INFORME DE PASANTÍA

ENSEÑANZA YAPRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS PARA MUJERES ADULTAS

DEL GRADO ACELERACIÓN PRIMARIA DEL PROYECTO MADRES

PASANTE:
JULIÁN DANIEL SÀNCHEZ RINCÒN

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN
EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS
BOGOTÁ 2016

1
 INFORME DE PASANTÍA
ENSEÑANZA YAPRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS PARA MUJERES ADULTAS
DEL GRADO ACELERACIÓN PRIMARIA DEL PROYECTO MADRES Pasantía de
extensión para optar al título profesional de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en
Matemáticas.

Director:

José Torres Duarte

Magíster en Docencia

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN
EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS
BOGOTÁ 2016

2
 NOTA DE ACEPTACIÓN

________________________________

________________________________
Firma Jurado

________________________________
Firma Directora

BOGOTÁ D.C. 2016

3
 La Universidad no será responsable de las ideas expuestas por el graduando en
el trabajo de grado.

Artículo 117, Capítulo 15. Reglamento Estudiantil.

4
TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………6
CAPÍTULO I: DESCRIPCIÓN DEL CONVENIO……………………………………….. 7
DESCRIPCIÓN DEL ACUERDO DE VOLUNTADES………………………………. 7
ACUERDO DE VOLUNTADES UNIVERSIDAD DISTRITAL Y EL INSTITUTO
DISTRITAL PARA LA PROTECCIÓN DE LA NIÑEZ Y LA JUVENTUD (IDIPRON)…... 7
DESCRIPCIÓN DE LAS INSTITUCIONES PROPUESTAS EN EL CONVENIO…. 8
Universidad Distrital Francisco José de Caldas …………………………………………….8
Instituto Distrital para la Protección de la Niñez y la Juventud (IDIPRON)……… 9
DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN………………………………………………... 9
OBJETIVOS DE LA PASANTÍA……………………………………………………... 10
General……………………………………………………………………………… 10
Específicos……………………………………………………………………… 10
JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………………… 11
CAPÍTULO II: REFERENTE TEÓRICO……………………………………………… 13
CAPÍTULO III: PLAN DE ACCIÓN…………………………………………………… 23
MALLA DE PLANEACIÓN………………………………………………………… 23
GRADO ACELERACIÓN PRIMARIA………………………………………………. 24
SESIÓN DEL 15/08/2015 RECONOCIMIENTO………………………………… 24
SESIÓN DEL 29/08/2015 RECONOCIMIENTO- DIAGNÓSTICO………… 26
SESIONES DEL 05/09/2015- 12/09/2015-19/09/2016 ACTIVIDAD 1……… 30
SESIÓN DEL 26/09/2015 JORNADA RECREO-DEPORTIVA……………. 49
SESIONES DEL 03/10/2015-10/10/2015 ACTIVIDAD 2……………………. 50
SESIÓN DEL 17/10/2015 ACTIVIDAD 3…………………………………….. 54
SESION DEL 31/10/2015 ACTIVIDAD 4 (SALIDA PEDAGÓGICA)…….. 55
SESIONES DEL 07/11/2015-14/11/2015 ACTIVIDAD 5…………………… 58
SESIÓN DEL 21/11/2015 ACTIVIDAD 6……………………………………. 66
SESIÓN DEL 28/11/2015 EXÁMEN FINAL…………………………………. 67
CONCLUSIONES……………………………………………………………. 73
REFLEXIÓN PEDAGÓGICA………………………………………………… 76
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………. 78

5
 INTRODUCCIÓN

El presente informe relaciona las actividades realizadas en la pasantía vinculada con el Instituto
Distrital para la Protección de la Niñez y la Juventud: IDIPRON, en la cual se trabajó con
mujeres adultas en condición de vulnerabilidad del grado aceleración primaria; dicho trabajo se
enfocó en que las estudiantes realizaran acercamientos a los conceptos de estructura aditiva y
multiplicativa, trabajando los pensamientos numérico y variacional, para ello se llevó a cabo
una secuencia de actividades que generaron una comprensión significativa de los conceptos
matemáticos relacionados con lo numérico, los cuales buscaban ser de relevancia para la vida de
las estudiantes.

Por lo anterior, se rescata la labor del proyecto curricular y del IDIPRON, al permitir a los
estudiantes realizar una pasantía con población en condición de vulnerabilidad, en donde se
destaca la importancia de la misma y las razones por las cuales se hace necesario enseñar a toda
clase de población.

En primer lugar, se plantearon unos objetivos (generales y específicos), que permitieron

direccionar el plan de trabajo de la pasantía, establecieron un punto de inicio, del mismo modo,
estos objetivos conllevaron a mantener un orden de jerarquía para realizar cada actividad de
manera pertinente durante cada momento del trabajo con las estudiantes.

Igualmente, se encuentra el marco teórico, el cual permitió sustentar algunos referentes que le
sirven al proyecto, vinculando a las mujeres en condición de vulnerabilidad y teniendo un
estudio previo de las mismas desde diferentes perspectivas, consiguiendo de esta forma, guiar a
los pasantes para obtener el mejor resultado en cuanto a enseñanza-aprendizaje se refiere.

Asimismo, se evidencian las actividades aplicadas durante el semestre en el grado aceleración-

primaria, contiguo a esto, se exponen la descripción de los resultados alcanzados y el análisis de
estos.

Finalmente, las conclusiones en las que se muestra la evaluación de los objetivos expuestos del
trabajo en el proyecto Madres del IDIPRON y la reflexión pedagógica.

6
 CAPÍTULO I: DESCRIPCIÓN DEL CONVENIO

En este capítulo se presenta la información general del acuerdo de voluntades realizado entre la
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas y el Instituto Distrital para la
Protección de la Niñez y la Juventud (IDIPRON); posteriormente se presenta una descripción
general de la institución que hace parte del convenio y por último los objetivos claros de la
pasantía.

DESCRIPCIÓN DEL ACUERDO DE VOLUNTADES

Se establece un acuerdo de voluntades entre la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en

Matemáticas y el Instituto Distrital para la Protección de la Niñez y la Juventud (IDIPRON),
para llevar a cabo la pasantía. Este acuerdo se establece entre el Coordinador de la Licenciatura
Pedro Rocha y el Coordinador del Proyecto “Mujeres para la Vida” José Luis Beltrán, con el fin
de concertar los diferentes propósitos y responsabilidades a desarrollar en la misma.

La pasantía es contemplada como modalidad de trabajo de grado y está enmarcada dentro de la

normatividad existente en la Universidad Distrital, a continuación se presentan apartes de
documentos vigentes en el momento:

“La pasantía es una modalidad de trabajo de grado que realiza el estudiante en una entidad
nacional o internacional, asumiendo el carácter de práctica social, cultural, empresarial o de
introducción a su quehacer profesional, mediante la elaboración de un trabajo teórico práctico,
relacionado con su área del conocimiento, del proyecto curricular en el cual está inscrito”
(Acuerdo Nº 038 del 2015, Art. 4, p. 2).

Para el desarrollo de la pasantía, las instituciones involucradas, el Instituto Distrital para la

Protección de la Niñez y la Juventud (IDIPRON) y la Universidad Distrital- LEBEM-, adquieren
unos compromisos que se evidencian en los acuerdos de voluntades.

ACUERDO DE VOLUNTADES UNIVERSIDAD DISTRITAL Y EL INSTITUTO DISTRITAL

PARA LA PROTECCIÓN DE LA NIÑEZ Y LA JUVENTUD (IDIPRON)

El proyecto curricular Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas (LEBEM)

de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y el Instituto Distrital para la Protección de
la Niñez y la Juventud (IDIPRON) establecieron el siguiente acuerdo de voluntades para el
desarrollo de la pasantía en el proceso académico denominado (Proyecto Madres), se nombran
algunos de los acuerdos a continuación.

Se fijan los siguientes propósitos para la pasantía:

7
 1. Acompañamiento en el aula: consiste en el apoyo que realiza el docente en el aula de
clase a las estudiantes en condición de vulnerabilidad en el área de matemáticas.
2. Apoyo extraescolar: consiste en el apoyar a las estudiantes en condición de
vulnerabilidad, mediante al diseño de estrategias y actividades didácticas, las que
permitan reforzar los temas desarrollados en cada una de las clases.
3. Adaptación de recursos, consiste en la modificación, adecuación y adaptación de
materiales y recursos didácticos, dentro del aula y fuera de está.

Las partes acuerdan lo siguiente:

1. El informe debe estar en base a los propósitos mencionados anteriormente.

2. El proyecto asume las siguientes responsabilidades:
 Asignar un docente del proyecto como director de la pasantía.
 Hacer convocatoria pública.
 El director orientará a los estudiantes en relación a los aspectos didácticos,
pedagógicos y matemáticos.
3. IDIPRON asume las siguientes responsabilidades:
 Designar al profesional a cargo encargado de acompañar la pasantía.
 Asegurar el acompañamiento, los espacios físicos y el óptimo desarrollo de la
pasantía.
 Garantizar que se cumplan el tiempo acordado desde el inicio de la pasantía.
 Certificar a los pasantes en el tiempo y culminación de la pasantía.

DESCRIPCIÓN DE LAS INSTITUCIONES PROPUESTAS EN EL CONVENIO

A continuación se hace una descripción general de las instituciones participantes en el marco del
Acuerdo de Voluntades en el cual se desarrolló la pasantía.

Universidad Distrital Francisco José de Caldas1

La Universidad Francisco José de Caldas (1948) se reconoce a sí misma como la institución de

educación superior del Distrito Capital de Bogotá y de la Región Central de la República de
Colombia, por consiguiente su visión de futuro está estrechamente ligada a los procesos de su
entorno social. El proyecto educativo institucional encuentra sentido en el fortalecimiento
estratégico de sus potencialidades académicas y en las posibilidades que ellas ofrecen al
desarrollo de la región.

Desde esta perspectiva, el Proyecto Curricular de la Licenciatura en Educación Básica con

Énfasis en Matemáticas, contribuye a la formación de un profesional, comprometido con la

1
Tomado de http://www.udistrital.edu.co/el día 15 de Mayo de 2015.

8
construcción y producción de conocimientos en la pedagogía como disciplina fundante, en los
saberes disciplinares y de referencia y con el estudio, transformación e innovación de las
prácticas educativas y pedagógicas, en el marco de la participación, en la construcción de sujetos
sociales en las dimensiones del desarrollo humano, construidas y validadas por la comunidad de
educadores matemáticos, la sociedad y la cultura. 2

De acuerdo a lo anterior, se genera una articulación con el Instituto Distrital para la Protección
de la Niñez y la Juventud (IDIPRON), creando un vínculo para que los estudiantes desarrollen
una pasantía dentro del Proyecto “Mujeres para la vida” con mujeres madres desde los 14 hasta
los 65 años en condición de vulnerabilidad.

Instituto Distrital para la Protección de la Niñez y la Juventud (IDIPRON)3

Es una Entidad de naturaleza pública descentralizada, con personería jurídica y autonomía

administrativa. Creada mediante el Acuerdo No. 80 de 1967 del Concejo de Bogotá y que
funciona desde 1970. Con la expedición del Acuerdo 257 de 2006 sobre reforma administrativa,
el IDIPRON conforma con la SDIS, el Sector de Integración Social.

Esta Institución, trabaja desde un proyecto pedagógico de inclusión social y promueve la

garantía del goce efectivo de los derechos de Niños, Niñas, Adolescentes y Jóvenes con dignidad
humana, respeto por la pluralidad, la diversidad y la libertad, en un marco de progresividad
priorizando las acciones de política pública en aquellos en alto grado de vulnerabilidad social.

DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN

Desde la pasantía que se llevó a cabo y teniendo en cuenta uno de sus objetivos, trascender los
procesos de resocialización y brindar la oportunidad de construir con los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes, habilidades para la vida, otras relaciones básicas de convivencia con
ellos mismos, su familia, su entorno y su comunidad, es que surge el proyecto Madres, una
necesidad de fortalecer el núcleo familiar formando niñas madres, jóvenes madres y madres de
jóvenes IDIPRON.

El IDIPRON fortalece la inclusión social, al observar el proyecto Madres, son mujeres que en
algunos casos la sociedad excluyó por su forma de vida, con esto se hace referencia a mujeres
que fueron violadas, niñas que desde corta edad entraron al consumo de sicoactivos, violencia
dentro de familia, abandono, pobreza; varios factores que las llevaron a ser madres a corta edad
en algunos cosas y en otros que sus hijos hacen parte IDIPRON.

2
Tomado de http://www.udistrital.edu.co:8080/en/web/licenciatura-en-educacion-basica-con-enfasis-en-
matematicas/mision el día 15 de Mayo de 2016
3
Tomado de http://www.idipron.gov.co/ el 15 de Mayo de 2016

9
Por tanto en el proyecto Madres, participan aproximadamente 90 mamás, las cuales se forman en
varios aspectos, por un lado realizan su formación académica desde primaria hasta finalizar el
bachillerato, por otro lado realizan algunos cursos de panadería, belleza, carpintería y algunos de
estos vinculados con el SENA.

Se pueden clasificar en tres tipos de estudiantes, las madres menores de edad que viven en una
fundación, las madres que ya salieron de la fundación por cumplir su mayoría de edad y por
ultimo las madres de jóvenes IDIPRON que viven en los barrios más pobres de la ciudad.

La pasantía se realizó en el grado aceleración primaria, en el cual se desarrollan los

conocimientos básicos de toda la primaria. Se tenían 21 estudiantes, 2 de ellas con edades entre
55 a 65 años, 1 estudiante que salió de la fundación y 18 estudiantes menores de edad adscritas a
la fundación.

Consecuente al objetivo de la IDIPRON, se buscó generar un espacio de enseñanza y aprendizaje

desde la formación matemática con mujeres madres, para que los conocimientos adquiridos
durante el proceso sirvan para aplicarlos a su contexto real.

OBJETIVOS DE LA PASANTÍA

General:

 Generar un espacio de enseñanza-aprendizaje del número, la numeración y las

operaciones básicas a través de la formación en matemáticas con mujeres adultas en
condición de vulnerabilidad del grado aceleración primaria del proyecto Madres del
IDIPRON.

Específicos:

 Crear y aplicar una secuencia de actividades que permita una mayor comprensión de los
conceptos matemáticos del grado aceleración primaria.
 Fomentar estrategias que atraigan a las estudiantes en condición de vulnerabilidad al
aprendizaje de las matemáticas.
 Reflexionar frente a la formación como profesor desde el aporte que hace la educación
popular, en el área de matemáticas con población vulnerable.
 Propiciar la inclusión de población en condición de vulnerabilidad a la sociedad.
 Analizar los resultados obtenidos después de la aplicación de las actividades propuestas
identificando los aprendizajes del número, la numeración y las operaciones básicas.

10
JUSTIFICACIÓN

Se ha evidenciado a lo largo de la historia en Colombia, como la desigualdad, la pobreza y la

falta de valores, son los escenarios de todos los rincones del país. Además, como coexisten en el
país personas con grandes riquezas y personas en extrema pobreza, como se excluye al que no
tiene nada, y se incluye en la lista del buen ciudadano al que trata de mantener el aparato social
desigual, unos lo mantienen en la cima de la cúspide de la pirámide, otros los de abajo lo
sostienen. Tomando las palabras de Eduardo Galeano, los tres tipos de ciudadanos, el rico, el
estrato medio (el que vive del miedo) y el pobre.

