Educacional Primer Parcialdocx

RESUMEN EDUCACIONAL NAKACHE 2023
UNIDAD 1
CLASE 1:
Orígenes de la psicología educacional: escuela moderna, siglo 19. Revolución industrial. Psicología
educacional: disciplina estratégica del Estado que propone un cuerpo de especialistas y un arsenal de
técnicas para garantizar el éxito de la escuela. Recurre a la psicología de la época: psicología de las
diferencias individuales, psicología del niño y psicología del aprendizaje.
Escuela: empresa imposible. Es imposible que un grupo de niños muy diversos aprendan de la
misma manera y al mismo tiempo. Sin embargo se adjudicará el fracaso al niño que no pueda seguir el
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ritmo de este sistema, y no a la institución en la forma en la que está planteada. Se patologiza a los
niños y se los hace responsable de su fracaso. El niño tiene un déficit que le impide apropiarse de los
contenidos escolares. Esto se debe al reduccionismo que se da al aplicar directamente las teorías
psicológicas al ámbito escolar, en lugar de hacer dialogar ambas cosas.
Desde este enfoque reduccionista, unilateral, aplicacionista
Se empiezan a tomar en cuenta los contextos de los diversos sujetos, se plantean interacciones y
prácticas específicas: el aula como lugar específico con ciertas reglas, instrumentos y normas que
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regulan una actividad distinta de la de la vida cotidiana. Es necesario estudiar esta práctica desde su
especificidad. Se entiende a la Psicología Educacional como una disciplina puente, se produce una
bidireccionalidad entre las teorías psicológicas y el campo educativo. Fenómenos educativos como
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fenómenos complejos. Abordajes interdisciplinarios: la psicología no es suficiente para resolver las
complejidades de las prácticas educativas. Intervención situacional, contextual, relacional e
interaccionista. Mirada constructivista del conocimiento.
“La psicología de la educación: 1870-1913. Políticas educativas y estrategias de intervención.”

Guillian, A
LA
La psicología de la educación se constituye entre 1870 y 1913 mediante políticas educativas en

Estados Unidos y Europa debido a la necesidad de racionalizar la vida social para aumentar el
rendimiento nacional. La psicología de la educación se convierte en una psicología de los aprendizajes
y una teoría de la medición que provee los medios para una justa distribución social. Psicología objetiva
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que se da por tarea la predicción y el control de la conducta, mediante las estadísticas mentales de
Alemania y los avances de Estados Unidos.
La psicología de la educación puede ser considerada como una ciencia estratégica, ya que provee
a los educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber relativo a las
condiciones de sus decisiones. Se esfuerza por resolver los problemas de la unidad nacional, la salud y

la estabilidad del cuerpo social o del rendimiento económico y social de la nación. Foucault la llama un
“régimen de prácticas”: un régimen de la acción y el conocimiento donde encadenan las eficiencias y las
formas del saber. Y este régimen no deja de tener relación con el de la época considerada, con el tipo
de poder que la caracteriza y que se puede describir como el conjunto de sus técnicas de gobierno.
La psicología de la educación se define por un determinado marco teórico que recorta un campo de
sus problemas y delimita los mecanismos y procedimientos para resolverlos. Además exige un
dispositivo institucional, que requiere un cuerpo de especialistas que deben disponer de un arsenal de
técnicas (cuestionarios, entrevistas, test mentales) que constituyen la base de la educación.
La psicología de la educación y la unidad nacional.

