy importante la socialización: a “la tabla del ...”), propóngales a sus alumnos el
se les pide a algunos niños o niñas que lo expli- desafío de ir separando o poniendo sobre la mesa
quen en voz alta para que todos lo oigan y vean, las regletas de una en una diciendo (por ejemplo:
o que lo hagan por equipos. si se trata de la regleta negra):
3ra. Etapa abstracta: se manifiesta a) una negra = 7, dos negras = 14,

tres negras = 21, ...
en la escritura (notación) con números y símbolos

b) una vez 7 = 7, dos veces 7 = 14, tres veces 7 = 6 x 4 y 3 x 8), o por un cuadrado y un rectángulo
21, ... (por ejemplo: el 16, puede ser 4 x 4 y 2 x 8).
c) uno por 7 = 7, dos por 7 = 14, tres por 7 = 21 Tabla Pitagórica:

(aun en este caso, que es la “misma letra” de la ta-
bla del 7, lo que hace diferente es la relación con
Es un elemento muy útil para recordar los produc-
el material concreto, que en sí mismo representa
tos, establecer las secuencias entre las multiplica-
la cantidad de unidades que se dicen, y el interés
ciones de un mismo número y para representar el
de vencer un reto).
área (en unidades cuadradas) que corresponde a
d) que simplemente vayan diciendo la secuencia cada producto.
del 7 cada vez que separan una regleta: 7, 14, 21, 28,
Procure que la vayan construyendo conforme van
35... procure ir cambiando la forma y aumentando
aprendiendo los diferentes productos, relacionan-
el nivel de dificultad; aproveche para estimular a los
do cada uno con el área que le corresponda, entre
alumnos que más lo necesitan.
otras cosas descubrirán que todos los cuadrados
El aeropuerto: juegue con sus alumnos estarán en la diagonal central.
a que construyan aviones (productos) de diversos
Diagonal
valores y pregúnteles cuánto vale cada uno. Que
1 2 3 4 5 6 7 ...
muestren los aviones que valgan más de 50, menos
de 15, que sean múltiplos de 8, que valgan entre 1 1 2 3
20 y 30, etc. Que construyan cada vez un avión del 2 4 6 8 10 12
valor que usted o diversos alumnos vayan diciendo. 3 6 9 12
Tarjetas: dibuje en tarjetas de un cuarto 4 8 12 16
...
o media carta, los rectángulos o cuadrados que
representan los 37 productos (de preferencia en En la diagonal del centro se encuentran los
cm2, o sea, del tamaño de las regletas): números cuadrados
a) Repártalos de manera aleatoria (al azar) en el

grupo, para que descubran su valor y sus factores. 1. Deje en blanco el renglón y la columna del uno,
Las primeras veces y para quienes lo necesiten, hasta que los mismos alumnos se den cuenta que
todas las veces que sean necesarias, pueden sacar corresponde al producto de cada número por uno.
sus regletas para comparar.
2. Producto 4: corresponde al cuadrado de 2 x 2,
b) Muéstrelos a sus alumnos para que ellos vayan señale dicho cuadrado en la tabla.
indicando su valor y sus factores (recuerde que al
mismo tiempo debe ver los divisores, y en el caso 3. Producto 6: corresponde a dos rectángulos, 2
de los cuadrados también representar su raíz). veces 3 y 3 veces 2. Anote el 6 en los dos lugares y
señalen al área correspondiente en cada caso.
Recuerde que hay varios productos que al mismo
tiempo pueden ser representados por dos rectán-
gulos equivalentes (por ejemplo: el 24, puede ser
4. Producto 8: dos rectángulos, 2 x 4 y 4 x 2.

5. Producto 9: un cuadrado de 3 x 3.
6. Producto 10: dos rectángulos de 2 x 5 y 5 x 2.
7. Producto 12: aquí hay cuatro rectángulos, 2 x 6,
6 x 2, 3 x 4 y 4 x 3. Anote el 12 en los cuatro lugares
y señale las áreas correspondientes a cada caso.
No se recomienda como forma de aprendizaje de

los productos, hacerlo a través del “estudio”, mucho
menos como tarea, ni para memorizar las “tablas de
multiplicar” a la manera tradicional.
Una condición fundamental para cualquier apren-

dizaje es la motivación, aprendemos con gusto y
rapidez, lo que nos interesa y agrada, pero con
mucha dificultad y rechazo lo que no nos motiva y
no lo comprendemos.
Note la diferencia entre aprender las “tablas de

multiplicar” de la manera tradicional, a base de
repetición y sin saber de dónde salen las res-
puestas logrando sólo, un aprendizaje memorís-
tico, sin interés y fugaz (aunque se les hayan expli-
cado correctamente los procesos).
Compare lo anterior con lo que le proponemos

que es la construcción de los productos por los
mismos alumnos, pasando de lo concreto a lo
semiconcreto y luego a lo abstracto. Nuestra
propuesta es un aprendizaje a través de la mo-
tivación que despiertan los diferentes juegos
y desafíos que se pueden hacer, con un anclaje
concreto y con el dominio y la comprensión de un
conocimiento que podrá utilizar en otras circuns-
tancias, además de las ecolares.
Usted podrá estar seguro (a) de tener el mejor

de los éxitos con cada uno de sus niños.

La multiplicación y la división 1
La importancia de ir construyendo el procedimiento usual
(algoritomo)
L
os algoritmos representan una parte impor- lógico para el alumno.
tante del dominio matemático; pero para
poder manejarlos con eficiencia y sacarles Es importante recordar que el propósito de la
el mejor provecho, hay que llegar a ellos como enseñanza de la multiplicación y división NO es
resultado del proceso de construcción de ese co- únicamente NI principalmente que los alumnos
nocimiento. sepan ejecutar las técnicas usuales para calcular
resultados.
Un algoritmo es una herramienta muy importante
que el niño debe dominar porque le permite tra- Se pretenden que los estudiantes logren una com-
bajar cantidades muy grandes o muy pequeñas prensión amplia del sentido de estas operaciones,
con gran rapidez, seguridad y precisión en los que puedan aplicarlas con flexibilidad para resolver
resultados. una variedad de problemas cada vez mayor, que
sean capaz de proporcionar mentalmente resul-
Pero como son procedimientos que van contra la tados aproximados, dispongan de estrategias de
lógica natural del niño o abrevian pasos de un de- cálculo, entre las cuales están las técnicas usuales.
sarrollo matemático más amplio, resultan difíciles
de comprender. El tiempo de clase que se invierte en estos procesos
se recupera ampliamente ya que los estudiantes
Cuando los presentamos al final de un proceso además de lograr comprensión de las operaciones y
constructivo, el niño tuvo el tiempo suficiente para de sus propiedades, siguen desarrollando la capaci-
comprender el desarrollo lógico que está detrás de dad de abordar, crear y resolver problemas nuevos.
cada uno de ellos y los acepta y entiende como el
procedimiento abreviado que es. Los estudiantes encuentran la relación que existe
entre estas operaciones. (Reversibilidad).
La importancia de trabajarlos al final del proceso
constructivista es porque: 1 Del libro: " La enseñanza de las matemáticas en la escuela
primaria. Taller para maestros". SEP / Programa de actuali-
1. Los niños descubren formas de operar los nú- zación permenente.
meros de manera más acorde con su lógica.
2. Se dan cuenta de que pueden llegar al mismo

resultado por caminos diversos y propios.
3. Cuando llegan al algoritmo lo entienden como

un camino más rápido, seguro y eficaz de algo que
comprenden bien, aunque no necesariemente