Por ello, dentro de este contexto se encuentra la niñez, en 1998 en América Latina los niños y
adolescentes suman casi la mitad de la población total, y la mitad de esta mitad vive en la
miseria. Los niños y adolescentes están obligados a vivir desde muy temprana edad la guerra del
hambre y la salida es el rebusque, a entregarse a cualquier actividad a cambio de comida,
arriesgan su niñez como vendedores ambulantes, limpian vidrios de los vehículos, rebuscan latas,
cartón y disputan la comida de los basureros con los buitres. Trabajan en la prostitución, o de lo
contrario las hostilidades de la calle, llevan a ser violados. Y para olvidar las injusticias de sus
vidas consumen psicoactivos como lo dice Eduardo Galeano (1998):

“En los países latinoamericanos, la hegemonía del mercado está rompiendo los lazos de
solidaridad y haciendo trizas el tejido social comunitario. ¿Qué destino tienen los nadies, los
dueños de nada, en países donde el derecho a la propiedad se está convirtiendo en el único
derecho? ¿Y los hijos de los nadies? A muchos, que son cada vez más muchos, el hambre los
empuja al robo, a la mendicidad y a la prostitución; y la sociedad del consumo los insulta
ofreciendo lo que niega. Y ellos se vengan lazándose al asalto” (p.43)

En este panorama poco alentador para la niñez, y la juventud, se han creado escenarios para
incluirlos socialmente, en la ciudad de Bogotá el gobierno distrital en el 2013, en su plan de
desarrollo en el primer eje estratégico propone “una ciudad que reduce la segregación y la
discriminación; el ser humano en el centro de las preocupaciones del desarrollo” (Plan
desarrollo, 2012 citado en Beltrán 2013).

Y es con base a lo mencionado, que surge el proyecto Madres del Instituto Distrital para la
Protección de la Niñez y la Juventud (IDIPRON), que acoge a estudiantes de últimos semestres
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y el cual busca capacitar en primaria y
bachillerato a madres en condición de vulnerabilidad, en edades entre los 14 y los 65 años,
quienes por algún motivo no han logrado culminar sus estudios o desean obtener mejores
oportunidades laborares.

Mujeres para la vida pretende acercar a las mujeres madres en condición vulnerabilidad al campo
de la educación formal para lograr la inclusión social plena mediante la superación de la
discriminación por la ausencia de un requerimiento social como es el bachiller.

11
Lo anteriormente nombrado, es la base para crear la propuesta de la pasantía 384 horas en el
IDIPRON, la cual pretende planear y ejecutar una alternativa de enseñanza-aprendizaje de los
conceptos matemáticos. Dado que el proyecto se basa en fortalecer conocimientos que realmente
sean utilices para el desarrollo de la vida de esta población, las temáticas que se trabajaran irán
directamente enfocadas en desarrollar el pensamiento lógico matemático, haciendo uso de los
conceptos matemáticos (suma, resta, multiplicación, división). El trabajo que se desarrolló es
más precisamente de alfabetización, formándolas en los saberes matemáticos, pero además en
una compresión de la realidad en la cual se encuentran ubicadas. “Mi visión de la alfabetización
va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social,
política y económica en la que está el alfabetizado. (Freire,1989.)

12
 CAPÍTULO II: REFERENTE TEÓRICO

En este capítulo se evidencian los aspectos legales, pedagógicos, matemáticos y curriculares que
sustentan el proceso llevado a cabo en la pasantía.

Referente legal

Dentro de la Ley General de Educación se plantea que la educación cumple una función social
acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad (MEN,
1994), en este sentido la educación para las mujeres del proyecto “mujeres para la vida”, debe ir
encaminado hacia la construcción de una propuesta de trabajo en términos de su contexto, sus
necesidades y su diario vivir.

Dentro de la política pública de la Secretaria de Educación de Bogotá, se encuentra la educación

incluyente, en la cual se plantea el enfoque diferencial que se enmarca en una perspectiva de
derechos humanos y es lo que permite la construcción de modelos pedagógicos sin exclusiones,
donde la diversidad es entendida como un elemento que contribuye y enriquece los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Este tipo de escuela busca mejorar las condiciones de acceso y
permanencia en el sistema educativo. (SED, 2014).

En este sentido se encuentran dos programas dentro de la educación inclusiva en los cuales se
recoge la población con la cual vamos a desarrollar la pasantía, por un lado el programa “volver
a la escuela” y por otro lado “la educación para adultos”; en el primero su objetivo es incluir a la
población en el sistema educativo, por tal motivo busca crear metodologías de nivelación para
los estudiantes como lo es la aceleración de la primaria y la secundaria y modelos flexibles con
el fin de disminuir la deserción y dinamizar el flujo escolar. En segundo se encuentra “la
educación para adultos”, este busca mejorar los procesos educativos mediante modelos flexibles
y en diversos horarios, certificarlos de sus estudios buscando como fin posibilitarlos en mejorar
sus condiciones laborales (SED, 2014).

Se tomarán además algunos aspectos del documento “transponer en el contexto escolar” (MEN,
1998) los conocimientos eruditos para ser contemplados en la escuela, teniendo como claridad
que esta escuela a la que nos referimos en de tipo alternativo y presenta condiciones diferentes
por la población que la compone.

De la misma manera expone los 5 procesos generales que evoca toda actividad matemática como
son, la modelación, la comunicación, razonamiento, resolución de problemas y ejercitación de
procedimientos, desde donde la presente propuesta se basa a la hora de proponer una secuencia
de actividades y cómo los estudiantes deben relacionarse con cada uno de los procesos generales
en la resolución de problemas.

13
Por otro lado, expone de manera explícita la forma de evaluar la resolución de problemas, el
MEN (1998) afirma que toda evaluación es un juicio que compara propósitos y deseos con la
realidad, en este sentido hay tres tipos de evaluación:

Evaluación diagnóstica: en donde se puede ver el estado inicial de los estudiantes.

Evaluación formativa: que son comportamientos y logros durante el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

Evaluación sumativa: Es un estado final de los estudiantes.

Por ende es importante por parte del docente distinguir las respuestas inmediatas y las dadas
luego de la reflexión, entonces es importante que el profesor siempre este interrogando a sus
estudiantes para realizar una buena tarea de observación, en relación con lo que el docente
requiera evaluar.

Es fundamental para todo proceso de evaluación considerar los procesos comunicativos que
tienen los estudiantes (estilos de razonamiento) que se pueden analizar así:

 Comunicación antes de la actividad: en donde el docente busca la anticipación de

resultados.

 Comunicación durante la actividad: en donde se justifica el porqué de las operaciones o

razonamiento llevado a cabo.

 Comunicación posterior a la actividad: este evoca actividades pasadas, en este se puede

analizar los estados de los aprendizajes y posibles lagunas.

 Competencia escrita: en donde se puede observar como usa y representa las relaciones
matemáticas.

Se resalta la importancia de los aspectos comunicativos y se intentan enfatizar con mayor

rigurosidad en esta experiencia ya que la población a trabajar presenta grandes dificultades de
socialización y comunicación, por tanto se hace indispensable además de evaluar los
conocimientos matemáticos desarrollados, basar en gran medida la evaluación en el
fortalecimiento de valores y emociones que permitan a las estudiantes mejorar la comunicación
con otros seres.

Por otro lado, cabe resaltar que algunos de los conceptos que se trabajaron fueron número,
numeración, estructura aditiva y multiplicativa, se pueden enmarcar dentro de los estándares
básicos de competencias planteados por el MEN, (2006, p.35)

14
Pensamiento numérico

 Reconozco significados del número en diferentes contextos (medición, conteo,

comparación, codificación, localización entre otros).

 Reconozco y genero equivalencias entre expresiones numéricas y describo cómo cambian

los símbolos aunque el valor siga igual.

 Uso diversas estrategias de cálculo (especialmente cálculo mental) y de estimación para

resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas.

Pensamiento variacional

 Reconozco y describo regularidades y patrones en distintos contextos (numérico,

geométrico, musical, entre otros).

Reconociendo el proceso con el grado aceleración primaria del proyecto “Mujeres para la vida”
no recoge todos los estándares que se deben trabajar en la básica primaria, se utilizaron los
mencionados para iniciar la secuencia de aprendizajes.

Referente metodológico

Situaremos nuestro trabajo con los adultos tratando de fundamentarla en la pedagogía del
oprimido de Paulo Freire, la razón principal es que para él, el educando oprimido es sobre todo el
adulto analfabeto y pobre (Dussel, 2002, p. 433), y en el contexto en el cual se desarrolla la
pasantía son madres cabeza de hogar que habitan en las localidades más pobres de Bogotá o se
encuentran viviendo en la fundación. Freire plantea que toda educación que busque ser
libertadora, debe partir de la propia realidad del individuo oprimido, dicho en las palabras de
María Santos, “Su pedagogía trata de ubicarse en la situación límite como punto de partida para
la posterior concientización y comprensión crítica de la realidad, (2008, p.164)”.

Para Freire la situación límite del oprimido es el punto de partida material, económico y político
que busca su propia superación personal e histórica, por tanto el individuo sea hace consciente de
su mala-educación o su educación como excluido, y para esto busca la educación y que esta lo
hace ser libre. Para Freire la organización del contenido de la educación debe estar dada,

“Será a partir de la situación presente, existencial y concreta, reflejando el conjunto de

aspiraciones del pueblo, que podremos organizar el contenido programático de la educación y
acrecentaremos la acción revolucionaria” (Freire, 1992, p. 115).

Dado lo mencionado anteriormente se reafirma la importancia de conocer con claridad al grupo a

trabajar, es necesario este conocimiento sobre todo para poblaciones como la adulta, ya que
estas personas tienen diferentes interés que otra población escolar, además todos sus
razonamientos y procesos intentan acercarlos a su cotidianidad tanto laboral como social, por

15
tanto es totalmente necesario conocer esos ambientes en los que ellos conviven, tal como lo
plantea Freire (1977) en su experiencia de alfabetización para adultos:

“Toda la motivación inicial y el aspecto conscientizador del método, exigen además un

conocimiento básico de Antropología Cultural, de Sociología y Economía, y un dominio tan
amplio como sea posible de los datos socio-económicos y culturales de la región en donde
trabaja.” (p.12)

Por tanto dadas las características de la población debemos intentar reflejar las matemáticas en
sus desarrollos sociales y culturales, no podemos quedarnos en solo enseñar operaciones o
métodos algorítmicos, se da la claridad de que también es muy importante que manejen y tengan
claros conceptos matemáticos muy concretos, pero para esta población es indispensable que
adquieran saberes y experiencias útiles para su vida. Freire (1977, p. 21) en su experiencia de
alfabetización para adultos da claridad de la importancia de este aspecto que el docente debe
tener en cuenta.

Todo proceso no solo debe quedarse en el mero hecho de la enseñanza de la lectura y escritura
sino que además debe proporcionarle a los estudiantes adultos y de extra-edad, en palabras de
Rodrigues, (1977):

a) algunos de los elementos de crítica de su situación socio-económica y cultural,

b) los datos necesarios para descubrir su verdadera dimensión humana, su ubicación en una
sociedad en transición, y

c) todo aquello que a medida que alfabetiza permite al grupo pasar de un nivel conciencia
ingenua a un nivel de conciencia crítica”

Por otro lado algunas de las sesiones que se han planteado anteriormente van a hacer
desarrolladas según la teoría de situaciones didácticas de Guy Brousseau (1986), él propone un
modelo que pretende ver la enseñanza como un proceso centrado en la producción de
conocimientos matemáticos en el ámbito escolar, producir conocimientos supone establecer
nuevas relaciones como transformar y reorganizar otras.

Situación de acción: el alumno debe actuar sobre un medio; la situación requiere solamente la
puesta en acto de conocimientos implícitos.

Situación de formulación: El alumno (o grupo de alumnos) debe formular explícitamente un

mensaje destinado a otro alumno (o grupo de alumnos) que deben comprender el mensaje y
actuar en base del conocimiento contenido en el mensaje

Situación de validación: Dos alumnos (o grupos de alumnos) deben expresar afirmaciones y

ponerse de acuerdo sobre la verdad o falsedad de las mismas. Las afirmaciones propuestas por

16
cada grupo son sometidas a la consideración de otro grupo, que debe tener la capacidad de
aceptarlas, rechazarlas, o pedir pruebas.

A partir de esto el autor dice:

“La consideración “oficial” del objeto de enseñanza por parte del alumno, y del aprendizaje del
alumno por parte del maestro, es un fenómeno social muy importante y una fase esencial del
proceso didáctico: este doble reconocimiento constituye el objeto de la institucionalización.”

Es por ello que se tiene en cuenta la institucionalización o devolución donde el papel del profesor
es muy importante ya que conceptualiza y transforma los conocimientos de los estudiantes

La gestión que se llevara a cabo por parte de los profesores practicantes se basa en la “teoría de
situaciones didácticas” la cual se compone en tres fases: pre-activa, interactiva, pos-activa esto
para señalar los distintos momentos en los que se desarrolla las actividades del profesor, estas
fases se pueden considerar como un bucle en el cual el maestro hace una reflexión sobre la
acción:

 Fase pre-activa: Planeación

 Fase interactiva: “Acción en el aula”

 Fase pos-activa: Evaluación

Referente didáctico

Es necesario resaltar la importancia de los diferentes usos del número, así mismo las
interpretaciones que se le dan a las operaciones y los diferentes problemas de adición y
sustracción que se encuentran; y por último se hace referencia a las representaciones.

NÚMEROS Y SUS USOS

En este sentido en el trabajo “Estructuras aritméticas, elementos y su modelización” de

Encarnación Castros, Luis Rico y Enrique Castro, se desarrollan algunos elementos para que los
niños desarrollen la adquisición del número. Resaltando que según el uso o el contexto en el que
se utilicen las palabras numéricas tendrán un significado distinto. Algunos de estos usos son:

Secuencia verbal

Los números se pueden emplear en su orden habitual, sin que sea necesario o exista una relación
con un objeto exterior (uno, dos, tres, cuatro, cinco), cuando se cronometra el tiempo hasta 20
cuando se juega a las escondidas. El uso de la palabra número permite conocer las palabras y su
orden, no estrictamente implica saber contar pero si permite que desarrollen nociones para el
desarrollo del conteo (Zapata, G, Vásquez, N, 2012)

17
Los números para etiquetar

La palabra número no expresa cantidad sino formas de nombrar los objetos, los números como
etiquetas cumplen la función de clasificar objetos depende del contexto en el cual se utilicen, por
ejemplo, la camiseta del algún jugador, la cedula de ciudadanía, el número de teléfono, el
número que se le asigna en una lista a los estudiantes de un clase, entre otros.

Los números para contar

Tomando la planteado por Encarnación Castros, Luis Rico y Enrique Castro (1995)

“En el contexto de contar, a diferencia del de secuencia, cada número se asocia con un elemento
de un conjunto de objetos discretos. En la vida real ambos contextos están identificados con el
contar. Más, para nuestras consideraciones importa resaltar esta diferencia, puesto que el
contexto de contar conlleva el correcto empleo de la correspondencia biunívoca que a cada
número asocia un objeto. En objetos que no estén fijados a una posición, la acción de indicar se
puede sustituir por trasladar al objeto que se cuenta del montón de los no contados al de los
contados” (2012, p. 3).