La escuela produjo un desplazamiento institucional de la familia hacia la escuela.
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En Alemania, el objetivo de la escuela en el siglo 20 es la formación de carácter y de
ideas/pensamientos. El estado moderno se vuelve el educador de la nación, y la institución escolar debe
ser considerada como el principal instrumento de su unificación política, moral y religiosa.
Desde este punto de vista, la psicología de las representaciones, funda el ejercicio de un poder
disciplinario que descompone y recompone el círculo de los pensamientos de cada niño de manera de
imponerle un tipo nacional definido previamente. Esta manipulación de las representaciones busca
normalizar el círculo de todos los futuros ciudadanos de la nación alemana, exige un método nuevo: un
método estadístico de observación que sería patrimonio del psicólogo.
La psicología de la educación establece las condiciones de posibilidad para hacer esto posible, y
realiza el inventario de las representaciones de las que disponen los niños y sobre las cuales se funda
la eficacia de las prácticas educativas y del control que vuelven posible.
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El Estado ejerce poderes de forma más tenue, en el enfrentamiento de las individualidades, allí
donde se aplican los finos procedimientos de vigilancia y las técnicas de registro de los individuos.
La psicología de la educación y la salud del cuerpo social.

En Estados Unidos, la tarea de la escuela era proveer los medios necesarios para la unificación
nacional de un país sometido a la inmigraciones, desprovisto de toda tradición política y cuyos antiguos
repúblicas.
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modos de vida fueron destruidos por la industrialización. La educación asegura el éxito de las
Critican la manipulación de las representaciones como “adoctrinamiento”. No buscan reducir las

diferencias imponiéndo un tipo nacional previamente determinado, sino que se trata de dejar jugar entre
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ellas estas diferencias de manera que “de esta mezcla, de ese choque de tantas fuerzas contrarias,
surja una sociedad”.
El carácter nacional es una media en la cual los rasgos fugitivos y las particularidades individuales se
borran en beneficio de los elementos comunes: “todo lo que es común persiste, todo lo que es individual
tiende a desaparecer.
LA
El estudio de sus mecanismos de formación depende de una estadística mental, lejos de limitarse
solo a las representaciones, le proporciona al pedagogo, por aproximaciones sucesivas, “una imagen
compuesta del desarrollo de la raza” y el medio para modular sus intervenciones en función de las
poblaciones involucradas. La red institucional le asigna al psicólogo un nuevo estatuto: el de experto
que estudia objetivamente, de modo de controlar mejor las condiciones del desarrollo humano,
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proveyendo así a la ciencia política los medios para gobernar un país que se pretendía sin historia ni
tradiciones.
El psicólogo se vuelve entonces un defensor de la salud, un especialista de los mecanismos de
regulación que previenen los desórdenes, mitigan las distancias y garantizan la armonía de todos los

desarrollos. Por consiguiente, la educación es un método genético fundado en la dinámica de los

intereses espontáneos y transitorios que, en el niño, expresan las diferentes etapas de una historia
natural que hay que aprender a respetar.
Uso negativo de la ciencia psicológica: una ciencia que traza las grandes líneas del desarrollo de los
intereses de manera de conformar a ellos la acción educativa cuyo método ideal se reabsorbería
enteramente en el curso natural de las cosas y el juego de esos mecanismos que determinan su
sucesión.
La psicología de la educación y el rendimiento nacional.

La psicología de la educación provee a los educadores los medios para la regulación de conductas y
la intervención en los distintos momentos del desarrollo. Existen dos clases de actos reguladores:
positivos, intervienen directamente en el curso del desarrollo, y negativos, dejan jugar a los mecanismos
naturales de una autoadaptación individual y social. Con la creación de la escuela moderna, el Estado