Notación desarrollada y geometría plana (geoplano) 2

Para el estudio de este tema es importante analizar primero
las siguientes preguntas:
* ¿Cómo se llama nuestro sistema de numeración * La serie oral permite que los alumnos puedan
y por qué se llama así? manejar rangos numéricos cada vez más mayores.
* ¿Quién inventó el sistema de numeración de- *serie numérica, también representa regularidades
La representación simbólica convencional de la
cimal?
que los estudiantes van identificando poco a poco,
siempre se escriben las cifras del o al 9, primero
* ¿Por qué nuestro sistema de numeración es solas, después precedidas dl uno y después de un
decimal y posicional? dos, etc.
* ¿Cómo se organiza nuestro sistema de numera- *queAcercar los símbolos numéricos y la cantidad
representan a los niños: Debemos ayudar a
ción decimal?
los niños a comprender la relación entre el signo
(símbolo matemático) y su cantidad.
* ¿Cómo construye el niño el sistema de numera-
ción decimal?
* Trabajar las agrupaciones de 10 para compren-
Estas y otras interrogantes surgen en los estudian- der la base del sistema de numeración..
tes sobre nuestro sistema de numeración decimal.
En los sistemas de base, como el nuestro, se hacen
Conocer sus respuestas e ir construyendo el grupos de grupos, siempre con la misma cantidad
concepto del número lleva a la comprensión del de elementos (10 unidades forman una decena;10
tema en estudio. decenas forman una centena; 10 centenas forman
un millar, etc.)
Veamos algunas estrategias para enseñar los
números y los sistemas de numeración: Realizar ejercicios de agrupamiento y desagru-
pamiento de forma manipulativa ayuda a com-
prender las reglas del cambio del sistema base
* El conteo oral es un recurso valioso para el tra-
que nosotros utilizamos.
bajo con cantidades.
Contar permite además de repasar la secuencia * El registrar cantidades en tablas o en un ábaco

numérica, poner la base para el aprendizaje de las favorece que los alumnos comprendan que cada
tablas de multiplicar, las sumas, restas… cifra representa un agrupamiento distinto, según
la posición que ocupa, es decir, que cada cifra tiene
un valor relativo.
* Realizar actividades de comparación de cantida-
des con cantidades mayores siempre y cuando se
les proporcionen las colecciones. * Usar ejemplos relacionados con la vida cotidiana
y entorno del niño: Como edades de los miembros
de su familia, pesos, número de niños y niñas,
2 IBÍDEM número de mascotas, las horas,…

Numeración
NOTACIÓN DESARROLLADA
E
l objetivo de la notación desarrollada con las Cubo Cuadrado Largo Blanca
regletas es enriquecer con la etapa concreta n
3
n2 n b
el contexto de los órdenes numéricos. 103 102 10 1
1,000 100 10 1
El estudio del valor relativo de un número siempre
ha carecido de relaciones objetivas y concretas,
La contextualización del concepto se enriquece
generalmente los niños aprenden los órdenes
notablemente ya que además se integra el
numéricos de memoria.
concepto de “dimensión”, representada en los
Al utilizar las regletas el concepto de potencia se exponentes.
integra naturalmente al aprendizaje del orden
numérico. Se recomienda que los alumnos construyan
muchos números hasta los miles, y en cada
La unidad es una regleta blanca = 1 cm2 construcción pidan que “verbalicen” o “lean”
cómo está formada su cantidad tanto con co-
La decena es la regleta naranja la cual tiene ya lor como con valor numérico. Ejemplo: Rosa
un contexto muy claro y firme en la mente de que multiplica a naranja al cubo, más roja
los niños, que ya la han trabajado mucho con tre- que multiplica a naranja al cuadrado, más
nes (suma y resta) con divisiones, aviones y torres amarilla que multiplica a naranja, más azul.
(multiplicación y potencia).
O bien, cuatro por diez al cubo, más dos por
La centena es el cuadrado de 10 diez al cuadrado, más cinco por diez, más nue-
100 = 10 x 10 = 102 ve, igual a cuatro mil doscientos cincuenta y
nueve. Esto los llevará a la posterior escritura
La unidad de millar es el cubo de 10 = de las cantidades.
10 x 10 x 10 = 103
La estructura básica que se maneja en regletas es: 4 (N3) + 2 (N2) + 5 (N) + A =
Síntesis importante 4 (103) + 2 (102) + 5 (10) + 9 = 4259

La NOTACIÓN DESARROLLADA es un tema que se
debe enseñar y trabajar TODO EL AÑO, ya que es 2.8 Construcción de números con regletas
la base de la estructura numérica en la mente del
alumno.
Proporciona eficazmente como aprendizaje
significativo:
a) Concepto de número
b) Valor relativo y valor posicional
c) Conocimiento perfecto de la base 10
y otras bases
d) Exponentes y raíces

! Observa este ejemplo de notación desarrollada:

Utiliza tus regletas:
1 2 3
3 x (N2) 4 x (N) 8b
3 x (102) 4 x (10) 8
3 x (100) 4 x (10) 8
300 40 8
Construcciones con regletas:

Aviones: Siempre que se cruzan las regle- Torres: v . v . v = 3 x 3 x 3 = 33 = 27
tas, se multiplican: c . v = 8 x 3 = 24
v
v
Notación desarrollada:
Después de observar el video, construya con sus regletas los siguientes números y efectúe la
notación desarrollada. Ejemplo: 3472
Recuerda que N x N x N = N3 (10 x 10 x 10 = 103) es llamado el CUBO de 10, así que en notación
desarrollada tenemos:
3472 = 3000 + 400 + 70 + 2 = 3 (N3) + 4 (N2) + 7 (N) + 2b

= (3 x 1000) + (4 x 100) + (7 x 10) + 2

Las unidades del Geoplano CIME * 7.2.1

Medidas arbitrarias y convencionales Introducción: Unidad de área y
unidad de perímetro
C
omo un antecedente para el tema de las uni-
dades lineales y cuadradas en el geoplano, *
es importante trabajar antes con los alum-
nos lo que es una unidad de medida arbitraria
y una convencional. Para ello se pueden realizar
juegos y ejercicios en el que el niño pueda medir
diferentes objetos o distancias utilizando para ello
sus manos, pasos, varas, etc. Y en cada una de ellas
preguntar: ¿Cuál fue tu unidad de medida?
Es importante también llevarlos a que descubran 1. Áreas cuadriculadas

que cuando utilizan una medida arbitraria (sus (áreas sin dificultad): Se realizan figuras en las que
manos, por ejemplo) el objeto o la distancia deberá sólo haya líneas horizontales y verticales (sin líneas
ser medida con un mismo tamaño de medida; si no inclinadas). En éstas figuras los alumnos buscarán
es así, tendremos errores. las unidades cuadradas (o cuadros) existentes cor-
Cuando ya conocen la utilidad de las medidas tando la figura con ligas de otro color. Las reglas de
arbitrarias, se explicará que el geoplano es un los cortes son las siguientes:
“simulador” que tiene sus propias unidades, que
a) Los cortes solamente deben ser en forma ho-
son “unidades lineales” y “unidades cuadradas”.
rizontal o vertical.
a) La unidad lineal es la longitud del segmento b) No debe haber líneas inclinadas.