Es decir, que para contar existe una relación con un objeto exterior y la palabra número, pero
esta relación no implica cantidad, aunque si es condición necesaria. Por tanto cantidad se logra
cuando al establecer la relación biunívoca cada nueva palabra número expresa el cardinal o la
totalidad de todos los objetos contados.

Los números para medir

En el contexto de medida los números describen la cantidad de unidades de alguna magnitud

continua, en este caso el número representa una cantidad pero ahora como resultado de una
medición.

Los números para ordenar

El número como organizar de una secuencia, se trata de la organización de una serie de eventos o
acciones, por tanto el significado del número en este caso no es precisamente la cantidad sino el
de orden. (Zapata, G, Vásquez, N, 2012)

ADICIÓN Y LA SUSTRACCIÓN

Las operaciones aritméticas de suma y resta se construyen con el fin de reducir el engorroso y
tedioso trabajo del recuento y los procesos de medida en situaciones que se pueden cuantificar.

Es de resaltar la importancia del mini- computador de Papy y la Yupana, como recursos

didácticos para el desarrollo de la pasantía, se hicieron fundamentales, dado que permitieron
llegar a algunos de los conceptos y a los algoritmos o técnicas escritas para sumar y restar.

18
Fueron sus calculadoras, que se hicieron propicias para la resolución de problemas. Por tanto la
importancia de mencionarlas en este marco teórico.

El mini computador es un Ábaco ideado para el estudio de la escritura en base diez y las
operaciones con ellos, Papy lo presentó 1960 como un máquina de calcular u ordenador,
combina el sistema decimal con el binario, la información se ingresa en diez, la transforma ya la
procesa en base dos, y el resultado se expresa en base diez.

Figura 1

“No es solo una máquina que realiza de manera mecánica lo que en el cálculo es automático,
sino que constituye un importante instrumento didáctico, ya que es el propio alumno el
procesador de los datos” (Robayna, 1989)

El minicomputador está formado por unas placas cuadradas divididas en cuatro casillas, de
diferentes colocares, cada casilla tiene un valor, se pueden utilizar ficha que representan un valor
dependiendo de su ubicación. Se pueden realizar ciertas modificaciones al recurso didáctico de
tal manera que todo el trabajo se desarrolle en base diez, sin realizar procesos en base dos.

Permite el desarrollo de operaciones en base diez, dado que cada casilla equivale a una potencia
de diez, en este sentido si se tienen la unión de dos números o agregar un número a otro cuando
ya se hayan completado un grupo de diez en una de las casillas pasará a la siguiente casilla. Así
sucede con la operación resta se desagrupan algunos de los valores para poder eliminar fichas
iguales.

Por otro lado también se realizó el trabajo con la Yupana, reconocido como el ábaco inca,
funciona para sumar, restar, multiplicar y dividir. No hay una claridad histórica frente aún uso
específico de la Yupana, aunque se ha generalizado el método de William Burns, y es el método
que se utiliza para enseñar la aritmética en las escuelas peruanas (Bousany, 2008).

“La primera fila es para la memoria, y las otras filas para ubicar las semillas que ayudan a contar.
Cada columna tiene un valor que es una potencia de diez, y cada círculo tiene un valor de uno
multiplicado por su columna. Siempre se llena la yupana de abajo hacia arriba, y cada vez que se

19
llenan los diez círculos de una columna, se coloca una semilla en la memoria. Esta semilla
después se mueve a la siguiente casilla” (Bousany, 2008, p. 19).

Figura 2

Estos recursos permiten llegar a las técnicas escritas que se utilizan usualmente a la hora de
sumar o restar, el estudiante pasaba de manipular objetos a representaciones gráficas y
simbólicas de las operaciones.

MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN

Las operaciones de multiplicación y división surgen del mismo fin de la suma y la resta, en este
caso busca abreviar las operaciones de sumar y restar repetidamente una misma cantidad. Existen
algunas técnicas que se utilizan para iniciar las operaciones mencionadas, aunque la escuela
ejerce una fuerte presión para que los estudiantes memoricen las tablas de multiplicar, algunas de
las estrategias utilizadas son, (Godino, J, Cid, E, Batanero, C, 2002, p. 274)

Sumar reiteradamente: se multiplica sumando tantas veces el multiplicando como lo indique el

multiplicador.

Restar reiteradamente: se obtiene el cociente restando tantas veces quepa el divisor en el

dividendo.

Repartir: se refiere al acto de repartir de manera equitativa, por ejemplo voy a dividir 25 en 5, es
decir debo repartir 25 a 5 personas, entonces el niño inicia repartir de a 3, entonces repartió 15, y
le quedaron 10, entonces reparte de dos a cada uno; e identifica que a cada persona le ha dado 5.

Recitar las tablas: Se recita las tablas hasta llegar al resultado.

Algoritmo escrito de la multiplicación: se escribe el multiplicando como el número mayor de los

dos números, y debajo el multiplicador, se traza una raya horizontal. Se efectúa el producto del
primer multiplicador por cada multiplicando, si el resultado del producto es menor que 10 se
coloca debajo de la raya, de lo contrario se coloca solo el valor de la cifra de las unidades y la
cifra de las decenas es la llevada que se guarda para añadirla a la operación siguiente.

20
Se continua el procedimiento hasta que cada multiplicador haya realizado el producto con cada
cifra del multiplicando.

Algoritmo escrito de la división: se escribe el dividendo y el divisor a su derecha escuadrado por

una línea vertical y horizontal; empezando por la izquierda, se toman el dividendo tantas cifras
como tenga el divisor. Se busca cuantas veces cabe el divisor en el dividendo, y este será el
cociente, el resultado de la multiplicación del cociente por el divisor, se resta al dividendo.
Luego el resultado obtenido de la resta se acompaña con la siguiente cifra del dividendo.

Es necesario precisar la importancia de la manipulación de representaciones, para que el

estudiante logre llegar una escritura simbólica de las operaciones, para que las operaciones
adquieran sentido. Para iniciar el trabajo de las operaciones multiplicación y división además de
partir de situaciones problema, se utilizó representaciones gráficas, para el caso de la
multiplicación, se utilizó en el proceso de enseñanza el método maya. Pero en la división se
trabajó el método de la división restando.

Método Maya: En el método maya se evidencia un análisis visual y se pone en práctica la suma.
Se describirán los pasos para el desarrollo del método. 1. Se toma el primer multiplicando y se
hacen rayas por el valor que tenga cada una de las cifras. 2. Se hace lo mismo con el
multiplicador se trazan rayas por el valor de cada uno de los dígitos del número, pero estas deben
intersecar con las rayas trazadas del multiplicando. 3. Se marcan las intersecciones de las líneas
creadas. 4. Se agrupa de derecha a izquierda, se cuentan las intersecciones de cada agrupación, se
escriben los resultados, y forman los números, (Porras,A, Monge, C, 2012, p. 2,3)

Figura 3

REPRESENTACIONES

Dentro del trabajo desarrollado a lo largo de la pasantía se resaltó en cada uno de los objetos
matemáticos el uso de diferentes representaciones manipulativas, gráficas, textuales, el uso del
lenguaje natural, entre otras, que buscaban que el estudiante comprendiera el objeto matemático

21
que se estaba trabajando. Duval (2004), plantea que para la conceptualización de un objeto el
estudiante debe recurrir a varios registros de representación semiótica sean gráficos, simbólicos,
tablas, expresiones en el lenguaje natural.

En este sentido, los objetos matemáticos no son reales, para estudiarlos se deben utilizar distintas
representaciones, pero teniendo en cuenta que la representación no es el objeto matemático, si no
que permiten su comprensión.

Por tanto cuando se menciona representaciones semióticas, se refiere a toda actividad de

formación de representaciones formada por medio de signos.

Según Duval (1993) la adquisición conceptual de un objeto matemático se basa sobre dos de sus
características fuertes:

• el uso de más de un registro de representación semiótica,

• la creación y el desarrollo de sistemas semióticos nuevos se constituye en símbolo de
progreso de conocimiento.

Es decir, sin el registro de diferentes representaciones semióticas no será posible el desarrollo de

un objeto matemático, no se puede aprender un concepto matemático sin pasar por el necesario
tratamiento de diferentes registros de representaciones semióticas (Camargo,A, 2013, pag-2)

Duval plantea tres actividades cognitivas fundamentales referidas al registro de representaciones

semióticas son la formación, el tratamiento y la conversión

“El primero se refiere a la selección del conjunto de caracteres del concepto que forman parte de
un registro, el segundo, a toda la manipulación que puede hacerse de la información del concepto
manteniendo un registro determinado, y el tercero, a la transformación de un registro a otro. Para
el autor, este último es fundamental para que exista verdadera conceptualización, es decir,
verdadero aprendizaje del concepto” (Camargo,A, 2013, p. 4)

22
 CAPÍTULO III: PLAN DE ACCIÓN

La pasantía se enmarcó en los siguientes conceptos, el número, la numeración, la suma, la resta,

la multiplicación y la división. Por tanto las actividades desarrolladas a lo largo de los seis
meses, se enmarcan en dichos objetos matemáticos, y además en la construcción de las
estudiantes como sujetos que hacen parte de una sociedad y en ese sentido aportar en su
construcción.

Se realizaron 10 actividades, algunas de ellas tomaron dos sesiones, 2 sesiones que se utilizaron
para reuniones de docentes, 3 pérdidas por problemas de infraestructura en la institución.

A continuación se evidenciará en primera medida una malla de planeación, luego la descripción

de cada actividad, con el respectivo análisis, y por último una evaluación general del grado
aceleración primaria con los resultados alcanzados, durante los seis meses de trabajo.

MALLA DE PLANEACIÓN

SESIÓN ACTIVIDAD TEMÁTICA

1. 15/08/2015 Lectura de reflexiones sobre las madres y Presentación

el papel social de la mujer. Inicial-reconocimiento

2. 29/08/2015 Guía pensamiento lógico. Reconocimiento-

diagnostico

3. 05/09/2015- Situaciones problema, trabajo con el mini Número y Numeración

12/09/2015 computador de Papy, y la Yupana. (Valor posicional,
Descomposición de
Situaciones con el significado de número. números). Significado de
número en diferentes
contextos (conteo,
comparación, cardinal).
Pensamiento variacional
(secuencias)

4. 26/09/2015 JORNADA RECREO-DEPORTIVA Jornada recreo-deportiva

5. 03/10/2015- Situaciones problema, “el uno de los Operaciones Suma y

10/10/2015 problemas aditivos”. Suma y resta con Resta, problemas de
Yupana y mini computador de Papy. comparación,
transformación,
combinación e igualación.
Sin llevar, con llevar y

23
 propiedades de la adición.

6. 17/10/2015 Conferencia Jaime Garzón, “el Construcción de sujeto

fortalecimiento de la identidad” social.

7. 31/10/2015 Actividad Parque Simón Bolívar, (recreo- Pensamiento lógico

deportivo-matemático.

8. 07/11/2015- Multiplicación visual con líneas o método Multiplicación

14/11/2015 maya, relacionado con el algoritmo
habitual de la suma.

9. 21/11/2015 Situación problema.(técnica de resta División

reitera, para llegar al algoritmo de la
división restando)

10. 28/11/2015 Examen Final Examen Final

GRADO ACELERACIÓN PRIMARIA

Se realizaron a lo largo de la pasantía 10 actividades, cada una de estas con una temática distinta
como se referencia en el anterior organigrama, cada actividad tomó de una o dos sesiones de
clase para que fuese posible alcanzar los objetivos propuestos.

SESIÓN DEL 15/08/2015 RECONOCIMIENTO

“ACERCAMIENTO HACIA A LAS MUJERES PARA LA VIDA”

OBJETIVO

Realizar un reconocimiento de las estudiantes, sus actitudes, sus dinámicas entre ellas, además
los espacios de la institución y los recursos con lo que se contaba para el desarrollo de la
pasantía.

DESCRIPCIÓN

24
Se da inicio a las 11:15am, con la presencia 21 estudiantes y el docente. El propósito de la
sesión era llevar acabo la presentación por parte del docente y las estudiantes.

Luego de esto, se pasaría a realizar un par lecturas acerca del rol de madre y lo que implica su
posición frente a la vida para el desarrollo de sus hijos. La sesión finalizó a las 12:15pm, dado
que era el primer día ellas entraron tarde y se tenían propuestas otras actividades a nivel
institucional.

RELATORIA

La primera sesión, fue bastante corta dado que las estudiantes entraban tarde y fue preciso
recortar las clases. Se inició con la presentación del docente, luego se llevó a cabo la
presentación de cada una de las estudiantes, tratando de no ahondar ni profundizar en sus vidas,
pues desde el inicio se informó las diferentes situaciones de vulnerabilidad por la que tuvieron
que pasar las estudiantes, algunos de los casos como violación, abandono, drogadicción,
habitaban en la calle, madres de edad adulta de jóvenes IDIPRON, entre otros. Por tanto
inmiscuir en sus vidas implicaba tocar fragmentos dolorosos que tal vez podrían herirlas. Debido
a esto las preguntas fueron muy precisas como sus nombres, edades, los nombres de sus hijos,
edades de sus hijos entre otras.

Luego de esto, se realizó unas aclaraciones frente a como se desarrollaría el trabajo, el contrato
didáctico, las normas de la clase, las formas de evaluar y se precisó frente a unos valores
esenciales para el óptimo desarrollo de las clases.

Se da inicio a las lecturas llevadas por los pasantes, en las que algunas de las estudiantes
decidieron leer, en este espacio, se evidenció que 3 estudiantes no sabían leer, y otras se les
dificultaba. Se fueron rotando por el salón el texto, algunas decidían leer otras se negaban. Cada
una leía un fragmento del texto. Cada vez que se terminaba una lectura se realizaba una
reflexión.

La primera lectura se denominaba “Sobrevive la guerra y muere por falta de amor”, un joven
soldado que fue a la guerra, y en un combate pierde sus extremidades, no quería contarle a sus
padres la triste situación por la que se encontraba, entonces decide inventar la historia que un
amigo de él, le había sucedido lo que a él, se comunica con sus padres y les pide ayuda para
albergar a su supuesto amigo en la casa; los padres no aceptan, pues indican que una persona tan
limitada físicamente sería un gran peso para ellos, y que no desperdiciarían su vida cuidando aún
discapacitado. Cuando el soldado escucha las palabras de sus padres, cuelga el teléfono, y al
pasar unos días se suicida. Los padres se enteran de la triste noticia, y la situación por la cual
pasaba su hijo.

Al terminar el primer texto, varias de las estudiantes quieren hablar frente al tema, entonces se
da la palabra, comienzan a expresarse, la mayoría siempre lo aterriza a la vida de sus hijos, y en

25
ese sentido mencionan que a pesar de las dificultades que para algunas fue ser madre joven, que
en este momento aceptan a sus hijos, los aman y son la motivación para seguir estudiando.