se transforma en el agente de un control positivo, y el educador interviene modificando el entorno de
sus alumnos para eliminar conductas consideradas indeseables.
La psi de la educación busca incrementar el rendimiento de la nación, para ello necesita estudiar el
curso del desarrollo físico y mental, el tipo medio a partir del cual los niños se desvían, las diferencias y
aptitudes individuales, y el trabajo escolar, las técnicas del aprendizaje más económicas y la fatiga que
puede resultar de ellas.
La educación debe ser considerada como una técnica de gestión del trabajo psíquico.
La psi estudia las facultades de trabajo de los niños, su desarrollo espontáneo y el uso que se hace
de ellas en el medio escolar, va a aprender sobre todo a medir la fatiga intelectual de manera de proveer
a la educación y a la higiene escolar un fundamento científico.
La psi funcional será reemplazada así por una psi de la conducta definida como el nivel racional de
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una conducta adaptada. La psi va a convertirse en una ciencia de utilidad social.
La psi individual constituye una técnica de gobierno que caracteriza los regímenes democráticos que
reconocen el derecho a la diferencia y que deben administrar una diversidad cuyo evolucionismo afirma
la necesidad y el carácter progresista.
La ciencia de las aptitudes esboza una forma nueva de acción social: provee al político de los medios
para una distribución más racional de los recursos nacionales y los que fundan la posibilidad de una
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justa distribución de los individuos.
La cuestión de los anormales no es otra cosa que la de su reconocimiento: de su clasificación y
reclasificación que evitaría los riesgos de su decadencia moral y de una improductividad social.
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“Fracaso escolar: convertir problemas socioeducativos en psicopedagógicos” - Elichiry
Las prácticas psicológicas predominantes en el ámbito escolar han derivado de la medicina
clasificadora tradicional, con criterios diagnósticos puramente sintomáticos centrados en las diferencias
interindividuales.
No negamos la existencia de patologías específicas en el área del aprendizaje, pero los resultados
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de investigaciones recientes suministran cifras que no superan el 7% de patología en la población

escolar. Por lo tanto, el “fracaso escolar masivo” no remite a patologías individuales.
Las prácticas psicológicas en el ámbito educativo se han planteado en términos individuales sin
considerar la problemática de los conjuntos sociales. En la medida en que se ha tendido al
etiquetamiento, la función institucional de las prácticas psicoeducativas fue determinada por el sistema,
FI
que ejerció mecanismos de control y selección social.

Si bien la clasificación puede posibilitar ordenamientos, anticipar predisposiciones, seleccionar
tratamientos, comunicar hallazgos, etc, estos sistemas no han brindado descripciones que permitan
delinear tratamientos psicoeducativos específicos.

Con relación a las prácticas clínicas y educativas, sugerimos descentrar la mirada de las nociones de
déficit y de los criterios de normalización para centrarnos en las posibilidades del sujeto educativo.
Nuestra intención es describir y analizar las potencialidades. Se asume la comprensión y aceptación de
lo que el sujeto educativo es y no sobre la base de lo que se estima que debería ser sin aludir al
contexto. Se trata así, de mirar las producciones de los sujetos, dando cuenta de lo que éstos saben y
pueden.
Un aspecto registrado como elemento favorecedor del “rendimiento escolar” es la función del tutoreo.
Simultáneamente, hemos documentado que la escuela evalúa aspectos que no enseña. Vemos así que
las instituciones educativas suelen dar por supuesta una función de tutoreo familiar que nadie explicita,
pero de la cual se pide cuenta en las evaluaciones escolares.
En los casos de alumnos que evidenciaron problemas en el rendimiento escolar, se les preguntó
cómo estudiaban. En esos casos quedó develado que los llamados “fracasadores” no tenían estrategias

de organización para el estudio porque nadie se las había enseñado. Muchas veces los equipos psi han
patologizado erróneamente estos casos, corroborando las hipótesis de las instituciones educativas.
Entre las condiciones institucionales que favorecen la retención escolar están la constitución de
equipos docentes, la actualización en estrategias de enseñanza y la disponibilidad de espacios de
expresión y reflexión. Es necesario sacar al docente del aislamiento en que se encuentra y proponer un
trabajo con colegas que les brinde seguridad y contención.
La educación demanda contención de los maestros y establecer otros modos de relación entre
docentes y alumnos, relaciones que deberían incluir a los padres y las familias. Se observa que el
maestro no tiene cc de que, al desvalorizar a la flia, desvaloriza al niño. Desde los equipos
especializados de orientación psicológica se tiene que dejar de centrar en la patología y prestar
atención a las configuraciones familiares del mundo actual.
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Aspectos favorecedores en los ámbitos familiares:
● Las prácticas discursivas que orientan las acciones a metas
● Fomentar espacios de interacción con pares
● Escuchar e interrogar a los niños
● Participación guiada por medio de preguntas y comentarios
● Incluir el pedido de fundamentos y argumentación
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El planteo desarrollado sugiere un cambio en la relación con el conocimiento que requiere romper
con la primacía de los fenómenos individuales en la construcción del saber, favorecer las interacciones
sociales, flexibilizar las modalidades de transmisión de saberes, disminuir las explicaciones, incluir las
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preguntas y dar cabida a la experimentación del sujeto educativo.
“Sistemas Complejos. Complejidad e Interdisciplina” García R.