horizontal o vertical comprendida entre dos c) No deben salirse del contorno de la figura que
pivotes. se está cortando.
IMPORTANTE: La unión de dos pivotes en una línea
inclinada, NO corresponde a una unidad lineal, * Cuando se realice la transposición a la hoja de
ya que su medida es mayor (Teorema de Pitágoras). registro o el corte de la figura en los libros, estos
cortes deberán hacerse de preferencia con colo-
res. Al trabajar con áreas cuadradas, donde no hay
líneas inclinadas, se debe siempre pedir al alumno
el perímetro y área de la figura.
Es sumamente importante que al encontrar el perí-

metro y áreas de los primeras figuras, imaginen lo
que “puede ser” esa figura e inventar problemas
en donde le demos a cada unidad un valor deter-
minado. Es importante hacer notar que las
b) La unidad cuadrada en el geoplano, corres- unidades de perímetro pueden tener valores; “cada
ponde al espacio comprendido entre 4 pivotes o unidad de perímetro es igual a x metros..” o para
un cuadrado, o 4 unidades de perímetro. contar. Ejemplo: “En cada unidad de perímetro
se encuentran x postes para sostener una cerca".
Líneas inclinadas a 45°
Áreas con diagonales a 45° ó 1a dificultad

7.2.2
(Unidades lineales) = 16 U
(Unidades cuadradas) = 10 U2 ! En las siguientes figuras, localice y
remarque las líneas inclinadas a 45° :
Realizar los ejercicios en sus 1

cuadernos de registro y en sus lbros.
2. Áreas de primera dificultad

(Líneas inclinadas de 45o)
Después de haber trabajado lo suficiente las áreas 2

cuadriculadas, se pasará a las áreas de primera
dificultad, las cuales consisten en “mitades” de
unidades cuadradas (introducción a los medios o
mitades). Para ello las líneas inclinadas que com-
ponen las figuras deberán pasar por los vértices
de los cuadros o retícula del geoplano (líneas
inclinadas a 45°). Con otras líneas inclinadas no
sabrán resolver el área, ya que no resultarán ser
! Encontrar el área de las siguientes figuras:
“mitades” de la unidad cuadrada. 1
El conocimiento que se introduce en estas áreas es

1
el de los “medios” ( 2 ) o mitades. Esto implica que
el niño comienza a escribir y trabajar con fraccio-
nes impropias de una manera natural y asociada a
las áreas, cuando sean más de dos mitades las que
tenga una figura. Ejemplo:

2 7.2.3 2
Áreas de 1a dificultad
- continuación
granero de mi rancho
Área = ____________
unidades cuadradas U2 Si en una unidad cuadrada en el granero de mi

rancho caben 1000 kilos de maíz, ¿cuántos kilos de
maíz caben en el granero?
3
R= ______________
!Diseñe una figura e invente un problema.

Área = ____________
unidades cuadradas U2
!Resolver los siguientes problemas:

1
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
caja de galletas _________________________________________
_________________________________________
El tío Juan le regaló a Pedrito una caja de galle- _________________________________________
tas, si en cada unidad cuadrada hay 10 galletas, _________________________________________
¿cuántas galletas en total contiene la caja?
_________________________________________
R= _____________ R= ______________

Geometría del rectángulo y del cuadrado

Introducir el tema en la construcción de figuras usando popotes, chinchetas y trozos de silicón.
Ejercicios
Ejercicios rápidos
rápidos Geometría del cuadrado
El análisis de los cuadrados que hagan los alum-
A
nos, los conducirá a descubrir que:
ntes que nada hay que hacer muchas
figuras en el geoplano y analizarlas
• Un cuadrado tiene 4 lados.
verbalmente.
• Todos sus lados son iguales.
El concepto de geometría de una figura se • Sus ángulos son rectos.
entiende como el estudio de todos los elementos • Sus lados son paralelos.
geométricos de una figura determinada. • Sus diagonales son iguales y lo parten en 2
triángulos rectángulos iguales.
Paralelogramo: Todo cuadrilátero que
tenga dos pares de lados opuestos paralelos. Partiendo de contar lo que miden los lados de
cada lado del cuadrado y de las unidades de
Entre los principales paralelogramos tenemos al área que tienen, hay que llevar a los alumnos a
rectángulo, cuadrado, rombo y romboide. obtener su fórmula: lado por lado ( l x l ):
Geometría del rectángulo Lo que mide un lado (base) por lo que mide el
Del análisis de muchos rectángulos el niño con- otro lado (altura), o lado al cuadrado (l 2).
cluirá que:
• Tiene cuatro lados.
• Tiene 2 pares de lados, un par más largo que el

otro. El romboide también.
• Además de esta observación, es importante L

reforzarla con el estudio de sus ángulos.
L
• Sus ángulos son rectos.
• Sus lados opuestos son paralelos entre sí.
DIAGONAL es toda línea que corta

a un polígono regular en dos partes iguales,
tocando dos de sus vértices.
a
• Al trazar una diagonal se forman dos triángulos
rectángulos iguales.
b
• ÁREA: base x altura (b x a o b x h).

Geometría del triángulo 7.6.1

Los ángulos internos de un triángulo suman 180°
E
l análisis del rectángulo y cuadrado lleva al 1. Los primeros triángulos se obtienen “sacando la
triángulo rectángulo. Esta será la entra- mitad” del área del cuadrado o rectángulo. (fig. 1)
da a la geometría del triángulo (fig. 1).

EL TRIÁNGULO RECTÁNGULO es la
mitad de un cuadrilátero paralelogramo.
El análisis de los triángulos rectángulos

llevará al alumno a descubrir que:
• Tienen 3 lados.
• Tienen un ángulo recto y dos agudos. fig. 1
• El ángulo recto mide 90°. 2. Se trabaja con triángulos rectángulos señalando
• Los lados que forman el ángulo recto son con ligas de color diferente la base y la altura para
perpendiculares (catetos) y el otro lado que las identifiquen bien (fig. 2).
es una diagonal (hipotenusa)
• Es la mitad de un cuadrado o de un rectángulo.
Por lo tanto la fórmula del área del triángulo será:
lxl ó bxa .
2 2 a
“La mitad de la base por la altura” b
fig. 2
En el Geoplano CIME:
• La base del triángulo puede ser cualquier lado. 3. Se sigue con triángulos de tipo isósceles ubi-
En el geoplano, la base de un triángulo deberá cando su base y su altura y aplicando la fórmula.
ser siempre una línea VERTICAL U HORIZONTAL, (fig. 3)
NUNCA INCLINADA. ¿Por qué? Es conveniente
solicitar a los estudiantes que lo demuestren
• La altura de un triángulo es la línea perpendi-

cular a la base que se desprende del punto más
alto de este (vértice opuesto).
Es importante seguir esta secuencia en el tra-

bajo de los triángulos: b
fig. 3

Otros triángulos
4. Se trabaja con triángulos con un lado (base)
horizontal o vertical y los otros dos lados inclinados
cuya altura queda fuera de la base para llevarlos a
comprobar que los triángulos se pueden encerrar
en otros paralelogramos que no sean rectángulos
o cuadrados (fig. 4).
a
b
fig. 4
5. Por último se trabajan triángulos con sus 3

lados inclinados, insertándolos en un cuadrado o
rectángulo (fig. 5).
fig. 5
(Este triángulo no es la mitad del rectángulo
en el que está inscrito. ¿Por qué?)
A la par que se trabajan las áreas de los triángulos se

van clasificando por sus lados y por sus ángulos.
El triángulo equilátero sólo se puede hacer en el
geoplano circular cuando ya se ha visto el tema
de los ángulos en los triángulos.
Intentar hacer triángulos equiláteros en el geo-

plano rectilíneo; este ejercicio es muy rico en posi-
bilidades geométricas, ya que hay que «demostrar»
que es un «triángulo equilátero» y ninguno de los
que se harán será equilátero.