Se resalta que una de las estudiantes que no sabe leer, tiene dificultades para expresarse, algunas
palabras las menciona con dificultad. En la indagación por las estudiantes se identificó que ella
ya es mayor de edad, pero aún vive en la Fundación, y este es su tercer año cursando el grado
“Aceleración primaria”.

En el segundo texto su intención era reflexionar frente al buen tiempo que se les dedica a los
hijos y las formas como se imparte una lección cuando cometen un error.

Varias de las estudiantes levantan la mano, solicitando la palabra, expresan las madres jóvenes
que a veces utilizan los golpes como forma de corregir a sus hijos, y que comparten con ellos
bastante pues viven con ellos dentro de la fundación. Pero que la mayoría del tiempo está viendo
televisión con ellos. Unas de las madres mayores con lágrimas en sus ojos, indicaba que esa fue
una de las razones por las cuales uno de sus hijos abandonó la casa, pues ella y el padre lo
golpeaban frecuénteme.

Se cierra la charla con una reflexión del docente frente al buscar nuevas estrategias para corregir
lo que se consideraba como un error lo que realizaban sus hijos, que a pesar de que sea un modo
que permita que no se repita la acción, también puede generar rabia, miedo y rencor de ellos
hacia sus madres. Por otro lado que el tiempo con sus hijos debía encaminarse a otros acciones
más allá de ver televisión, practicar algún juego, educarlos a través del amor y contribuir en su
crecimiento a partir de otras dinámicas.

Termina la sesión con varios aspectos favorables, en las estudiantes se evidencia la intención de
aprender, de escuchar, y de ser escuchadas, algunas de ellas algo apáticas frente a los temas. Una
primera impresión de buscar otras habilidades como educador, frente a un desarrollo de vida
muy diferente al cotidiano, en el cual sus formas de vivir obedecen a su formación como sujeto
durante lo que llevan de vida.

SESIÓN DEL 29/08/2015 RECONOCIMIENTO- DIAGNÓSTICO

OBJETIVOS

Identificar y reconocer a la población con la que se realizara la pasantía, evidenciando aspectos

de convivencia, trabajo cooperativo, como las alumnas se enfrentan a un problema, etc.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Proponer actividades de interacción y desarrollo cooperativo, para evidenciar

comportamiento de las estudiantes.

26
  Conocer la forma de trabajo en grupo que tienen los estudiantes y con ello prever
diferentes actividades.

 Reconocer los gustos de las estudiantes en torno a pasiones y actividades de cotidianidad.

DESCRIPCIÓN

Da inicio la clase a las 11:45am con la presencia de 20 estudiantes, y el docente. Inicialmente el

docente pasante hace una breve presentación de sus intenciones y propósitos en cuanto al
desarrollo del curso, como segunda parte la actividad a realizar estará basada en presentarles a
las estudiantes una cantidad de acertijos matemáticos los cuales unos deberán solucionarlos
individualmente y otros de manera grupal, la intención de la actividad estará enfocada en
caracterizar como trabajan los individuos de manera grupal e individual, además en el momento
de participación identificar nombres y aspectos actitudinales.

La guía que se trabajo fue la siguiente:

Acertijos

1. Resuelve las siguientes actividades de manera individual:

 ¿Cuantos palillos hay que quitar como mínimo para obtener tres cuadrados de diferente
tamaño?

Figura 4

 ¿Cuantos palillos hay que quitar como mínimo para que no haya ningún triangulo?

Figura 5

27
  ¿Cómo unir 9 puntos con 4 líneas?

Figura 6

2. Resuelve los siguientes acertijos y comparte la respuesta con tu grupo máximo 5

integrantes.

 Si hoy digo que pasado mañana será sábado, qué día fue anteayer
 Tres señoras realmente gruesas cruzaban la gran vía Auto Norte debajo de un paraguas de
tamaño normal, ¿Cómo es posible que no se mojarán?
 Cada año que pasa se duplica el número de animales de un corral, si en 10 años se llenó
el corral ¿en cuántos se llenó la capacidad del corral?

Luego de una hora y cuarto de trabajo de las estudiantes, se recogió el trabajo, las estudiantes se
dirigieron a su hora de almuerzo, luego en los próximos 45 minutos que volvimos a retomar la
sesión de clase, realizamos las correcciones y las apreciaciones sobre el trabajo desarrollado.

ANÁLISIS

Se comprende la importancia de que las estudiantes desarrollen habilidades en matemáticas, pero

también es necesario indicar, que el objetivo de la primera actividad no se enmarca en el
desarrollo del pensamiento matemático, sino en el reconocimiento y diagnostico frente a como
las estudiantes se enfrentan aún problema, que habilidades tienes para socializar y si es posible
realizar un trabajo en equipo. Es decir, el trabajo de lógica matemática es el medio para
identificar características de las estudiantes en cuanto a su comportamiento.

Consecuente a esto se identificaron los siguientes aspectos:

En la primera parte del trabajo las estudiantes debían realizar su trabajo de manera autónoma e
individual, la mayoría de las estudiantes jóvenes logran tratar de acercarse al problema y buscar
las soluciones a través de gráficos. En cuanto a dos estudiantes Talero Luz y Elvira, la primera
no logra comprender el problema pese a su explicación en repetidas ocasiones, imita lo que
llevan a cabo sus compañeras, más no tiene una conciencia frente a lo que hace, la segunda
Elvira, se frustra cuando ha cometido un error, y no lo sigue intentando, se hizo necesario
realizar un acercamiento y un fuerte acompañamiento para que no dejará de trabajar.

28
En cuanto a las dos señoras de 60 y 65 años, se hizo un acompañamiento más fuerte que a las
estudiantes jóvenes, pues no comprendían que debían realizar, pero al haberlo entendido, ya
iniciaban su trabajo un poco lento, pero nunca se evidenció que dejaron de intentarlo.

Se inicia con el segundo momento de la sesión, se organizan los grupos y en ellos sin solicitarlo
el docente, cada madre adulta queda distribuida en dos grupos de las estudiantes jóvenes, a pesar
de que tardaron bastante en resolver tres de los acertijos, cada vez que una de las chicas de algún
grupo encontraba la respuesta, siempre trataba de explicarle a sus compañeras y con las
estudiantes adultas además de ser bastante respetuosas ayudaban en su comprensión y tenían
bastante paciencia hasta que también lograron entender la solución.

Existen dos componentes en su formación humano que fueron evidentes en el desarrollo de la

sesión, el primero su deseo, su emoción y necesidad de aprender, y por otro lado casi la mitad de
las estudiantes cuando no logran alcanzar algo a corto tiempo, lo dejan y no lo vuelven a intentar.
Se hacía necesario un acompañamiento para que volvieran a retomar su trabajo.

Dado lo mencionado es fundamental crear, lazos de confianza con los estudiantes, ya que según
Castaño (1993), la poca confianza que manifiestan los estudiantes frente al saber propio, impide
que ellos expresen sus ideas, por esto, esta actividad de iniciación fue dirigida a ofrecer una idea
(al pasante) acerca de, no solo el saber de cada alumno sino además la oportunidad de conocer e
interactuar con los mismos.

Se logra un acercamiento más agradable en la clase, no se hace necesario levantar la voz, ni

llamar la atención, las estudiantes entre ellas se auto- regulan, surge algún comentario y entre
risas que continua el trabajo. Es por ello, que en miras de establecer vínculos y relaciones fuertes
entre docente- estudiante, se cree que desde el principio esta relación debe crearse y forjarse,
pues como lo menciona Bertoglia (2005):

“…una de las interacciones más importantes y significativas que se da al interior de la escuela es

la relación profesor-alumno, básicamente porque en ella se centra el proceso de enseñanza-
aprendizaje y, aunque todos estemos de acuerdo que dicho proceso está influenciado por una
multiplicidad de otros factores, la relación profesor-alumno juega un rol preponderante en el
logro de los objetivos educacionales.” (p.58)

Estas fueron algunas de las respuestas planteadas por las estudiantes.

Figura 7

29
Figura 8

Figura 9

SESIONES DEL 05/09/2015- 12/09/2015-19/09/2016 ACTIVIDAD 1

OBJETIVO GENERAL

Construir el concepto de número y numeración.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

 Desarrollar la construcción del valor posicional a través del mini computador de Papy y
la Yupana.
 Identificar a través de recursos manipulativos tangibles la descomposición de números.
 Dar significado al número en diferentes contextos (conteo, ordenar, cardinal).
Pensamiento variacional.

Es necesario resaltar, que para el desarrollo de la actividad fueron necesarios tres sesiones, que
estás se dividieron en tres partes, y que cada una de estas partes, tiene sus momentos de trabajo.

1º SESIÓN

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD.

Se da inicio a la sesión a las 11:15am, con la presencia de 19 estudiantes, dentro de las 26

estudiantes que están inscritas en el curso, la asistencia no es constante, dado que cuando sus
hijos se enferman en la fundación, ellas deben hacer su acompañamiento y cuando es necesario
deben ir al hospital.

30
El propósito del primer momento es iniciar el trabajo con el número y el valor posicional a
través de recursos manipulativos-tangibles, por tanto el docente escribe en el tablero la siguiente
situación problema, y a cada una de las estudiantes se les entrega un mini-computador de Papy.

El docente realizo una explicación acerca de las equivalencias de cada una de las figuras frente a
la otra, se espera que las estudiantes logren identificar el camino correcto a través del conteo de
figuras, la ubicación, y el valor que tiene cada una.

ROMPIENDONOS LA CABEZA

Buscando el tesoro indígena

El capitán Barba Negra en la búsqueda del tesoro perdido de los indígenas Muiscas, después de
un largo viaje a encontrado un papiro el cual tiene una pista donde se encuentra ubicado el
tesoro, el problema del Capitán es que no sabe cómo descifrar lo que hay en aquel papel. Ya que
no sabe muy bien matemáticas, tu deber es ayudarlo a descifrar el papiro para llegar al tesoro.
Los indígenas han dejado algunas pistas.

Figura 10

Además la respuesta indicada lo hará elegir uno de los siguientes caminos para llegar a su
preciado tesoro, ¿Decide qué camino es el acertado? Para esto halla el número que representa el
papiro pues si escoges un equivocado el pirata morirá.

Figura 11

31
En el segundo momento, luego de una socialización de las respuestas encontradas por cada una
de las estudiantes en la actividad “buscando el tesoro indígena”, se les entrega una guía, en la
cual se propone que identifiquen números, que construyan números en el mini computador de
Papy, que escriban números y que logren ordenarlos.

Figura 12

32
DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESTULTADOS.

1º MOMENTO

En el primer momento de la sesión, luego de la explicación de las relaciones entre cada una de
las figuras, se evidenció que las estudiantes encuentran la solución solo visualizando el
problema, dado que buscaron dentro de los números que indicaban el recorrido más seguro para
el pirata, los números que estuvieron relacionados con la cantidad de figuras, es decir fue de
carácter intuitivo sus razonamientos.

Por tanto existen 3 flechas, 5 cuadrados, 2 triángulos y 4 círculos, solo organizaban las figuras y
a partir de ello encontraban la ruta indicada, en un primer momento se puede evidenciar nociones
de valor posicional, por otro no utilizaron el recurso de las agrupaciones para efectuar el
razonamiento.

Para finalizar la primera parte de la actividad se hizo un explicación del símbolo de cada uno de
los números y su escritura, la mayoría de las estudiantes conocían los números y su forma, en
cuanto la estudiante Talero, le costaba bastante la escritura, expresar los números, y su
simbología.

2º MOMENTO

En el segundo momento de la sesión, las estudiantes para responder cada una de las preguntas
tenían el apoyo del mini computador de Papy, y una explicación de las relaciones que permitía
este recurso, para reforzar dicha explicación se inició con el taller.

EVIDENCIA CONTRASTE TEÓRICO

En la figura 13, se encuentra

una dificultad de una de las
estudiantes en la que aún no
reconoce la relación de
equivalencia de cada figura, y
tiene en cuenta una suma de
todas las figuras que se
representan en la guía.

No comprende el
conocimiento secundario
Figura 13 verbal y simbólico, que
incluye el “subitizing” verbal,
conteo, comparación

33
 numérica de magnitudes,
lectura y escritura de
números, valor de posición,
secuencias numéricas y
operaciones aritméticas de
uno o más dígitos (Berch,
2005).

En la figura 14, en esta

pregunta había un nivel de
dificultad mayor, pues la
ausencia de cuadrantes, hacía
que los estudiantes no les
interesara que valía cada
figura solo las contaban y le
colocaban un valor numérico,
por ejemplo había 2 palitos, 2
cuadrado y un circulo,
mencionaba que el valor era
221, sin tener en cuenta el
valor que tenía cada figura.
Vidal y Majon afirman que:
“La dificultad en la
Figura 14 adquisición de la regla de los
ceros intermedios, por lo
difícil que resulta
comprender los órdenes de
unidades y las reglas para
codificar y decodificar las
relaciones entre dichas
cifras” es por ello que 3
estudiantes fallan en este
ítem.

En la ilustración 15, ahora el

estudiante debe representar el
número de manera escrita,
pero la ausencia de ceros en
la expresión simbólica del
número, implica que no los

34
 nombre en la notación.

Figura 15

En las figura 16, 17 y 18 se

evidencia el cambio de
representaciones, las
estudiantes logran pasar de
una representación a otra.

En la ilustración 9 se
evidencia la necesidad de
descomponer el número para
realizar su escritura, es una
estrategia en la cual la
Figura 16 estudiante transforma una
representación simbólica,
para luego representar de
forma escrita.

Según Duval (1993) la

adquisición conceptual de un
objeto matemático se basa
sobre dos de sus

35
 características fuertes:

• el uso de más de un
registro de representación
semiótica,
• la creación y el desarrollo
de sistemas semióticos
nuevos se constituye en
símbolo de progreso de
Figura 17
conocimiento.

Figura 18

Es de resaltar el aprovechamiento de esta actividad dado que permitió, reflexionar acerca del
valor posicional y la descomposición de los números, las agrupaciones, que en su momento
resultaran útiles para el trabajo con la suma.

Además la comprensión frente a las diferentes representaciones que se pueden dar del objeto,
permiten un aprendizaje de los números.

Mediante el trabajo que las estudiantes desarrollaban, se fue socializando estrategias para su
desarrollo como lo fue la descomposición y la escritura de los números.

2º SESIÓN

Se considera fundamental proponer a las estudiantes unas actividades que permitan construir, las
unidades, decenas y centenas. El uso del número en diferentes contextos.

MOMENTO UNO

Dado que en la clase anterior ya se había hecho un acercamiento a los números, se iniciará la
sesión brindando una explicación de la relación uno a uno entre la representación simbólica del
números y su representación escrita, del 1 al 10.

Luego de esto se trabajará con la Yupana, este es un ábaco utilizado por los Incas para contar,
para esto a cada una de las estudiantes se les entregará una cartulina en la cual deberán dibujar la

36
Yupana guiadas por la explicación del docente, (el profesor llevará las semillas). El objetivo de
la actividad es trabajar con los número del 0 al 999, dado que este ábaco permite el desarrollo en
base diez.

Ya realizado esto, a las estudiantes se les solicitará que representen algunos números en la
Yupana de diferentes cifras, y que extraigan números del tablero. De este modo que se les ira
introduciendo a través de la actividad, concepto de unidad, decena y centena, de tal manera
evidencien las agrupaciones que implican que las semillas se encuentra en determinada columna
del tablero.