Complejidad - Diferente a “complicado”
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Morin habla de complejidad cuando

- Imposibilidad de simplificar.
- Surge donde se pierden las distinciones entre identidades y causalidades.
- Los desórdenes y las incertidumbres perturban los fenómenos
- El sujeto-observador sorprende su propio rostro en el objeto de observación
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- Fecunda un nuevo tipo de comprensión y explicación: el pensamiento complejo, el cual se forja

y se desarrolla en el movimiento mismo donde un nuevo saber sobre la organización y una nueva
organización del saber se nutren mutuamente.
En nuestra concepción de los sistemas complejos, lo que está en juego es la relación entre el objeto

de estudio y las disciplinas a partir de las cuales realizamos el estudio. En dicha relación, la
complejidad está asociada con la imposibilidad de considerar aspectos particulares de un fenómeno,
proceso o situación a partir de una disciplina específica.
- “Realidad compleja”: en el mundo real, las situaciones y los procesos no se presentan de
manera que puedan ser clasificados por su correspondencia con alguna disciplina en particular.
Un sistema complejo es una representación de un recorte de esa realidad, conceptualizado como
una totalidad organizada (de ahí la denominación de sistema), en la cual los elementos no son
"separables" y, por tanto, no pueden ser estudiados aisladamente.
Interdisciplina. Aportes de I. Wallerstein

- Las ciencias sociales se organizan en disciplinas. Pero, ¿qué tan claros son los criterios que
diferencian una de otra? En la práctica, las disciplinas se superponen de manera creciente a lo largo de
su evolución histórica.

- la combinación de puntos de vista de diferentes disciplinas da lugar a equipos
“pluridisciplinarios”
- aplica a temas que se encuentran en zonas fronterizas entre disciplinas
“La complejidad de los fenómenos educativos”- Zimmerman

A lo que nos proponemos apuntar, son visualizar aspectos no evidentes, traspasar la mirada ingenua
y reflexionar sobre lo obvio para finalmente tomar conciencia de la complejidad y multidimensionalidad
de los fenómenos educativos.
Además de los problemas específicos de la formación docente, estas experiencias nos acercan
también a muchos de los temas centrales de la agenda actual de la Psicología de la Educación. Nos
referimos, entre otros, al análisis de las relaciones que se establecen en el triángulo interactivo que
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conforman el docente, los niños y el contenido escolar, la construcción conjunta de significados en el
aula o el impacto del dispositivo escolar sobre los procesos cognitivos.
No se toma conciencia de las características propias del tipo de sujeto al cual va dirigida la actividad:
se les exige a los niños un esfuerzo de inmovilidad física y atención consciente y autoregulada que
resulta difícil de sostener. El trabajo escolar implica para los niños un gran esfuerzo cognitivo: el uso de
la memoria activa de una manera diferente a la cotidiana así como una autorregulación cognitiva de la
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que no siempre son conscientes los educadores.
Se debe abordar la complejidad de los fenómenos educativos desde una mirada que intente articular
la multiplicidad de los aspectos que intervienen: el docente, cada uno de los alumnos, sus contextos, el
contexto escolar, el contenido escolar, etc.
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CLASE 2: constitución histórica de lo escolar y de la infancia en el mundo moderno.
Relación escuela con el mundo moderno: la escuela masiva y obligatoria, graduada y simultánea se
origina en el mundo moderno, y sirve para la organización del lazo social moderna para legitimar sus
modos de regulación, para la formación de los ciudadanos, que son la figura prototípica de ese mundo
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moderno. Asegura las posibilidades de reproducción y eficacia de una cultura. Producción de colectivos
y regulación de individuos.
3 discursos constitutivos del mundo moderno que triunfan en la escolarización: iluminismo,
liberalismo (producción, meritocracia, cultura/naturaleza) y positivismo.
Escuela moderna: artefacto que logra organizar el mundo y normalizar y universalizar la infancia.
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El cambio epocal destituye las escuelas modernas, se habla de infanciaS. Niños como sujetos
activos.
Escuela como galpón: No hay un sentido instituido compartido.
Cambio de unidad de análisis: en lugar de suponer aquello que debería haber, prescribir