Asesorías escritas
Juguemos a los triángulos con regletas
S Área: Es necesario que cada alumno tenga su

i bien el geoplano nos brinda todas las
posibilidades para formar una estructura cuaderno de cm2, de esta manera se podrán cal-
geométrica sólida en las mentes de los cular altura y área por aproximación.
niños, el uso de las regletas complementa
esta propuesta dadas las posibilidades lineales 1. Triángulos equiláteros (dibujos de la pág.
(Sistema métrico decimal) que ofrece. siguiente). (4° año en adelante). Trabajar el área
¡Construir triángulos con las regletas, de los primeros triángulos equiláteros, utilizando
con sus niños! la propuesta siguiente.
Perímetro: (1er. año en adelante) Para encontrar la altura en triángulos equiláteros,

El cálculo de perímetros es una actividad muy basta con dividir entre dos la base y trazar una línea
sencilla y sumamente importante. Al conocer perpendicular que vaya desde la mitad de la base
el alumno el valor de las regletas, le será muy fácil al vértice opuesto.
conocer el valor del perímetro.
Hacer ejercicios en su cuaderno de registro y medir
El valor del perímetro quedará constituído por los las alturas de los triángulos para encontrar su base.
lados de las regletas que se tocan. (Dibujo)
Recordar:
a) Proponer los valores de los lados de los
triángulos. (Con sólo 3 regletas).
b) Los estudiantes los construyen y los miden

(reversibilidad). Que los alumnos construyan sus
triángulos, y den sus valores y perímetros.
c) Proponer un perímetro y que los estudiantes

encuentren los valores de los lados (que no pase
de 30).
R R
P= 4+4+4=12

2. En los triángulos 1,2,3 y 4, la medida de las alturas no es exacta, mídalas con su regla.
Para el cálculo del área, haga que utilicen su fórmula: La mitad de...
1 2 3
6 7

Otros triángulos: Para los más pequeños

(3o de primaria)
Ya familiarizados con los ejercicios anteriores, pe-
dir que tomen 3 regletas consecutivas a partir de La cuadrícula de cm2 es de mucha importancia para
la 3, 4, 5. Pedir que construyan un triángulo en la formar figuras con regletas sobre ella y calcular sus
cuadrícula, cuya base sea la mayor (5). perímetros y área. Recordar que la unidad de área
será cm2.
a) ¿Cuál es la altura del triángulo?
b) ¿Cuál es su área?
c) ¿Qué clase de triángulo es?
d) ¿Cuánto valen sus ángulos? (5° y 6° año) ¿Cambia
la suma total de los ángulos?
En seguida pedir que la base sea 4 y hacer los mis-

mos ejercicios.
Por último, pedir que la base sea 3. ¿Cómo se trans-

formaron los triángulos?
Suma de los ángulos de un

triángulo:
Para 5° y 6° año, la suma de los ángulos será siem-
pre 180°. Esta demostración vivencial será de
gran importancia para la matemática superior.
Después de esto, pedir que los estudiantes con-

struyan diversos triángulos y que encuentren los
valores que se pidieron anteriormente.
De esta experiencia se podrán deducir otros muchos

comentarios y análisis de lo que pasó en el salón de
clase y del comportamiento de los triángulos, por
ejemplo ¿Cómo fue el área de los 3 triángulos?
(Deben ser muy aproximadas).

Áreas
Áreas
M
ientras se trabajan los triángulos en el
geoplano, sólo se pide al alumno el área
de los mismos, ya que no puede calcular
el perímetro porque tienen lados inclinados.
A partir de 6º puede encontrar los perímetros

mediante el Teorema de Pitágoras. Para trabajar el
perímetro de los triángulos es necesario trabajar en
el “cuaderno de centímetro cuadrado”, ya que ahí
se trabajan medidas convencionales (centímetros)
y las líneas inclinadas las podrá medir con regla, y
así obtener con la suma de lados lo que mide su
perímetro
Es importante que el trabajo de todas estas ¬ guras

geométricas, considerando las que contiene el libro
más las que inventen los estudiantes, se aplique a
situaciones de problemas.
Cuando ya se han trabajado suficientes ejemplos

de triángulos en el cuaderno de registro, es el mo-
mento de iniciar con triángulos trazados en hoja
blanca, dándoles las medidas que se quiera.
Áreas. Trazos geométricos.

Trazar en una hoja blanca:
1. Rectas perpendiculares
2. Triángulo equilátero
3. Con transportador y compás: Construir un
pentágono de 5 cm de altura (altura de un trián-
gulo) USO DE ESCUADRAS Y EL ESTUDIO DE SUS
ÁNGULOS.

Áreas de segunda dificultad
S
e llaman áreas de segunda dificultad a las
7.3.1
áreas de las figuras que tienen líneas incli-
Áreas de 2a dificultad:
nadas que no son de 45°. Es importante
señalar que ni en las áreas cuadradas, ni
1° Cortar figura Introducción y ejemplo
las de primera y segunda dificultades, los niños

podrán tocar con sus figuras los pivotes perim- 2° Nombre: M=p+q
etrales, ya que ello implica una mayor dificultad
(3a dificultad). 3° Fórmulas: M= (b 2x a) + (L x L)
Para iniciar con este tipo de figuras es necesario que 4° Remplazar M= ( 1 2x 2 ) + (2 x 2)

el alumno tenga dominio de las áreas de las tres fórmulas:
figuras básicas; cuadrado, rectángulo y triángulo,
ya que en las figuras de segunda dificultad se les
5° Hacer M=
2
+4
operaciones: 2
hará la indicación de cortar su figura en el mínimo M=1+4
de figuras conocidas (cuadrado, rectángulo y trián-
M=5
gulo). El alumno obtendrá su área y finalmente hará
la suma de las áreas de cada una de las partes en
que cortó su figura. ! Siguiendo los pasos anteriores, encontrar
las áreas de las siguientes figuras:
Trabajar así:
1° Cortar la figura. 1
2° Asignar un nombre a las figuras internas que
se forman.
3° Escribir sus fórmulas.
4° Remplazar las letras por los números que conoce
en cada caso.
5° Hacer las operaciones. ¡Usar el geoplano!

Ejemplo: Desarrollo: 7.3.2
Áreas de 2a dificultad.
Ejemplo
p) q)
fig. M

Veamos ahora otra estrategia para obtener el área Encerrando figuras

de figuras de segunda dificultad: Por exceso o
(hacer varios ejemplos)
encerrando figura.
Desarrollo:
1. Se encierra la figura en un cuadrilátero
(cuadrado o rectángulo).
2. Asignar nombre al cuadrilátero y a las figuras

resultantes.
3. Escribir las fórmulas de cada figura.