Figura 19

SEGUNDO MOMENTO

Como segundo momento para brindar sentido al número

y la numeración, se desarrollará una actividad a partir de
una situación problema que se relaciona con el
pensamiento variacional, donde se trabajará algunas
funciones del número, como lo son para ordenar, como
cardinal, y para contar.

Será la siguiente.

Situación

Figura 20
Se quiere construir un tren en Bogotá de 30 vagones, para esto se debe tener en cuenta la manera
cómo puede llevar a los pasajeros, en el primer vagón solo puede ir un hombre, en el segundo
vagón ira un hombre y una mujer, el tercero irán dos hombres y una mujer, en el cuarto irán dos
mujeres y dos hombres, en el quinto tres hombres y dos mujeres.

Se desea saber ¿cuántos hombres y cuantas mujeres irán en el vagón 8 y 11? ¿Cuántos hombres
y mujeres irán del vagón 6 al 15?

Si se construye un tren de 30 vagones, ¿Cuántos hombres y cuantas mujeres llevará en el vagón

30?, explica tu respuesta.

37
TERCER MOMENTO

El tercer momento se realizará en el patio de la institución, y este tratará de estar guiado al

trabajo con el pensamiento variacional, para la construcción del sentido del número y la
numeración. Este se realizará en el patio, se hará un círculo con las estudiantes, luego a cada uno
se le entregarán secuencias de números, como las siguientes

1. 2, 4, 6, __, 10, ___, 14.

2. __, 6, __, 9, __, 15, ___, 21

3. 1, 2, __, 4, 5, __, 7, 8, 9, 10.

4. 4, __, 12, __, 20, 24.

Entonces para la sesión el docente llevó un dado, y en cada una de las caras del dado se pegó
una secuencia numérica (los múltiplos de uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis), algunos de los
espacios de las secuencias estaban vacíos. Se formaba un círculo con las estudiantes, se lanzaba
el dado al aire y cuando caía una cara del dado las estudiantes debían predecir qué número hacía
falta en la secuencia e iniciar a caminar hacia la dirección que indicará el docente, y andar la
cantidad de pasos del número faltante.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS.

1º MOMENTO

A raíz del trabajo con el recurso didáctico la Yupana, se enfocó el trabajo en las agrupaciones de
tal manera lo que el estudiante realizará en la Yupana, lo plasmara en una representación
pictórica en cada uno de sus cuadernos, teniendo en cuenta las unidades, decenas y centenas.

38
EVIDENCIA CONTRASTE TEÓRICO

Con la Yupana, se logra

además de representar
números de forma tangible,
afianzar cuales eran las
unidades, decenas y centenas.
Comprendieron que significa
una decena, que significa una
centena, es decir interpretaron
las agrupaciones dependiendo
su ubicación.

Dado que, el aprendizaje de la

numeración y la adición se
ponen en juego tres funciones
a la vez, como lo menciona
Figura 21
Vergnaud (1991), “por un
lado por agrupación que
asocia el conjunto de objetos
con el conjunto de conjuntos;
por otro lado asocia el
conjunto de los conjuntos con
el conjunto de los cardinales;
por escritura que asocia el
conjunto de los cardinales al
conjunto de los números
escritos”,
Figura 22
Y a través de esto, realizaron
las descomposiciones en
forma de suma con mayor
facilidad.

39
 Ya luego de haber trabajado
construyendo, e interpretando
números a través del recurso
didáctico la Yupana, se
aterrizó el trabajo
desarrollado a la
representación escrita y
simbólica de los números, la
mayoría de las estudiantes ya
no omitía los ceros
intermedios a la hora de
escribir. Se evidenció la
importancia de los cambios
de registros semióticos.
Gómez (2000)” "Dominar un
concepto matemático consiste
en conocer sus principales
Figura 23 representaciones, el
significado de cada una de
ellas, así como operar con las
reglas internas de cada
sistema; también consiste en
convertir o traducir unas
representaciones en otras,
detectando qué sistema es
más ventajoso para trabajar
con determinadas
propiedades."

2º MOMENTO

Para darle sentido al número era necesario, trabajarlo en diferentes contextos. Por esto se plantea
la actividad del tren, en la cual se identificaron los siguientes resultados.

EVIDENCIA CONTRASTE TEÓRICO

40
 La estudiante reconoce
cuantas personas irán en cada
vagón, luego de esto
comienza a sumar para que se
cumpla la condición, por
tanto para hallar de cantidad
de mujeres y hombre, realiza
un tanteo, pero teniendo en
cuenta que no podía utilizar
los números que ya había
utilizado en los vagones
anteriores. Es decir
Figura 24 comprende que a mayor
cantidad de vagones mayor
cantidad de hombre y
mujeres. Es decir, para
desarrollar dichas sumas el
estudiante cuenta.

Más, para nuestras

consideraciones importa
resaltar esta diferencia, puesto
que el contexto de contar
conlleva el correcto empleo
de la correspondencia
biunívoca que a cada número
asocia un objeto. En objetos
que no estén fijados a una
posición, la acción de indicar
se puede sustituir por
trasladar al objeto que se
cuenta del montón de los no
contados al de los contados”
(2012, p. 3).

41
 Se observa que la estudiante
logró identificar que en los
vagones pares, van la misma
cantidad de mujeres y de
hombres, por lo contrario que
en los vagones impares van
un hombre más que la
mujeres, y es partir de esto
que logra llegar a la respuesta
de cuantos hombre llegarían a
estar en el último vagón.

Necesariamente utiliza el
número para contar para
desarrollar las relaciones
mencionadas anteriormente,
Figura 25
dado que para contar existe
una relación con un objeto
exterior y la palabra número,
en este sentido a cada vagón
le asigno un número teniendo
en cuenta si era par o impar.

En este caso, la estudiante

para llegar a la respuesta,
requirió utilizar un registro
semiótico gráfico, con el fin
de visualizar como estarían
distribuidas en cada uno de
los vagones las personas. De
este modo contesta las
preguntas, pero es un proceso
engorroso, pues entre más
aumente la cantidad de
vagones implicaría un mayor
esfuerzo a la hora de graficar.

Utiliza el conteo, asigno a

cada vagón un número y
además también reconoce la
cantidad de personas que irán
Figura 26

42
 en total en el tren, es decir
también utiliza el número
como el cardinal del conjunto
de las personas que viajan en
el tren.

Y también para ordenar, el

número como organizar de
una secuencia, se trata de la
organización de una serie de
eventos o acciones, por tanto
el significado del número en
este caso no es precisamente
la cantidad sino el de orden.
(Zapata, G, Vásquez, N,
2012)

3º MOMENTO

La sesión no se llevó a cabo de manera completa dado que se tenía propuesta una reunión de
docentes lo cual ocupa dos horas de clase.

En esta actividad, además de que se buscaba desarrollar el pensamiento variacional, usar el

número para contar y para ordenar. Sin tenerlo como propósito en la actividad, se reconoció la
fraternidad de las estudiantes y el fuerte trabajo en equipo. Por tanto se describirá el trabajo en
esos tres sentidos, iniciaremos con el comportamiento del grupo.

Cuando iniciamos con la actividad se les informa a las estudiantes que la nota será grupal, por
tanto depende del trabajo como colectividad para sacar un cinco, además una de las regla es que
iniciaban con la nota de 5.0, pero iría bajando tres décimas por cada error que cometieran. Por
tanto las chicas se tomaron la actividad con toda la seriedad del caso.

Los primeros lanzamientos fueron a modo de entrenamiento, por consiguiente en estos las
estudiantes practicaron, algunas de ellas se les dificultaba encontrar el número de pasos que
requerían avanzar, planearon estrategias como contar en voz alta, para las que no habían
encontrado el número; o decir el número en voz alta antes de comenzar a caminar. Al terminar
el entrenamiento, se inició la evaluación, la primeras cuatro ocasiones al lanzar el dado, no lo
lograban, dado que algunas de ellas no reconocían el número que seguía en la secuencia
numérica. Luego la estudiante Talero, no comprendía nada del juego, no identificaba los

43
números y no lograba contar solo repetía lo que mencionaban sus compañeras, pero a la ahora de
caminar no existía relación entre lo que decía y los pasos que daba.

Una de las fortalezas del grupo, fue que luego de varios intentos y ver que perdían, jamás
lanzaban acusaciones ni culpas frente a la persona que cometía el error, un poco preocupadas por
su nota, pero solo se escuchaban voces de apoyo, para seguir tratando de mejorar su calificación.

Inclusive algunas cambiaron de lugar para apoyar a sus compañeras, y eso mejoro notablemente
el trabajo, pisaban más fuerte para no confundir los pasos, mostraban rápidamente el número a
sus compañeras, se tomaron de las manos para frenar a la compañera que habían repetido varias
veces el error. Tal vez, no todas reconocían que debían contar de tres en tres, o de cuatro en
cuatro para encontrar el número, algunas inclusive no lo encontraron, pero lo que demostraron
fue que se jugaron no la nota individual si no la nota de todas, se esforzaban al máximo, se
demostró la fraternidad y la construcción como grupo y no lo que se refleja a nivel social que es
el individualismo.

En segundo lugar, se hizo un trabajo enmarcado en el pensamiento variacional, retomando un

estándar para matemáticas del MEN (2004), “Reconozco y describo regularidades y patrones en
distintos contextos (numérico, geométrico, musical, entre otros)”. Debían hallar las
regularidades de la secuencia para moverse por en el círculo.

Y por último, se usa el número para ordenar y para contar, en el primer caso debían reconocer
que en la secuencia iban aumentando los números, es decir existían unos números mayores que
otros, es decir existía un orden. En el caso del conteo debían relacionar el espacio en blanco con
el número que seguía en la secuencia, es decir asignar un número al espacio en blanco teniendo
en cuenta los anteriores, retomando a Batanero (2012)

“En el contexto de contar, a diferencia del de secuencia verbal, cada número se asocia con un
elemento de un conjunto de objetos discretos. En la vida real ambos contextos están identificados
con el contar. Más, para nuestras consideraciones importa resaltar esta diferencia, puesto que el
contexto de contar conlleva el correcto empleo de la correspondencia biunívoca que a cada
número asocia un objeto. En objetos que no estén fijados a una posición, la acción de indicar se
puede sustituir por trasladar al objeto que se cuenta del montón de los no contados al de los
contados” (2012, pag 3).

3º SESIÓN

Se da inicio a las 11:15am con la participación de 15 estudiantes, con esta sesión se dio cierre al
trabajo con el número, se entrega a cada una de las estudiantes el siguiente taller, en el cual se
reforzaría los temas trabajados, se extendería a números con cuatro cifras e interpretación de
problemas, con valor posicional y descomposición de números.

44
1. Descomponga cada número

CENTENAS DECENAS UNIDADES

356

123

90

340

1. Descomponga y componga los siguientes números sea el caso:

a) 3 456=
b) 2 789=
c) 9 311=
d) 8 001=
e) 4 205=
f) 4UMIL+ 7C+5D+2U=
g) 7UMIL+4C+2D+8U=
h) 1UMIL+5U=

2. Halla el proverbio chino, buscando las cantidades que faltan para encontrar cada palabra.

45
Figura 27

ANÁLISIS DE RESULTADOS

EVIDENCIA CONTRASTE TEÓRICO

Este trabajo permitió afianzar

algunos conocimientos frente
al valor posicional y el
número. Pero además
expandir el trabajo a unidades
de mil.

La mayoría de las
estudiantes, como se refleja
en las ilustraciones,

46
 transforma de registros
semióticos de uno a otro,
logra identificar las
cantidades que están
descompuestas y las
compone. En sentido el
estudiante realiza tres
actividades, la primera
formular, que es construir un
registro, realizar un
Figura 28 tratamiento del registro
(descomponer) y por último
cambiar de un registro
semiótico a otro (llegar a la
escritura numérica del
número).

“El primero se refiere a la

selección del conjunto de
caracteres del concepto que
forman parte de un registro, el
segundo, a toda la
manipulación que puede
hacerse de la información del
concepto manteniendo un
registro determinado, y el
tercero, a la transformación
de un registro a otro. Para el
autor, este último es
fundamental para que exista
Figura 29
verdadera conceptualización,
es decir, verdadero
aprendizaje del concepto”
(Camargo,A, 2013, pag-4)

47
Figura 30

En este ítem del taller se

evidencia, una serie
dificultades, dado que para
hallar la unidad, decena,
centena o unidad de mil que
faltaba, debían buscar las
agrupaciones que
representaban una unidad en
otra.
Contestar cuántas decenas
hay en dos centenas, se les
complejizaba, el problema
requería de interpretación de
las equivalencias, entraba
además en juego el
pensamiento variacional y se
iniciaba un trabajo intuitivo
con la suma.

Algunas estudiantes utilizaron

la suma, pero la mayoría
Figura 31 utilizaba estrategias de
conteo, para identificar
cuanto faltaba formando
grupos de 10. Relacionado
ahora de una manera formal
lo anterior lo sustenta Obando
y Vázquez (1998) "En un
primer momento de la
actividad intelectual del

48
 alumno, la composición y la
descomposición aditiva están
ligadas al conteo, y a través
de éste, se genera una serie
de estrategias que
evolucionan en la medida que
se desarrolle el concepto de
número y de las operaciones
suma y resta”, lo que
permitirá que el estudiante
relacione mucho más fácil, la
suma y a su vez comprenda la
composición y
descomposición de números.

SESIÓN DEL 26/09/2015 JORNADA RECREO-DEPORTIVA

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

La sesión da inicio a la 11:15am, con la presencia de 17 estudiantes y el docente, desde la

reunión de docentes, se toma la decisión de realizar una jornada recreo deportiva, y se efectuaría
en la horas de la tarde. Se instalarán varios puntos, con diferentes deportes y dinámicas a lo largo
y ancho de la institución, los docentes serían los responsables de cada actividad y las estudiantes
deberían rotar por cada uno de las actividades.

El primer momento de la actividad es formar grupos de 5 estudiantes por cada uno de los
grados, luego se inscriben en unas planillas, dependiendo por cual deporte deseen iniciar. Por
tanto, el responsable de esto será el docente que tenga clase a las 11:15am en cada grupo. Dado
que el pasante está la mayoría de la tarde con aceleración primaria, debe realizar el proceso de
inscripción en dicho grado.

Algunas de las estudiantes, no participan en la actividad por cuestiones físicas, 2 embarazadas y

las madres de 60 años se abstienen a participar en algunas de las actividades, dado que tienen
algunas enfermedades motoras.

Luego se reunieron las planillas, se distribuyeron los docentes y luego del almuerzo iniciaría con
la actividad.

Los docentes Ángel León y Julián Sánchez, se encargaron de micro- futbol, se lleva a cabo un
campeonato, se inscribieron 6 equipos, mientras un par de equipos jugaban el resto esperaría
fuera de la cancha. Los tiempos de cada partido fueron de 8 minutos.

49
La mayoría de las estudiantes participaron en todas la actividades, algunas muy aburridas, dado
que ninguna actividad las animaba, otras se mantuvieron en un solo deporte, y otras estudiantes
estuvieron bailando.

Fue un espacio de integración, de todas las estudiantes, se notaban algunas molestias de unas con
otras, pero el espacio permitió que se acercaran y hubiera un poco más de fraternidad en la
institución.

Se finaliza la actividad a las 5:00pm.

SESIONES DEL 03/10/2015-10/10/2015 ACTIVIDAD 2

OBJETIVOS

Construir las operaciones suma y resta a partir del mini- computador de Papy.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

Para la construcción de las operaciones suma y resta, se utilizaron dos sesiones, en la primera se
trabajó con sumas sin reagrupar y restas sin desagrupar, en la segunda sesión ya se llevaron a
cabo sumas reagrupando y restas con des-agrupación. Las sumas se iniciaron en el recurso
didáctico mini-computador de Papy, y tratando de relacionarlo con el algoritmo casual de la
suma.

ANÁLISIS DE RESUTADOS

EVIDENCIA CONTRASTE TEÓRICO

En estas sumas las estudiantes

representan los números en dos
tablas del minicomputador, y en la
última tabla, realizan la operación,
la suma que se solicito fue sin
llevar, es decir sin reagrupación,
lo que la mayoría de las
Figura 32
estudiantes realizaron en un tercer
minicomputador fue agregar un
número al otro y luego contar,
cuantos habrían en cada casilla, y
ese sería el nuevo número, es
decir el resultado de la suma,
como se evidencia en las
ilustraciones. Esta estrategia la

50
 podemos relacionar la secuencia
de recuento Se cuentan los objetos
que se supone se debende reunir
sin realizar ninguna acción física,
se trata de conductas puramente
verbales y se puede proceder de
varias formas: contar todo (el
niño cuenta todos los objetos),
contar a partir del primero de los
números dados o contar a partir
del mayor de los números.
Figura 33
(Castro, E, Rico, L, Castro,
E,1995, pag-29)

Utilizan estrategias de recuento,

pero teniendo en cuenta el valor
posicional.

Hernández, (2011) dice que para

que el estudiante comprenda el
algoritmo de la suma y la resta
debe tener unos conocimientos
Figura 34 previos, como el conteo, y se
evidencia la apropiación de la
mayoría de las estudiantes.

“Para que los niños y las niñas

logren el dominio de ambos
conceptos deben poseer
conocimientos previos tales como:
la habilidad de contar, el concepto
de número, situación de
transformación, distintos niveles
de dificultad como las situaciones
parte-todo y situaciones
comparativas”.

51
 En las ilustraciones, se evidencia
el apoyo en el registro semiótico
del algoritmo usual para llegar al
gráfico, es decir no existe una
dependencia del gráfico. Dado que
primero soluciona el ejercicio,
encontrando los números, el
minuendo y el sustraendo, realiza
la operación y luego ubica el
resultado en una de las tablas del
mini-computador.

Figura 35

Figura 36

En la ilustración se evidencia
como la estudiante para realizar la
resta coloca los dos números en el
mismo mini-computador de Papy,
pero de diferente color, luego de
ubicarlos en cada una de las
casillas, comienza a eliminar una
Figura 37 de un color quitando una de otro
color, hasta que quede solo de un

52
 color. Este según Castro, Rico,
Castro (1995), como un modelo
directo con objetos,

“Modelos directos con objetos. Se

construye una colección de
objetos que represente al
minuendo y de esta se van
quitando objetos, esto se puede
realizar de varias formas: quitando
de (se quitan tantos objetos como
indica el substraendo), quitando
hasta (se van quitando al
minuendo elementos hasta que
quede el substraendo, el recuento
de lo que se ha quitado dará el
resto)”(pág. 29)

En la ilustración se evidencia que

la estudiante toma uno de los
sumandos y lo coloca de otro y
solo con la figura circular, dado
que requiere agrupación, tacha las
figuras que completan un grupo de
10, las elimina y estas pasan como
una unidad a la siguiente casilla.
Hasta terminar el proceso y que no
quede ninguna casilla con más de
Figura 38 10 figuras.
Además trata de ligar la
representación gráfica con el
algoritmo usual de la suma.

Se evidencia la importancia de este recurso didáctico en todos los casos, pues su utilidad depende
de la manipulación de las figuras en cada una de las casillas del computador como lo plantea
Robayna, (1989) “No es solo una máquina que realiza de manera mecánica lo que en el
cálculo es automático, sino que constituye un importante instrumento didáctico, ya que es el
propio alumno el procesador de los datos”.

La mayoría de las estudiantes, a pesar de trabajar con el mini-computador de Papy, ya no lo

requerían a la hora de desarrollar la operación, ya tenían nociones de suma, y realizaban la
operación con el algoritmo usual. Por otro lado para otras estudiantes este fue su primer trabajo

53
con la operación, y logran pasar a partir del recurso manipulativo, a una representación simbólica
de los números y la operación.

Se evidencia en una de las estudiantes, que no logra desarrollar las relaciones de equivalencia
con las figuras, no logra escribir los números, pues no relaciona el número con lo que escribe, se
le solicita que escriba el número 7, pero escribe uno distinto. Mientras avanzamos con las otras
estudiantes, con la estudiante Talero retrocedemos y retomamos el trabajo con el número desde
el inicio.

SESIÓN DEL 17/10/2015 ACTIVIDAD 3

OBJETIVO

Construir una mirada crítica frente a los problemas sociales que sufre el país y la construcción de
la identidad.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

La actividad dará inicio, con la conferencia de Jaime Garzón en Cali, en la cual hace algunas
reflexiones frente a la identidad como colombianos, y lo que implica habitar el territorio llamado
Colombia. Luego de esto se realizará una discusión con respecto a la conferencia, y un escrito
aterrizado a su cotidianidad.

RELATORÍA

La actividad inicio a las 2:30pm, el tiempo de duración fue de una hora y cuarto, por tanto el
video duro aproximadamente 40 minutos, 20 minutos de discusión y un breve escrito de 15
minutos.

Se consideró pertinente exponer el video a las estudiantes, para que vieran una postura distinta
frente a la realidad y raíz de esto colocaran una postura. Entre risas al ver el video algunas ideas
se les quedaban algunas ideas de Jaime.

Luego en la discusión, fue interesante apreciar sus dudas frente quien era él, y sus posturas
retomando a Jaime, en cuanto a la identidad, algunas mencionaron que la identidad iba desde
botar un papel al piso, estar en desacuerdo con lo que le hace daño a las ciudadanía, entraron en
el debate de la alcaldía, y que implicaciones tendría para ellas o para la ciudad que ganará uno u
otro candidato. Y existían implicaciones tan directas para ellas, como que el proyecto Madres se
mantendría dependiendo de quién ganará.

Las madres de edad adulta, relacionaron un fragmento del video, con sus experiencias de vida,
mencionaron como la mayoría de las cosas se resuelven con violencia donde viven, es difícil el
dialogo, y la mayoría de los jóvenes utilizaban la violencia con instrumento para sobrevivir.

54
Una de las estudiantes jóvenes, conto que ella fue desplazada por la violencia, venía del Caquetá,
quedo sola en la ciudad y a raíz de vivir en la calle quedo embarazada. Tras varias experiencias
que se escucharon en el aula de clase bastantes fuertes, a raíz de un apartado del video en el cual
Jaime Garzón mencionaba que se cambiaran las formas para transformar el país y no solo con las
armas, sino con pequeñas cosas, como respetar la fila, utilizar la tutela, votar, no responder de la
misma forma. El pasante utilizó la frase de Jaime Garzón “Nadie podrá llevar por encima de su
corazón a nadie aunque piense y diga diferente”, se trató de explicar la importancia del respeto al
otro y no caer en el juego que pone la sociedad, que sobrevive el que más pase por encima del
otro. De la tolerancia, y de apostarle a la paz, siendo críticos y actuando frente a las injusticias.

Algunas de las estudiantes quedaron en silencio, tomaron nota de la frase, y finalizó la clase.

Se trató de analizar el silencio de las estudiantes, en su momento se llegó a comprender, de qué

difícil es para alguien que ha vivido la violencia, que la violencia lo despojado de sus familiares,
de sí mismo, ha generado abandono, entrar al consumo de las drogas, decirle trate de manera
distinta a las personas cuando la mayoría de su vida, solo ha vivido abusos.

Pero de lo que se discutió al se quedó en ellas, tal vez tratarán de cambiar las formas por su
motivo de vida que son sus hijas, para que en esos pequeños sujetos no se reproduzca las mismas
situaciones.

Para finalizar, el objetivo se cumplió que las estudiantes aterrizan ese video en su quehacer
cotidiano, en su vida, que esa mirada de rabia y tristeza, se transformará en un cambio y en una
postura crítica, retomando lo que plantea Freire toda educación que busque ser libertadora, debe
partir de la propia realidad del individuo oprimido, dicho en las palabras de María Santos, “su
pedagogía trata de ubicarse en la situación límite como punto de partida para la posterior
concientización y comprensión crítica de la realidad, (2008, p.164)”.

SESION DEL 31/10/2015 ACTIVIDAD 4 (SALIDA PEDAGÓGICA)

OBJETIVO GENERAL

Fomentar a partir de una actividad el trabajo en grupo, y la cooperación entre estudiantes.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

 Diseñar y aplicar una actividad recreativa, que permita generar en las estudiantes, la
necesidad de un buen trabajo cooperativo.
 Garantizar que la actividad se cumpla de la manera adecuada, y con las normas
establecidas.
 Fomentar el desarrollo del pensamiento matemático, introduciendo ejercicios de lógica
matemática en la actividad recreativa.

55
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

Para la descripción de la actividad se hace necesario evidenciar el acuerdo al que llegaron los
docentes con respecto a la actividad que se va a trabajar. Se acordó realizar una actividad por el
estilo “buscando tesoros” en el parque Simón Bolívar, pero en la cual se involucraran obstáculos
y otras pruebas. Cada grupo de docentes de cada área organizaran ciertas dinámicas que estarán
relacionadas con el área a su cargo.

Se localizaran en diferentes espacios del parque cada grupo de docentes de cada área con sus
respectivas actividades; las alumnas pasarían por cada sector el cual tiene diferentes temáticas
(matemáticas, ciencias sociales, artes, español, etc.).

Ya sé han dado las precisiones generales de la actividad, ahora se describirá la organización de la

actividad propuesta desde el área de matemáticas.

En la actividad se encontraban 5 estaciones distribuidos por una zona del parque, estos se
encontraran separados por una distancia de 10 metros, para lograr pasar de una estación a otra
inicialmente debían responder los acertijos que se encontraban en cada una. Se describe a
continuación cada estación.

1. En la primera se encuentran 4 cubos para armar (tricubos, soma, lesk, mikinski). Se le

entregará a cada grupo las partes de cada cubo y ellas deben armarlo. Luego de haber logrado
armar el cubo, se le entregará un costal a cada grupo, en el cual colocarán sus pies y saltar
hasta la otra estación, todas las participantes del grupo deben pasar con el costal por tanto
deberán hacer relevos para que todos puedan pasar de una estación a la otra.
2. En la segunda estación habrán un par de acertijos matemáticos, cuando los contesten pasarán
a la siguiente para esto deben amarrar sus zapatos con los de sus compañeras, de tal manera
que deben coordinar sus pasos o de lo contrario se caerán.
3. Tendrán un acertijo de lógica, apenas lo contesten se les entregará un lazo deberán pasar
saltando por relevos.
4. Y por último, la cuarta estación también tendrá un acertijo, luego de que contesten a cada
participante del grupo se le entregará una cuchara y un pin-pon. Deberán llevar la cuchara
sosteniéndola con su boca y en esta el pin-pon. Pasarán por un terreno arenoso llegarán un
árbol y se devolverán, cuando llegue todo el grupo se les entregará la pista para que puedan
llegar a la próxima zona en la cual estarán encargados docentes de otra área.

Acertijos matemáticos

Godino, Batanero & Font (2004) denominan el recurso “Ayudas al estudio.”, como el tipo de
recurso que facilita la solución de una tarea por medio de tres acciones; la utilización de
herramientas, en este caso, los acertijos matemáticos, y con esto poder caracterizar estrategias,
formas de trabajo y de qué manera interactúan en el momento de trabajar en equipo ; además la
actitud positiva participativa del estudiante, la cual se evidenciara en su disposición para la

56
actividad y la interacción entre estudiantes y profesora. Estos tres factores son esenciales para
que la actividad se desarrolle satisfactoriamente y con la ayuda del recurso, se propicie la
interrelación entre los sujetos participes en la clase. La función que cumple el recurso utilizado,
es favorecer la relación entre el pensamiento y el lenguaje que pueda ser utilizado por las
estudiantes a la hora de expresar sus ideas o interactuar con el docente en formación y/o con sus
compañeros.

RELATORÍA

Desde que se propuso la actividad a nivel institucional los docentes comprendieron que la
importancia más allá de un fin de contenidos propiamente enfocados a los saberes de cada área,
era encaminado a la construcción integral del sujeto, en esta perspectiva propiciar el
compañerismo, el respeto, el trabajo en equipo, las ganas de no rendirse, el luchar hasta el final
por un sueño una meta. Teniendo claro que muy pocos de estos sentimientos lo habían podido
vivir en las situaciones tan hostiles a lo largo de sus vidas.

Desde que iniciaron la prueba aproximadamente 80 madres cuando llegaron a la zona de

matemáticas llegaron con temor pero llenas de alegría, la matemática siempre vista como él ogro
en las instituciones. Se evidenció que tal vez nunca pensaron en que así serían las pruebas de
matemáticas, pues al final varios de los grupos resultaron muy contentos.

Iban llegando 4 grupos cada 10 o 15 minutos, en la primera estación se encontraba el docente

Ángel León, quien explico que debían armar las fichas de tal manera que formaran un cubo, se
reflejó en la primera estación el reto que sentían algunas de las estudiantes, pero también el
desespero pues pasaba el tiempo y no lograban formar el cubo. Lo interesante era evidenciar el
apoyo que se daban unas otras, algunas asumían el papel de líderes del grupo, mientras las
compañeras cooperaban con sus ideas ella una asumía el papel de armar, o rotaban. Algunas se
sentaban y no cooperaban en la tarea dada.

Al salir de la primera estación, era un trabajo de relevos, y se evidenciaba la competencia o el

deseo de ser las victoriosas frente al resto de los grupos. Para esto debían asumir un rol de
trabajo en equipo, pues sí querían ganar dependían de todas. Entonces se escuchaban los gritos
de motivación, unas a otras no falto la que se cayó en su camino al saltar con el costal.

Llegaban a la estación 2 y 3, encontraban al docente Nicolás Clavijo, quien daba los acertijos, y
algunas pistas luego de verlas que les costaba resolver alguno de ellos. Saltaron lazo, amarraron
los zapatos con sus compañeras y pensaban como resolver los acertijos.

Ya en la última estación estaba el docente Julián Sánchez con una estudiante embarazada quien
era la colaboradora de los docentes de matemáticas en ese espacio. Se les brindó el último
acertijo para luego darles el pin-pon y la cuchara.

57
Algunas se resignaron pues les costaba contestar los acertijos, pero encontraban apoyo en sus
compañeras o en los docentes.