Encerrar el triángulo en una figura regular
4. Reemplazar las letras por sus valores. y encontrar su área.
5. Resolver las operaciones. A=
!Redacte problemas con estas áreas.

b Trabajar ejercicios similares en cm2
y en papel blanco.
Figura M
1. C= M- b -
2. C= M- b
3. C= (l x l ) - (b x a)
2
4. C= (4x4) – (4x3)
2
5. C= 16 – 8/2
C= 16 - 4 = 12 U2

Igualdad, semejanza y equivalencia

* Igualdad - diferencia. (Preescolar y * Equivalencia. ( 3 grado de primaria en
er
1o, 2o y 3er grado de primaria) “Decimos que dos figu- adelante )“Dos figuras son equivalentes si tienen la
ras son iguales si tienen la misma forma y el mismo misma área pudiendo tener igual o diferente figura”
tamaño, aunque la posición en el geoplano difiera, (fig. 3)
de lo contrario, son diferentes”. (fig. 1)
3
1
Equivalentes
Iguales
El tamaño y la forma de las figuras son los elemen-
tos básicos para el análisis de igualdad, semejanza
* Semejanza. ( 3 grado de primaria en
er
y equivalencia.
adelante ) “Dos figuras son semejantes, si tienen la
misma forma, con igual o diferente tamaño y man-
tienen una relación de proporcionalidad”. (Relación
de escala). A partir de la exploración, los alumnos
deducirán las siguientes definiciones. (Sólo después,
no antes). (fig. 2)
Semejantes

La unidad
Ricardo Chimal Espinosa
E
n la historia de la humanidad el origen del una visión muy limitada del concepto, además de
uno es un verdadero misterio, no obstante que se ha vuelto lugar común, tanto para alumnos,
desde que apareció hace aproximadamente como para docentes.
20 000 años* la necesidad de contar y medir y
luego significar los resultados del conteo o la medi- Aunque efectivamente la unidad puede mimetizar-
ción, provocó el surgimiento de una referencia que se con un universo infinito de cosas, es necesario
diera sentido y significado al resultado de contar o identificar o ubicar, según sea el caso, con precisión
medir, a esa referencia hoy y desde épocas que se y claridad a esa “referencia universal”. Entre otros,
pierden en el pasado, le llamamos uno, 1. Este uno puede ubicarse y adoptar una identidad en alguno
ha sido representado de muchas y muy variadas de los siguientes ámbitos:
formas por las diferentes civilizaciones que han
poblado nuestro planeta. Como longitud: Como área:
• Trayectos, • Superfices
Podríamos decir, un tanto juguetonamente, que al • Distancias, • Formas
uno le ha encantado disfrazarse y jugar a las escon- • Perímetros, • Hectáreas, etc.
• Recta numérica, etc.
didas: puede presentarse como longitud, en otras
ocasiones como área, también como volumen, Como conjunto:
Como volumen: • De personas, de frutas,
puede aparecer como individuo, pero también
• Capacidad de objetos, de edificios,
como conjunto y casi se vuelve invisible cuando se • Espacio de lápices, de animales,
relaciona con intangibles como el tiempo, la tem- • Peso, etc. etc.
peratura y hasta causa pavor cuando nos refiere la
magnitud de las vibraciones de la corteza terrestre, Como ente individual: Como intangible:
pero bajo cualquiera de los ropajes que se ponga, • Una manzana, • Tiempo:
es siempre la referencia. • Una persona, Horas meses, años,
• Un auto, décadas, siglos, etc.
En la medida en que se logre identificar y dominar • Un animal, etc.
este concepto, se conseguirá la comprensión de los Como sonido:
Como temperatura: • Decibeles
conceptos aritméticos, geométricos y estadísticos.
• Grados
Cuando en un grupo escolar se pide a los estu- Como giro:
diantes que con palabras y argumentos propios • Grados
definan a la unidad (o al entero), es muy común
que, al menos al inicio, respondan que todo objeto En la medida en que los estudiantes identifiquen la
o casi todo, puede ser referido como “un entero”; identidad de la unidad y el papel que desempeña
sin embargo, cuando se pide que traduzcan la en cada circunstancia, visualizarán de mejor forma
definición a algo concreto, por ejemplo durante el planteamiento de los problemas y les será más
el análisis de las fracciones, por lo general aluden fácil trasladar la aplicación de los conceptos mate-
a cosas como pasteles o pizzas tratando de dar máticos a cualquier situación contable o medible
claridad y contundencia a su dicho, no obstante, con que se enfrenten en la vida.
esta ejemplificación de lo que es “el entero”, revela
* “The history of 1”, BBC de Londres. 2014

“El hueso de Ishango”, Los números primos Un largo camino
al infinito, pp. 18-19, s.l., National Geographic, 2011,
(el mundo es matemático), 139 pp.

6. A Geoplano: Introducción a fracciones -

La unidad fraccionaria
Fracciones en el Geoplano
2
E
l concepto de fracciones en el geoplano se inició con el
conteo de las “mitades” de unidad de área. Sin embargo,
es recomendable que antes de entrar al tema de uni-
dades fraccionarias en el geoplano, el niño tenga experiencias
con juegos o actividades en los que se utilicen otras unidades
como naranjas, galletas, barras de plastilina, etcétera, en los
que el niño pueda cortar en partes iguales o fraccionar dichas
unidades.
3 = 1 UNIDAD
También se recomiendan juegos o actividades motrices para 3
que un grupo sea el que se fraccione o divida en igual número
de elementos, para que la idea de unidad no se refiera sólo a
un objeto, considerado individualmente. 3
Posteriormente se procederá a pedir al niño que realice una
figura en cualquiera de las caras del geoplano, pero que pueda
partirse en partes iguales. Con esto se obtendrán diversas figuras,
algunas cortadas en mitades, en quintos, tercios, sextos, etc. Se
preguntará al niño qué tipo de figura realizó y en cuántas partes
iguales está partida, para dar un nombre a cada cantidad de
partes iguales ( medios o mitades, tercios, cuartos, etc.) y la
forma de escribir cada fracción y cómo se llama a cada parte 8
(numerador, denominador). = 1 UNIDAD
8
Nombrar diversos tipos de unidades: Peso, medida, grados,
etc.
4
1 6.B En el aula: La unidad

fraccionaria. Asignando
un color a cada fracción
4 2
= 1 UNIDAD = 1 UNIDAD
4 2
(cuatro cuartos) (2 mitades)
! TRABAJAR fracciones en la recta numérica:

0 1 2 3 ...etc
1 1 3 3
4 2 4 ... etc
Todas las FRACCIONES PROPIAS las podemos encontrar entre el 0 y el 1.

Numerador y denominador 3
3 Numerador
8 Denominador
Recordar: 4
6
1. El numerador indica cuántas partes de la
unidad estamos tomando. Numera las partes.
! Poner las fracciones que faltan.
2. El denominador indica en cuántas partes
dividimos el entero o unidad. Nos dice cómo
se llaman o denominan esas partes.
! Construya en los siguientes geoplanos 1

una figura que represente la fracción que se 2
indica:
b)
a)
3 c)
1
8 d) 16
e)
2
a) b) c)
d) e)
1
3
Use mucho esta estructura con sus alumnos.

Primera unidad
fraccionaria
Fracciones en el Geoplano - Comenzando a sumar fracciones

La unidad de área del geoplano será la que se 1 1
1 + =
utilizará para desarrollar la primera familia frac- 2 4
cionaria:
1= 2 = 4 = 8 2 1 +
2
=
2 4 8 4 4 6.1.1
Recuerde que las fracciones son “cantidades rela-
3 1 1 1
tivas” por eso son difíciles de entender. La etapa + + =
4 2 8
concreta “espacial” es ideal para entenderlas. Es
un proceso de equivalencias. Simultáneamente
se trabajará la unidad circular. 1
4 + =1
4 4
“Bloques de Información” págs. 45 y 46
!
Suma de fracciones. - equivalencias a cuartos y octavos
Anotar sus equivalencias

5
1 1 = ___ = ___ = ___

2 4 8 6
1 = ___ = ___ 6.1.2
2 2 4 8 7
3 1 = ___
4 8 8
! Resuelva las siguientes fracciones.