Se considera que no sé podría hacer unas precisiones profundas frente al desarrollo del
pensamiento matemático en esta actividad, se reconoce que las estudiantes se pensaron ideas que
implicaban razonamientos matemáticos.

Pero la actividad adquirió un carácter concientizador, se considera que se propiciaron vínculos

entre ellas, que difícilmente construyen es sus espacios en su diario vivir, pues es sus espacios o
anteriores espacios eran de sobrevivencia individual. En este o trabajaban juntas o no lograrían
avanzar para lograr la meta. Los acertijos matemáticos fueron como la actividad, un medio para
que pensaran como podrían despojarse del egoísmo, tan inmerso en el contexto social
colombiano.

SESIONES DEL 07/11/2015-14/11/2015 ACTIVIDAD 5

OBJETIVO

Construir la operación multiplicación, e interpretar y resolver problemas multiplicativos.

Para el desarrollo de este objetivo se necesitaron dos sesiones, en la primera sesión se realizó una
actividad enmarcada en situaciones problema, y en la segunda a partir del método maya de la
multiplicación llegar al algoritmo usual.

1º SESIÓN

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

Da inicio a la sesión a las 11:15am, el docente inicia socializando el trabajo realizado en la clase
anterior, y además realiza una explicación de las propiedades de la suma, en el cual tarda 45
minutos.

Se propusieron las siguientes actividades para iniciar la multiplicación.

01:00PM A 2:30PM, suma reiterada

Se organizarán en grupos de dos, se les solicitará que indaguen acerca de la cantidad de

estudiantes que hay en cada uno de los cursos, dado que encontrarán grados con mayor cantidad
de estudiantes, buscarán la manera que en todos los cursos halla la misma cantidad de
estudiantes, así sean enviados estudiantes que estaban en un salón a otro, tratando de enviar la
menor cantidad posible.

Luego de esto se les solicitará que a partir de los grupos encontrados, deben encontrar la cantidad
de estudiantes que estudian en el IDIPRON.

58
Problemas para desarrollar la situación

Tengo 4 floreros y en cada uno 6 flores ¿Cuántas flores en total?

Voy a comprarme un helado de dos gustos. Si quiero combinar una fruta y un dulce, ¿cuántos
helados diferentes puedo elegir?

Dulce: chocolate, arequipe, vainilla, brownie

Fruta: Mora, fresa y chicle.

Tengo tres camisetas y cuatro pantalones ¿Cuántos equipos diferentes se pueden armar?

Para un torneo de fútbol participan 6 equipos. Juegan todos contra todos, ida y vuelta (local y
visitante). ¿Cuántos partidos se juegan en el campeonato? ¿Cuántas fechas tienen que jugar?

ANÁLISIS DE RESULTADOS

EVIDENCIA CONTRASTE TEÓRICO

Lo primero que realizaron las

estudiante fue contar los
estudiante de cada salón, luego
pasaron estudiantes de un salón a
otro para que en todos hubiese la
misma cantidad, cuando lo
lograron, para hallar la cantidad de
estudiantes en total, sumaron los
estudiantes que supuestamente
quedaron en cada salón, es decir
una suma reiterada. No logran
llegar a la multiplicación, sino
utiliza un modelo cardinal, “La
unión repetida de conjuntos
cardinales, usualmente con los
mismos objetos” (Castro, E, Rico,
L, Castro, E,1995, pag-47)

Figura 39

59
 Luego de una discusión entre
todos de los resultados, se llega a
los siguiente, introduciendo, el
signo por en el problema. Este es
un modelo lineal tiene un soporte
Figura 40
gráfico, el producto n x a (“n
veces a”) se modeliza formando
un intervalo de longitud a-
unidades y contándolo n-veces.
(Castro, E, Rico, L, Castro,
E,1995, pag-46)

Cuando se plantean problemas de

combinación a las estudiantes, las
estudiantes lo plantearon de
manera gráfica antes de simbólica.
En la ilustración la estudiante hizo
helados sin tener en cuenta las
combinaciones entre frutas y
dulces, no interpreta el problema.

En la ilustración sucede lo mismo

plantea las cantidades de manera
gráfica, pero no existe una
relación entre unas y otras, pero
llega al resultado de forma
Figura 41 numérica.

La estudiante no logra realizar un

tratamiento de la representación
para transformarla y llegar a la
solución.

Es decir, sin el registro de

diferentes representaciones
semióticas no será posible el
desarrollo de un objeto
matemático, no se puede aprender
Figura 42 un concepto matemático sin pasar
por el necesario tratamiento de
diferentes registros de
representaciones semióticas

60
 (Camargo,A, 2013, pag-2)

Aún no tiene claridad frente al

objeto matemático en el cual se
trabaja.

En las ilustraciones se evidencia

que las estudiantes interpretan el
problema, para ello lo dibujan, y
ubican todas las posibilidades que
pueden existir, dentro de los dos
conjuntos. Forman todos los pares
ordenados de flores con floreros y
a partir de ello llegan al total. En
este caso luego de dibujar,
Figura 43
realizan un recuento y llegan al
resultado.

Pasa lo mismo con los helados

combinan todas los posibles
helados que se pueden hacer, y
luego se aplica una suma
reiterada.

Más formalizado que el caso

anterior es la representación
mediante producto cartesiano de
dos conjuntos. Así el producto 2 x
3 se puede representar tomando un
conjunto de 2 blusas y otro de 3
Figura 44 pantalones, y formar todos los
pares ordenados de blusa y
pantalón, normalmente mediante
un cuadro de doble entrada. El
total de pares ordenados nos da el
resultado del producto 2 x 3.
Castro, E, Rico, L, Castro, E,1995,
pag-47)

61
 En la ilustración se evidencia que
la estudiante relaciona unos de los
conjuntos con el otro a partir de
líneas, pero sigue haciendo parte
de los modelos cardinales de la
multiplicación.

La otra forma convencional de

representar un producto utilizando
conjuntos es mediante un
Figura 45 diagrama de flechas. Se dibujan
tantas flechas como puedan
trazarse desde un conjunto al otro
conjunto. Castro, E, Rico, L,
Castro, E,1995, pag-47)

2º SESIÓN

En la segunda sesión con el objetivo de aterrizar las formas como las estudiantes desarrollaron el
problema se les menciona que la existencia del algoritmo casual o de las formas de multiplicar se
hicieron para reducir el engorroso trabajo de llevar a cabo sumas reiteradas, cuando son
cantidades muy grandes.

Por tanto se inició el trabajo realizando multiplicaciones con el método maya en el que se
evidencia un análisis visual y se pone en práctica la suma. Se lleva a cabo la explicación del
método, a medida que se va avanzando se va aumentando la cantidad de cifras. Siempre cada
operación relacionándola con el algoritmo usual de la multiplicación. Teniendo en cuenta el
conteo, el valor posicional y la suma.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

EVIDENCIA CONTRASTE TEÓRICO

62
 Para iniciar con la multiplicación,
se inició con multiplicaciones de
una cifra, y se trataba de hacer la
relación de las líneas, con la
cantidad de veces que se repetía
un número con respecto a otro. La
mayoría de las estudiantes realizan
este ejercicio con facilidad.

Relacionan los dos registros

semióticos y logran llegar a uno
con base en el otro.

En algunos casos no dependen de

Figura 46 un registro semiótico para
conseguir el otro. Solo multiplican
con el algoritmo usual.

En las ilustraciones, se evidencia

ya multiplicaciones llevando, pero
se logra observar que las
estudiantes cuando ya tienen más
de un grupo de 10 dejan las
unidades y pasan las decenas, al
siguiente, y así mismo con cuando
obtienen un más de un grupo de
10 decenas, pasan al siguiente
nivel, tienen en cuenta el valor
posicional. Así mismo se
Figura 47 identifica en el algoritmo usual de
la multiplicación que llevan a
cabo, no conocen las tablas de
multiplicar, pero a partir de las
intersecciones de las líneas saben
la equivalencia de la
multiplicación. Para lograr la
conceptualización, el estudiante
debe recurrir a varios registros de
Figura 48 representación semiótica, sean
gráficos, símbolos, íconos, tablas,
expresiones en lenguaje natural,

63
 etc. (Duval 2004).

En las ilustraciones, las

estudiantes luego de escribir los
números con líneas, y hacer las
separaciones de unidades,
decenas, centena y unidades mil,
no llegan a la escritura del
número, no comprenden el
significado de las intersecciones.

En algunos casos encuentran los

números, pero desconocen el
orden, de su escritura.

Tratan de relacionar el número

encontrado en el algoritmo usual,
pero no lo identifican en la
cuadricula del método maya.
Figura 49
Se les dificulta la llevada en los
dos métodos.

64
Figura 50

Varias de las estudiantes a pesar

de que aumentara la cantidad de
cifras, seguían manteniendo las
llevadas en los dos métodos, y
lograban llegar al resultado.

Retomando la tesis de Duval, en la

que menciona que no hay “noesis
sin semiosis”, es decir, no se
puede aprender un concepto
matemático sin pasar por el
necesario tratamiento y
conversión de diferentes registros
de representación semiótica.
Figura 51 (Duval, 2004, pp. 14).

Se esperaría que las estudiantes

hayan comprendido el concepto a
partir de las diferentes formas de
multiplicar realizadas en el aula de
clase.

65
Figura 52

SESIÓN DEL 21/11/2015 ACTIVIDAD 6

OBJETIVO

Enseñar la técnica de división restando a las estudiantes de grado aceleración.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

La sesión da inicio a las 11:15am, tiene un tiempo de duración de una hora y media, dado que
nos informan que se tendrá una reunión general de profesores.

La sesión pasa por varios cambios, se tenían pretendido una serie de situaciones problema para
entrar a la división, pero desde el IDIPRON, recortaron dos sábados de clases, por tanto el tema
de la división se reduce a una hora y media. El pasante decide reducir el tema a la técnica de
dividir y relacionarla con situaciones problema que ellas se debían llevar a trabajar donde vivían.

Además el pasante realiza un texto a forma de despedida para las estudiantes.

Por tanto la sesión se compone de dos momentos el primero el trabajo con la división que duró
una hora y veinte minutos, y los últimos 10 minutos dedicados a la lectura y a los
agradecimientos por el espacio tan significativo de construcción como docente.

66
1ºMOMENTO

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOSEVIDENCIA CONTRASTE TEÓRICO

No se logra profundizar en el
tema, se realizó un trabajo más de
técnica para realizar división.

En este caso se utilizó el algoritmo

escrito de la división: se escribe el
dividendo y el divisor a su derecha
escuadrado por una línea vertical
y horizontal; empezando por la
izquierda, se toman el dividendo
tantas cifras como tenga el divisor.
Se busca cuantas veces cabe el
divisor en el dividendo, y este será
el cociente, el resultado de la
multiplicación del cociente por el
divisor, se resta al dividendo.

Algunas de las estudiantes se les

Figura 53 dificulto, pero la mayoría, luego
de repetir este proceso en varias
ocasiones y comprobar las
divisiones, ya lo realizaban con
mayor facilidad, como se
evidencia en las ilustraciones.

Figura 54

2ºMOMENTO

Este fue el texto desarrollado por el pasante para las estudiantes del grado aceleración primaria
del proyecto “Madres”

67
 CARPE DIEM MUJER GUERRERA

Me interne en los bosques porque quería vivir intensamente,

quería sacar el jugo a la vida.
Desterrar todo lo que no fuese vida,
para así, no descubrir en el instante de mi muerte que no había vivido”
Walt Whitman

Para terminar mi carrera universitaria, tomé esta pasantía como mi trabajo de grado, pues cuando
me mencionaron que sería en el IDIPRON, despertó mi interés y me pareció una oportunidad
para desenvolver mi actividad pedagógica y profesional con poblaciones con unas condiciones
de vida particulares.

Luego de varios meses de trabajo en este espacio conocí a unas mujeres encantadoras, sus vidas
habían atravesado una sería de circunstancias que hacían más significativo el compartir
experiencias a su lado. En sus rostros se veía una motivación por seguir dándole sentido a sus
vidas, “sus hijos”, comprometidas y dedicadas en cada una de las clases, a pesar de que se
presentaban dificultades, se seguían esforzando.

Mis estudiantes son guerreras y soñadoras, en ellas aún brilla en sus ojos ese deseo de vivir que
le han robado a muchos. Infinitas gracias por darse la oportunidad de aprender y darme la
oportunidad de aprender.

Me permitiré decirles algunas cosas que deseo que piensen, cuestionen y critiquen. Muchas
personas quieren que no avancemos, que sigamos reproduciendo ese deseo de no vivir de
quedarnos con lo mínimo, de vivir acomodados con lo poco, de no darnos la oportunidad de
soñar, de ser egoístas e individualistas. Pero de cada una de ustedes depende transformar ese
destino impuesto y el de sus hijos, no malgasten su vida cuando salgan de estudiar en aparatos
que no son necesarios, no malgasten su vida en trabajos que les roban tiempo para vivir, la vida
se llena de significado cuando le damos un significado, han dado grandes pasos, pero recuerden
que el ser madres no implica que solo deben ir en busca de cumplir los sueños de sus hijos, pues
ellos en algún momento partirán y tomaron un rumbo que posiblemente las aleje de su vida.

SESIÓN DEL 28/11/2015 EXÁMEN FINAL

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

68
Para el examen final, se tuvo en cuenta las especificaciones que indicaron a nivel institucional,
en el cual mencionaron que máximo serían 5 preguntas, algunas cerradas y otras abiertas por
tanto se trató que cada estuviera encaminada a un concepto distinto.

Para la prueba de matemáticas las estudiantes tenían dos horas como máximo, pues debían seguir
contestando el resto de las pruebas del resto de áreas.

EXAMEN FINAL GRADO ACELERACIÓN PRIMARIA

1. El señor Gutiérrez debe viajar 2.340 Kilómetros. Él piensa utilizar 4 días para el viaje,
cada día quiere recorrer la misma distancia. ¿Cuánto tiempo gasto en cada uno de los
días?
a. 620
b. 480
c. 980
d. 585
2. Toño compró un ordenador por 512 y tiene que pagar 68 por adelantado ¿cuánto resta por
pagar?

3. ¿Cuánto es la cantidad de losetas que caben en un piso que tiene 12 losetas de largo por 6
losetas de ancho?

4. ¿Cuál es la suma que es igual al número ?

a.
b.
c.
d.
5. Para comprar un helado con dos gustos, se quiere combinar 1 fruta y 1 dulce ¿cuántos
helados diferentes se pueden elegir?

Helados Dulces

Chocolate Fresa
Arequipe Mora
Vainilla
Brownie

69
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

EVIDENCIA CONTRASTE TEÓRICO

Durante el tiempo del examen se

evidenció que las estudiantes,
presentaban fuertes dificultades a
la hora de interpretar los
problemas que se colocaron en la
prueba, la mayoría tenían claras
las técnicas para resolver el
problema, pero en algunos casos
no sabían cual utilizar, y esas
fueron las preguntas que más se
escucharon, “profe que utilizó
para este punto”, tal vez algunas
de las estudiantes no lograba
detectar que sistema era más
ventajoso para la solución del
problema. Lo planteado Gómez
(2000)” "Dominar un concepto
matemático consiste en conocer
sus principales representaciones,
el significado de cada una de
ellas, así como operar con las
Figura 55 reglas internas de cada sistema;
también consiste en convertir o
traducir unas representaciones en
otras, detectando qué sistema es
más ventajoso para trabajar con
determinadas propiedades."