Pinte sus espacios.
1 1 1
5 1 =
2 8
2
1 =
1
6 1
2 4 8 8
3
4 7 1 =0
2 4 8
3 1 =
8 1
8 2
6.2.1 Resta de fracciones

en el Geoplano
Segunda unidad
fraccionaria
En el aula - Resta de fracciones -
6.2.2 unidad 3
! En esta unidad: Pintar un medio de
rojo, un cuarto de azul, un octavo de verde y un
! Resuelva los siguientes problemas. dieciseisavo de naranja.
Pinte las fracciones en los simuladores.
En el aula: La unidad fraccionaria.
6.B Asignando un color a cada fracción
1 Pati y Lupita tienen 8 metros de estam-
bre para hacer un trabajo manual. Pati tiene
3
8
del total de metros, ¿cuántos metros de
estambre tiene Lupita?
operación
tiene m de estambre (simulador)
2 Alfredo es panadero y tiene 1 saco de

azúcar. Si utiliza 18 para hacer roscas, 14
para hacer pastelitos y 38 para hacer pan, ! ¿Cómo la podemos partir?
¿cuánta azúcar le sobró?
operación 1 ¿Tiene mitades? _____ ¿Cuántas? _____
2 ¿Tiene cuartos? _____ ¿Cuántos? _____

Le sobraron de azúcar. (simulador)
3 ¿Tiene octavos? _____ ¿Cuántos? _____
3 Alberto tenía una manzana. Si repartió 4 ¿Tiene dieciseisavos? ____ ¿Cuántos? ____
1 3
a Luis y a Pedro , ¿con cuánto se
quedó él?
4 8
! Anotar sus equivalencias
operación 1 1 = 2 = 4 = 8 = 16 =
2 1 = = =
Se quedó con (simulador) 2 4 8 16
3 1 = =
Durante el transcurso de la primaria, los niños
4 8 16 6.1.2
trabajarán con diferentes unidades fracciona-
rias en su geoplano. Simultáneamente trabaja- 1 = Suma de fracciones. Equiva-
rán con sumas, restas y con incógnitas, así como
4 lencias a cuartos y octavos
8 16
diferentes denominadores.
! Resuelva los siguientes problemas.

Pinte las fracciones en los simuladores.
8
1 Juan tiene 32 dulces. Si regala 32 a su her-
4
mana y 16 a su hermanito, ¿cuántos dulces le
quedan?
operación
(simulador)
Le quedan dulces
1
2 Gerardo compró 32 carritos. Si regaló 4
3
de los carritos a Juan, dio 8 a su hermano
4
Pedro y por último, 16 a su hermana Meche,
¿cuántos carritos le quedaron?
operación
(simulador)
Le quedaron carritos
3 Una caja de chocolates tiene 64 piezas, y

le costó a Lourdes $ 224.00. Si el 1er día vendió
3
16
de la caja, el 2o día vendió 18 de la caja y el
3er día vendió 14 de los chocolates, ¿cuánto
vendió en total, si vendió a $4.50 cada choco-
late? ¿Cuánto ganó en la venta de los 3 días?
operación
(simulador)
¿Cuánto vendió?
¿Cuánto ganó?

¡Juguemos a la unidad circular de fracciones!

! Esta es nuestra unidad: ! Completar las equivalencias:
¿Cómo la podemos partir?
6.5.2
Fracciones en
el Geoplano
circular
¿Tiene mitades? ¿Cuántas?
¿Tiene cuartos? ¿Cuántos?
1 1= 1 = 1 = 1 = 1 = 1 = 1 =
¿Tiene tercios? ¿Cuántos? 2 3 4 6 8 12 24
1 1 = 1 = 1 = 1
2 =
2 4 6 12 24
¿Tiene sextos? ¿Cuántos?
1 1 = 1 = 1
3 =
3 6 12 24
¿Tiene octavos? ¿Cuántos?
1
4 = 1 = 1 = 1
4 8 12 24
¿Tiene doceavos? ¿Cuántos? 1
5 = 1 = 1
6 12 24
¿Tiene veinticuatroavos? ¿Cuántos? 1

= 1
6 8 24
1 1
¡ Estudie bien sus equivalencias ! 7 =
12 24

Fracciones 2a parte. Ángulos y planeación de una clase

Conversiones de fracciones impropias a mixtas
L
a Profra. Margarita Loredo M. nos mandó la (Se puede trabajar tercios con la regleta verde claro y
siguiente experiencia sobre fracciones, que cualquier tipo de fracción con las demás regletas. Me
obtuvo con su grupo de alumnos del 4º año. ha sido más fácil empezar con décimos y después
pasar a cualquier otra fracción).
Muéstrenme una regleta verde oscuro. ¿Cuántas regle-
tas blancas caben en una verde oscuro? R = 6
Fracciones propias e impropias
C
Si divido un entero en 6 partes iguales ¿Cómo se
llama cada parte? R = un sexto ontar con 24 pivotes del geoplano circular,
representados en el cuaderno de registro
2 4 6 8 circular, permite explorar de manera amplia el
Enséñenme: 6 , 6 , 6 , 6
trabajo para la reflexión con las fracciones propias y
8
En 6 , ¿cuántos enteros con fracción hay? las impropias. Me he dado cuenta que con este aná-
2 lisis a mis alumnos les resulta muy fácil comprender
R=1 6
la diferencia entre las dos y los límites de cada una.
20
Enséñenme 6. ¿Cuántos enteros con fracción hay?
Se puede hacer de la siguiente manera:
R = 3 26
Muéstrenme una regleta café. ¿Cuántas regletas

1. Les pido a los niños que dividan en medios la
primera unidad, y en el desarrollo anoten:
blancas caben en una café? R = 8
fracciones propias y fracciones impropias. Lo mismo
hago con mi pizarrón de geoplano y anoto el desa-
Si yo divido un entero en 8 partes iguales, ¿cómo se
rrollo en el pizarrón (ver fig. 1).
llama cada blanca respecto a la café?
R = octavos
Enséñenme: 13 . ¿Cuántos enteros con fracción

8
5
tiene ? R = 1 8
Enséñenme: 21 . ¿Cuántos enteros con fracción tie-

8
ne? R = 2 58 fig. 1
Enséñenme: 26 . ¿Cuántos enteros con fracción tiene?

8 Fracciones Propias
R=3 82
1
2
Enséñenme: 46 . ¿Cuántos enteros con fracción tiene?
8
R = 5 68

2. Después les pido que coloreen 1

(del color que
2
quieran) y les preguntó: ¿sobró espacio sin colorear?
Ellos contestarán: sí, por lo que les digo: entonces es
una fracción propia, y la anoto en el lugar correspon-
diente; coloreamos otro medio y vuelvo a preguntar
¿sobró espacio sin colorear?, A lo que responden: no,
entonces es una fracción impropia y la anoto en el
lugar correspondiente. Ejemplo: 22 = 1
Fracciones propias
1 2 3
3. Les pido dividir en tercios la siguiente unidad y 4 4 4
en el desarrollo les pido escribir fracciones propias y Fracciones impropias
fracciones impropias. Empiezo con los medios, con- 5
tinúo con los tercios, propongo ir coloreando tercio 4 etc...
fig. 3
por tercio y preguntando cada vez, si sobra espacio
sin colorear. Cuando se colorea el tercer tercio y se
Por lo general los niños que van entendiendo el
anota en las fracciones impropias, les pregunto si
proceso piden hacerlo solos, es importante darles
saben otra fracción impropia con tercios, y se anotan
esa libertad de continuar por sí mismos.
sus ejemplos en el pizarrón y cada niño lo anota en
su cuaderno de registro.
Con este análisis los niños deducen TODAS las frac-
ciones propias con determinado denominador ya
4. Dividan la siguiente unidad en cuartos... sigo el
que comprenden que tienen límite y también de-
mismo procedimiento que con los tercios.
ducen que las fracciones impropias son infinitas;
de aquí los niños se aventuran a escribir fracciones
5. Dividan la unidad en sextos..., en octavos..., en
impropias con numeradores como los siguientes:
doceavos... y en veinticuatroavos...
53888888 1000000000 1111111
4 7 5
1 1
6 8 1
12 Cuando corresponde hacer ejercicios sin apoyo de
1
1 24 dibujos en su cuaderno, ya se les hace muy fácil iden-
4 tificar las fracciones propias de las impropias. Saben
que las propias son hasta que el numerador sea
un número menor que el denominador y que las
impropias son infinitas.
Fracciones propias
1 2
3 3
Fracciones impropias
4 5 10000
3 3 3
fig. 2

Números mixtos: Ángulos

Consultar Bloques de Información, página 52.
Los números mixtos son sencillos y fáciles de en-
U
tender auxiliándonos al inicio, de las unidades de
tilizando las posibilidades que nos brinda
fracciones que ya conozcan y hayan dibujado en su
la psicomotricidad, como antecedente al
cuaderno de registro. Es importante dibujar las uni-
estudio de los ángulos debemos hacer
dades que se planeen utilizar, una vez dibujadas se
ejercicios con los alumnos utilizando sus brazos. Ha-
pide a los niños que iluminen una fracción impropia, 1 1 3
gamos que abran sus brazos en 4 , en 2 , en 4 de
ejemplo: 74 , al colorear, queda de una forma gráfica
un giro completo de 360°. En un proceso posterior,
el número mixto: un entero coloreado completamen-
cuando conozcan el transportador y sus valores en
te y 34 en la otra unidad = 1 34
grados, haga que encuentren las equivalencias de
1 1 3
las fracciones antes indicadas. ( 4 , 2 , 4 )
Después de realizar diversos ejercicios en los cuales
los niños participen se les puede enseñar la forma de
comprobar el resultado, el cual es el mecanismo para
obtener la fracción impropia de un número mixto:
90o 180o
Proceda en seguida a que dibujen estos “giros” en su
cuaderno de registro circular anotando el valor en
fig. 4 grados en cada giro.
Fracción Impropia 9 =21 *¿De dónde salió el valor en grados de cada giro?
a Número mixto 4 4 Para elegir aquí introduzca el uso del transportador.
9 = 4 + 4 + 1 =2 1
4 4 4 4 4 Para trabajar los ángulos se utilizará el geoplano
circular que sirve como un transportador. (360o)
La entrada a este tema será el estudio de las UNI-

DADES que se necesitan para medir el arco de la cir-
cunferencia. Si los niños NO CONOCEN los GRADOS,
un buen principio será la pregunta ¿Cómo podemos
medir la abertura de un ángulo en la circunferencia?.
fig. 5 De esta pregunta debe surgir la necesidad de:
60 = 32 + 28 = 1 28 1
32 32 32 32 1o =
360
3.12 Ángulos en el Geoplano circular
Otro tipo de unidades: Se mostrará al

niño el TRANSPORTADOR y se hará que ellos sean 15°
quienes encuentren CUÁNTOS GRADOS TIENE LA
CIRCUNFERENCIA (360°). Enseguida se les pedirá
que cuenten los pivotes que forman la circunfe-
rencia (24) y preguntará: ¿cuántos grados hay en
el ángulo que se forma entre 2 pivotes? (15º). Ellos
tienen que buscar la forma de encontrar este
dato, que es muy importante.
Con dos ligas que parten del pivote central, se ha-

rán diferentes ángulos y se contarán los espacios Clasificación de ángulos
entre pivotes para multiplicarlos por 15 (trabajar
la serie del 15) a la vez que se les podrá dar su
nombre (agudos, recto, obtusos, llano, etc.). (Ejer-
! Dibuje en el geoplano circular los ángu-
los con las características que se indican:
cicios rápidos).
Ejercicios rápidos: Se les pedirá que 1 7.8.1

realicen ángulos dándoles la medida o bien se Geoplano circular:
les dibujarán ángulos en el geoplano circular y Fundamentos para
el trazo de ángulos
ellos darán la medida.
7.8.2
Los conceptos que se pueden
trabajar serán: Cero
Geoplano circular:
Cálculo de grados
de forma visual y
manipulativa
* Ángulo
* Ángulo central
* Clasificación de ángulos. 2
* La medida del ángulo siempre será igual

“aunque varíe el tamaño del transportador
que se use”.
* Relacionar ángulos con fracciones

* Radio Agudo
0° < 90°
* Diámetro
* TANGRAM: grados, ángulos, áreas,
perímetros

3 ! Encuentre la medida de los siguientes

ángulos:
Recto A
90°
Ángulo A = ____________
Obtuso
90° < 180°
Ángulo B = ____________
5 3
Llano o colineal
180°
Ángulo C = ____________

Ángulos en el geoplano rectilíneo
E
n el geoplano RECTILÍNEO también se pueden
medir ángulos partiendo del ángulo recto (90°).
De éste se desprende el de 45° partiendo al ángulo
recto por la mitad. Enseguida se harán los otros ángulos
que se van formando de 45° en 45°.
135°
180° 45°
90°
270°
225° 360°
315°

Use su transportador para medir los 7.7.1

ángulos internos de la figura pequeña, después
dibuje exactamente la figura pequeña en el círculo
Ángulos con
mayor. ¿Puede? escuadras
7.7.2
! Ayúdese de otras líneas que usted invente.
Si lo desea, haga primero la figura en su geoplano. Ángulos con escuadras:
Formando ángulos y
formando polígonos
7.7.3
Ángulos con
escuadras. Identi-
ficando los ángulos

PLANEACIÓN DE CLASE SEMANAL
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Responden a una pregunta general: ¿para qué se plantea el problema que hay en la consigna?
Misma que se puede desglosar en varios aspectos como los siguientes:
• ¿Qué tipo de recursos matemáticos se pretende que utilicen los alumnos?
Intenciones
• ¿Qué tipo de reflexiones se pretende que hagan?
didácticas
• ¿Qué conocimiento previo se pretende que rechacen, amplíen o reestructuren?
(propósito)
• ¿Qué tipo de procedimiento se pretende que utilicen?
De manera general, según la teoría didáctica, el problema que se plantea debe poner en juego
justamente el conocimiento que se quiere estudiar, mismo que los alumnos aún no tienen,
pero cuentan con elementos para “entrar en él” y construirlo.
77
Antecedentes Comprende los conocimientos previos que se requieren y se integran en forma
¿Qué deben coherente al siguiente aprendizaje.
saber?
Consigna o
Contiene tres elementos fundamentales, uno es el problema que se va a plantear y la manera
juego
de hacer el planteamiento. Otro es la forma de organizar el grupo de alumnos y uno más se
ETAPA
podría considerar como las reglas del juego: qué se vale usar y qué no.
CONCRETA
Desarrollo Actividades que llevan al logro del propósito.

del tema Consideraciones previas. Se registra lo que se puede prever, por ejemplo, algunas dificultades
que podrían tener los alumnos y qué hacer ante ellas, preguntas que pueden ayudar a que
(consideraciones los alumnos profundicen sus reflexiones, maneras de complejizar o simplificar la situación
previas) que se plantea, dificultades conceptuales del aspecto que se va a estudiar y/o su relación con
77
otros aspectos.
Se describe de qué manera o con qué recursos vamos a comprobar que el alumno es capaz de
Aplicación aplicar el conocimiento adquirido y si es capaz de crear situaciones que le hagan aplicarlo.
Trabajo en el libro.
Se describe de qué manera o con qué recursos vamos a comprobar que el alumno es capaz
Invención de aplicar el conocimiento adquirido y si es capaz de crear situaciones que le hagan aplicarlo.
Trabajo en el cuaderno de registro.
Actividad que permite evaluar el aprendizaje, comprobar el logro el propósito.