70
 Algunas de las estudiantes por
otro lado, interpretaban el
ejercicio pero no ejecutan
operaciones aritméticas para el
desarrollo, solo plasmaron la
respuesta y en las preguntas
cerradas solo elegían la que
consideraban correcta.

Figura 56

En la última pregunta se evidencio

un registro semiótico pictórico y
escrito, la estudiante realizo
parejas ordenadas y al final, solo
realizo un recuento de cuentas
parejas quedaron.

La representación mediante
producto cartesiano de dos
conjuntos. Así el producto 2 x 3 se
puede representar tomando un
Figura 57
conjunto de 2 blusas y otro de 3
pantalones, y formar todos los
pares ordenados de blusa y
pantalón, normalmente mediante
un cuadro de doble entrada. El
total de pares ordenados nos da el
resultado del producto 2 x 3.
Castro, E, Rico, L, Castro, E,1995,

71
 pag-47)

La mayoría de las estudiantes aprueba el examen final, y además las notas de las estudiantes
durante los seis meses eran altas. Su trabajo a pesar de que se avanzará despacio con ellas, era
destacable, a nivel general, muy entregado y comprometido el grupo con la academia, y con
avanzar para pensar en un futuro no solo para ellas si no para sus hijos.

72
 CONCLUSIONES

Las conclusiones hacen referencia a los objetivos planteados inicialmente sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el aula de matemáticas, teniendo en cuenta el proceso de
acompañamiento en el aula, la preparación de las clases, la adaptación y el apoyo a las
estudiantes.

En cuanto al objetivo general “Generar un espacio de enseñanza-aprendizaje del número, la

numeración y las operaciones básicas a través de la formación en matemáticas con mujeres
adultas en condición de vulnerabilidad del grado aceleración primaria del proyecto Madres del
IDIPRON”, se puede concluir que cada una de las actividades propuestas en la secuencia de
aprendizaje, buscaba responder el objetivo. Desde el inicio se tuvieron fuertes discusiones con
respecto al objetivo general, pues generar un espacio era algo que se pensaba absurdo pues ya
estaba el aula de clase, pero luego se comprendió que estaba un lugar, más no un espacio para la
construcción de conocimiento, que dependía estrictamente de la relación estudiante-docente,
dado que la mayor preocupación del pasante, era lograr la disposición de las estudiantes a la hora
de aprender, pues sus contextos fueron bastante hostiles y este era su primer año retomando la
academia.

Desde el inicio se logra generar una relación con las estudiantes de enseñanza-aprendizaje,
bastante significativo, estaban muy entregadas a aprender, a pesar de que algunos de los temas se
les dificultaba, su intención, no era otra sino seguir intentando hasta aprender.

Se propuso desde el inicio la comprensión por parte de las estudiantes de cuatro temas, aunque al
final fue necesario recortar el trabajo con la operación división, se trata de diversas formas que se
interioriza, lo que significaba el número, la numeración y las operaciones. Y los resultados
fueron óptimos con la mayoría de las mujeres de aceleración.

La mayoría de las estudiantes logró representar los números y las operaciones en diferentes
registros semióticos, pasaba de una representación a otra, y cuando se le dificultaba alguna se
apoyaba de otra para sustentar lo que desarrollaba; los trataba, luego los transformaba en otra
representación, se identificó una conceptualización de los contenidos.

Con respecto a la estudiante Talero, se intentó realizar un trabajo más lento con la estudiante,
pero sus problemas de cognitivos son bastante complejos, a mitad de semestre se solicitó un
docente de apoyo para las estudiante para el desarrollo de las clases, un docente la estuvo
acompañando, pero no tuvo ningún avance, los números que simboliza son distintos a los que
piensa, recita los número hasta 15, y luego los dice de manera aleatoria.

En relación con el primer objetivo específico “Crear y aplicar una secuencia de actividades que
permita una mayor comprensión de los conceptos matemáticos del grado aceleración primaria”.
Cuando se refiere a una secuencia, se infiere que es un proceso de desarrollo en este caso de
objetos matemáticos. Es fundamental observar el paso a paso en el desarrollo de los contenidos,

73
como primera medida se inició con el número, la numeración, el valor posicional la
descomposición y composición de números, las estudiantes utilizaron el número en distintos
contextos, en su momento cuando componían números comprendieron las relaciones de
agrupación dentro de cada número, reconocieron que significaba tener una decena y 10 decenas
en relación con las centenas. En un ejercicio, indicaban cuantas decenas había en cierta cantidad
de unidades de mil.

Estos trabajos se convierten en nociones a la hora de iniciar con la suma y la resta, dado que
como primera medida utilizaban estrategias de conteo para sumar y restar. Y cuando tenían
sumas con agrupación y des-agrupación, retomaban lo realizado en el mini computador de Papy
cuando construían números. Hernández (2011), “Para que los niños y las niñas logren el
dominio de ambos conceptos deben poseer conocimientos previos tales como: la habilidad de
contar, el concepto de número, situación de transformación, distintos niveles de dificultad como
las situaciones parte-todo y situaciones comparativas”.

Luego de llegar a las operaciones suma y resta, para entrar a la multiplicación, se inicia con un
trabajo de cuenteo y sumas reiteradas, es a partir de esto que se tocan las nociones de n veces una
cantidad con respecto a la otra. E igual con la resta reiterada, para llegar a la división. Todo lo
que se mencionó se llevó a cabo con las estudiantes del grado aceleración primaria.

En relación con el segundo objetivo específico “fomentar estrategias que atraigan a las
estudiantes en condición de vulnerabilidad al aprendizaje de las matemáticas”, se utilizaron
diversas entre ellas se encuentra, las calculadoras como el mini-computador de Papy y la
Yupana, que se trabajaron para la construcción de los números y las operaciones suma y resta.

Los problemas para el uso del número en diferentes contextos, desarrollando además el
pensamiento variacional, en las situaciones del tren y el dado.

El uso del contexto para iniciar con la suma reiterada, y el método maya, como método visual y
de análisis para realizar multiplicaciones.

Con respecto al tercer objetivo reflexionar frente a la formación como profesor desde el aporte
que hace la educación popular, en el área de matemáticas con población vulnerable, se dará
respuesta en la reflexión personal, que será el siguiente apartado del trabajo de grado.

En el cuarto objetivo específico “propiciar la inclusión de población en condición de

vulnerabilidad a la sociedad”, existen dos perspectivas, en la primera desde el proyecto
“Madres”, se impulsa a que las estudiantes terminen su bachillerato y realicen algún estudio en
términos de oficio, para que tengan las posibilidades de un empleo, además a las madres que
sean las mejores a nivel académico las articulan con una empresa para que comiencen a trabajar.
Como docentes desde la formación en matemáticas contribuimos para que finalicen sus estudios
como bachiller, y logren tener las oportunidades las mismas oportunidades que cualquier
ciudadano de conseguir un mínimo empleo.

74
 Por otro lado contribuimos en la inclusión a nivel social, cuando buscamos que se piensen el
mundo y que busquen cambiarlo, que cambien sus formar de conseguir sus propósitos, de que
construyan que tienen las mismas oportunidades que el hombre, que ser madres jóvenes implica
una gran responsabilidad, pero a su vez implica pensarse un futuro para ambos, su hijo y ella.

Para terminar, el último objetivo específico es “analizar los resultados obtenidos después de la
aplicación de las actividades propuestas identificando los aprendizajes del número, la
numeración y las operaciones básicas”, cuando se sistematizaban y analizaban los resultados fue
bastante interesante la apropiación de las estudiantes de las diferentes representaciones de un
solo objeto matemático. Tres de las estudiantes, incluida la estudiante Talero, quedan con
dificultades, a la hora cambiar de registros. Una de las señoras adultas, sabía realizar los
algoritmos usuales de las operaciones, pero cuando se le solicitaba sustentar la suma desde otras
formas o métodos no lo lograba. Los análisis permitieron ratificar la importancia de que no hay
“noesis sin semiosis”.

75
 REFLEXIÓN PEDAGÓGICA

La reflexión está encaminada en tres aspectos: mi formación en la Universidad Distrital

Francisco José de Caldas, la experiencia en la pasantía; y la relación entre el ser docente y la
obligación moral frente a la transformación de la sociedad.

Todo el trabajo que elaboré con anterioridad se llevó a cabo en tercera persona, para finalizarlo
lo haré en primera persona, pues aquí expresaré mis inquietudes, algunas de mis contradicciones,
mis desaciertos y la construcción como sujeto político y social en mi formación como docente
en el tiempo de la pasantía y la universidad.

En la universidad mi formación estuvo fundamentada en dos ámbitos, el primero a nivel

institucional, todo el contenido del Pensúm del programa de la LEBEM, los docentes
contribuyeron bastante en mi formación didáctica, pedagógica y matemática. Sin embargo, a
raíz de las grandes contradicciones que me enfrenté en la universidad, fue encontrar una
academia ensimismada en la teoría y cuando se requería aplicar cada conocimiento pedagógico
en las aulas de la escuela, colocaba límites, dejando claro que se necesitaba avanzar en
contenidos omitiendo la realidad del estudiante. Y ese mismo pensamiento llevado a las
prácticas se evidenciaba en la universidad, estudiantes y docentes, unos deseaban graduarse
rápido y otros necesitaban seguir trabajando; omitiendo las difíciles situaciones que vivía la
universidad y el país.

Es ahí cuando mi formación en la universidad toma otro ámbito, me surge la necesidad de que
mis acciones respondan a las necesidades sociales de mi universidad y del país, comprendía que
era necesaria mi formación académica, pero debía llenarla de nuevos contenidos. Por tanto,
comencé a cuestionar las necesidades de los estudiantes, las necesidades de los jóvenes que no
ingresan a la universidad, lo que implica estar en una universidad pública y la responsabilidad
que incurría, que no debía esperar a estar en las aulas para cambiar la sociedad, consideraba que
las ideas que no se defendían en la universidad, difícilmente se podían sostener cuando se
estuviera en un trabajo.

Al darme a la tarea, de observar lo que sucedía a mí alrededor e identificar tantas injusticias, es

que tomó un carácter político y social frente al rol del docente y el trabajo desde las bases. Lo
anterior lo agradezco a la universidad Distrital, por su carácter beligerante y rebelde.

Estaba buscando y pensando un trabajo de grado, en el cual, las matemáticas contribuyeran a la

responsabilidad social que siento, y de repente surge la pasantía en el IDIPRON, en el proyecto
Madres, nos informan que es con población vulnerable y despierta más mi curiosidad.

Pasamos al proyecto e iniciamos y nuestro trabajo tuvo una duración de seis meses. Tuvimos la
oportunidad de compartir con seres que valoran la vida y tenían un motivo para transformar esa
realidad en la que vivían.

76
Fue posible lograr relaciones de confianza con las estudiantes. Comenzamos a escuchar historias
de su vida realmente impactantes, escuchar que vivieron, en la calle desde los 8 años de los 15
que tienen, que tuvieron que comer de la basura, las intentaron violar en repetidas ocasiones y
que con algunas lo cumplieron lo propuesto, que sintieron el abandono y la indiferencia no solo
de la familia, sino de la sociedad.

Es así que en el transcurso de los seis meses, surgen varias preguntas ¿realmente necesitan ser
incluidas en esta sociedad?, ¿luego ya no están incluidas?, es que acaso esta, no es una sociedad
violenta y más la colombiana, es decir la violencia es icono en Colombia, eso hace parte del
contexto nacional, entonces debo incluirlas como docente en esta sociedad. Comprendí que ya
hacían parte, y que por tal motivo no debía educar para que ingresaran al sistema social, sino
para que lo transformaran, pero debían iniciar con su realidad inmediata.

Me cuestioné bastante el trabajo en el cual me encontraba, dado que buscaba cambiar la

perspectiva de las estudiantes, que crecieran en la rebeldía de amar, de no reproducir la violencia
que vivieron y que algunas viven a diario. Que fueron agentes de cambio y sujetos críticos ante
la realidad.

Por tanto, en algunas de las clases se discutían algunos temas que sucedían en el país, vimos un
video frente a la identidad y cerramos con un texto para ellas. Se trabajaron las matemáticas
como herramientas necesarias para su vida, el conocimiento como forma de trascender a nivel
personal, critico, laboral y en la formación de sus hijos.

Tal vez de todas las actividades que se realizaron alguna idea les quedo sobre el cambio social,
tal vez comprendieron la importancia del conocimiento matemático para la vida, pero tengo la
satisfacción que como educador en matemáticas hice lo posible para dejar semillas de rebeldía en
cada una de mis estudiantes y me queda la esperanza de que aquellas “mujeres para la vida”,
aportaran en la transformación social del país.

77
BIBLIOGRAFÍA

Bousany, Y, (2008). La yupana. Yupanchis, la matemática inca y su incorporación a la clase.

Comunidad campesina indígena de Wayllarqocha. Provincia Cusco.

Brandao, (1977). El método de Paulo Freire para la alfabetización de adultos. CEFRAL,

México.

Camargo, A. (2013). El papel de los registros de representación semiótica en la enseñanza y el

aprendizaje del cálculo. CIBEM VII. Universidad Católica del Uruguay. Uruguay.

Castro, E, Rico, L, Castro, E (1995). Adquisición del concepto de número. Estructuras

aritméticas elementales y su modelización. Grupo editorial Iberoamérica. Bogotá- Colombia.

Dussel, E (2002). Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la exclusión. Madrid:

Trotta.

Duval, R. (2004). Semiosis y Pensamiento Humano. Registros Semióticos y Aprendizajes

Intelectuales. Universidad del Valle, Colombia.

Freire, P (1989). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI. — (1992):
Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.

Godino, J, Cid, E, Batanero, C. (2002). Sistemas numéricos y su didáctica para maestros.

Proyecto Edumat-Maestros. Universidad Granada- Granada.

MEN, (2004). Estándares básicos de competencias en matemáticas. Bogotá.

MEN (1994). Ley General de Educación. [en línea]. Bogotá. Pág. 1. Disponible en
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf .Recuperado el 5 de
Enero de 2015.

Oviedo, L. (2012). Los registros semióticos de representación en matemática. Revista aula

universitaria. Universidad Nacional del Litoral. Argentina.

Porras, A, Monge, C, (2012). Un viaje por los diversos métodos de multiplicar. VII Festival
Internacional de Matemática. Universidad Nacional. Liberia- Costa Rica.

Robayna, M, (1989). El minicomputador de Papy: sugerencias didácticas. Extraído de:

http://www.sinewton.org/numeros/numeros/19/Articulo04.pdf.

Santos, (2008). Ideas filosóficas que fundamentan la pedagogía de paulo Freire. Revista
iberoamericana de educación. España.

78
SED (2014). Educación incluyente. Escuelas diversas libres de discriminación. Bogotá.
Disponible en http://www.educacionbogota.edu.co/temas-estrategicos/educacion-incluyente.
Recuperado el 20 de agosto de 2015.

Zapata, G, Vásquez, N, (2012). Pensamiento numérico del preescolar a la educación básica.

Encuentro Colombiano de Matemática Educativa. Colombia.

79