Cierre de clase Práctica de ejercicios que dan cierre a la clase aún si no se termina el tema.
Trabajo en el libro y en el gimnasio matemático.
78
Espacio en el que se registra, después de la sesión, lo que se considere relevante para mejorar
Observaciones la consigna, la actuación del profesor o decir algo muy importante que no se previó; todo
esto con miras a una aplicación posterior del mismo plan.
3.10
Porcentajes en el Geoplano CIME ® Porcentajes en el
Geoplano rectilíneo
“Por ciento” significa que estamos

!Encuentre el porcentajes de las
siguientes figuras.
tomando una parte de cada CIEN.
1
Si el geoplano representa el 100 % ,
¿cuánto representa una unidad de área? _____
Ejemplo Área: _______
figura A ___________%
Unidad de área
Alberca % = ______
2
Este valor será
el factor que
nos proporcione
el % de cualquier
figura en el Área: _______
geoplano.
Terreno ___________%
Figura A: Si el geoplano representa el 100 % de

un terreno, ¿qué porcentaje del terreno se usó 3
para la alberca? __________
Si el área de la alberca es 4u2 y cada unidad de

área vale 4%, el % es 16. Área: _______
___________%
!Encuentre el porcentaje de la figura B.
4
figura B
Área: _______
7.9.3 ___________%
5
Cálculo de áreas:
Polígonos irregulares
Área x factor :
A _____ x _____ = _____ % Área: _______
___________%
6 7
Área: _______ Área: _______
___________% ___________%
Porcentajes en el registro de cm2

!Dibuje 4 diseños en esta cuadrícula y coloree cada diseño con un color diferente.
a) En este cuadrado de 100

cuadritos, ¿cuántos cuadritos son
el 1%?
¿Cuál es el porcentaje de cada diseño?
Color cantidad valor en cm2 decimal %
Total de los diseños: 100 %

b) ¿Cómo representaría matemáticamente el De porcentaje a decimal

procedimiento anterior?
y decimal a porcentaje.
!Convierta de porcentaje a decimal.

1 35 % =
c) Si en lugar de 100 cuadritos tuviera 200,
¿cuántos cuadritos serían el 1%? 2 37 % =
Si se sabe sacar el 1% o el 10%, !Ahora, de decimal a porcentaje.

cualquier porcentaje será fácil de obtener.
1 0.18 =
2 0.32 =
¿Cuántos niños y niñas?
1 En el colegio de Juan hay 300 niños y
!Escriba las siguientes fracciones en forma
de porcentaje.
niñas. Si el 40% son niños y el resto son niñas,
¿cuántos niños y niñas hay? 1
1 = 50%
2
Juan sacó el 10% de 300 =
3
2 =
Ya que tiene el 10%, ahora calcula 4
el 40% de 300 =
4
3 =
5
Entonces, en el colegio hay niños.
9
Ahora, las niñas. 4 =
10
El 10% de 300 será = 12
5 =
El 60% de 300 será = 24
Entonces, en el colegio hay niñas. Sabiendo escribir los porcentajes

como decimales es muy fácil calcular
porcentajes de números. Ej:
Recuerde: El % se puede representar así : 7
7 % de 30 = ( ) de 30
1 100
Ej: 1% = .01 = 100 = 100 1 = (7 100 ) de 30 = 0.07 x 30 = 2.1
7
100

¿Qué porcentaje será?

6 50 % de $ 8,343 00
En mi salón de clases jugamos al dominó
de fracciones y decimales. Lorena cierra el 7 5 % de $ 342 00
juego, pero no sabe cómo acomodar las
siguientes fichas:
8 10 % de $ 7,532 00
25 1 25 25% 25%
.025
100 4 100 9 18 % de $ 13,450 00
¿Puede ayudarle? Acomódelas en el lugar

10 35 % de $ 4,743 00
que les corresponde, siga las flechas:
1 Porcentajes en el
.5 50% .25 3.11
2 Geoplano circular
!Invente 8 ejemplos de % .
1
2
Al acomodar las fichas buscábamos una
equivalencia a cada expresión.
3
!¿Cuánto es el tanto por ciento de ... ?
4
1 28 % de $ 500 00
5
2 25 % de $ 1,780 00
6
3 30 % de $ 7,400 00
4 15 % de $ 450 00 7
5 30 % de $ 4,850 00 8

www.cime.edu.mx

Compilado Curso Bã - Sico Primaria en Lã - Nea

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Compilado Curso Bã - Sico Primaria en Lã - Nea

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Curso en línea

Piaget: Proceso individual.

Modelo Pedagógico Matemático Constructivista del CIME

3 CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS

Modelo Pedagógico Matemático Constructivista del CIME

. Percepción . Orden . Mayor que / menor que

1. Contextos: (Geoplano CIME y regletas)

CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS 4

Autor Ausubel Bruner Piaget Vigotsky CIME

CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS

CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS

CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS

CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS

Esquema Integrador de Bases Teóricas

Ing. Gustavo Saldaña

• MANIPULACIÓN • Estar en actividad. • Descubrimiento

de materiales. • Hacer, deshacer de relaciones.

• VERBALIZACIÓN • Búsqueda y • Tener dominio

formal (abstracto): • Automotivación. • Buena imagen

• Lenguaje simbólico. • Reto y logro. de uno mismo.

9 CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS

“En el CIME cada día trabajamos lo anterior más un poquito”

Hemisferio izquierdo ARMONÍA Hemisferio derecho

NIÑOS LINEALES NIÑOS ESPACIALES

Ven el fondo Ven la forma

. lógicos AL CENTRO . creativos

CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS 10

* La base primordial de la disciplina será la moti-

1a. opción de reversibilidad * ¡No elevar la voz!

? $ 150.00 $ 450.00 * Tratar de que todos los alumnos tengan opor-

11 CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS

* Tener claras las reglas del uso de las regletas

CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS 12

Familiarización con el Geoplano CIME 3.2

13 CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS

Al finalizar observarán los diferentes diseños que se

Arriba a abajo Arriba a abajo

CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS 14

Figuras a elegir: con regla según el criterio del maestro (a).

3) Transposición de figuras al geoplano y su trazo - El maestro completará el razonamiento lógico

figuras y las analizarán. Se sugieren los ejemplos

a) Mayor que - menor que, contando

b) Lados de las figuras.

c) Picos,esquinas o ángulos: Confor-

d) * Igualdad - diferencia. (Preesco-

CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS 16

Regletas Cuisenaire 2.1

d) Práctica. La práctica y adelanto definirán la forma el proceso de enriquecimiento de las cons-

2. Construcciones ¿Cuándo termina el período

Construcciones dirigidas: Estas cons-

a) Ejecución correcta de la escalera del 1 al 10 con

b) Ejecución de escaleras de los números pares. n

Ejecución de los números nones. “Subiendo” y A

“primero, segundo, tercero, etc.” refiriéndonos r

CENTRO DE INVESTIGACIÓN DE MODELOS EDUCATIVOS 20

Hacer trenes con vagones rojos, verde obscuro, Tren

* ¿Puedes construir el tren más pequeño que

* ¿Puedes construir el tren más grande que tenga

* ¿Cuántos vagones amarillos se necesitan para

* ¿Cuántos vagones rojos equivalen a uno na- Torre

En un SEGUNDO MOMENTO de juego con los =

con vagones de diferente color, la acción de aña-

El complejo mecanismo de la RESTA O DIFERENCIA