normativamente como deben ser los aprendizajes escolares, se debe poder pensar que es lo que hay,
que es lo que puede haber, cómo podemos inventar y cómo podemos leer situaciones. Pasar de
unidades diádicas y triádicas, a unidades colectivas donde se pueda comprender aquellos sujetos,
objetos y vínculos que hay en la situación, es decir, el sistema de actividad.
Aprendizaje situado: cada situación genera tipos específicos de aprendizaje.
“¿Por qué triunfó la escuela?” Pineau

Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX; la expansión de la
escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo.
La escuela se convirtió en un símbolo, en una metáfora del progreso. Todos los hechos sociales
fueron explicados como su triunfo o fracaso.
Para explicar la instalación de la escuela, se la ha definido como: La escuela es un dispositivo de
generación de ciudadanos, sostienen algunos liberales, o de proletarios, según algunos marxistas, pero

“no solo eso”. La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las
clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de
derechos, y la entronización de la meritocracia, la construcción de naciones, la imposición de la cultura
occidental y la formación de movimientos liberales, entre otros factores.
Dos cuestionamientos. Por un lado, muchas de las interpretaciones sobre el proceso de
escolarización lo funden con otros procesos sociales y culturales como la socialización, la educación en
sentido amplio, la alfabetización y la institucionalización educativa. No son procesos homólogos, cada
uno tiene su propia lógica.
Por otro lado, la mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarización, en
una aplicación de la lógica esencia/apariencia o texto/contexto. Así, la significación del texto escolar
está dada por el contexto en que se inscribe. Son los fenómenos extraescolares los que explican la
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escuela, que se vuelve "producto de" estas causas externas. Pero históricamente es demostrable que sí
bien estos "contextos" cambiaron, el "texto escolar" resistió. La eficacia escolar parece residir entonces
-al menos en buena parte- en su interior y no en su exterior, ya que este último se modificó fuertemente
durante su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela.
Hipótesis: la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que esta fue
capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación”.
¿Qué es la escuela?
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Conteo de las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una
amalgama no exenta de contradicciones que reordenó el campo pedagógico:
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● Homología entre escolaridad y otros procesos educativos: en la mayoría de los casos la
escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociación y oposición con otras formas
educativas presentes. El triunfo de la escuela implicó que estas otras formas adopten ciertas pautas de
escolarización y que otras se desintegren.
● La matriz eclesiástica: separación tajante del espacio, la escuela se convierte en la caja donde
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se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. Obligación de expansión y difusión de los
saberes como forma de dominio. Espacio educativo total.
● La regulación artificial: criterios propios de regulación de las tareas, disímiles con los de otras
prácticas sociales del entorno cercano.
● El uso específico del tiempo y espacio: utilización escolar del tiempo y espacio material,
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diferenciación juego y trabajo, docente y alumno.

● La pertenencia a un sistema mayor: cada escuela es un nudo en una red medianamente
organizada, denominada sistema educativo. Ordenamiento horizontal y vertical. Cada escuela no puede
justificarse ni funcionar en forma aislada respecto del resto del sistema; sino que se presenta en el

conjunto en busca de una armonía no exenta de conflictividad.

● La condición de fenómeno colectivo: la construcción del poder moderno implicó la construcción
de saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuación sobre cada individuo en
particular, estrategia que es adoptada por la escuela al presentarse como una forma de enseñar a
muchos a la vez.
Pero más allá de esta cuestión de corte "económico", rinde más un maestro que trabaja al mismo
tiempo con un grupo de alumnos que aquel que lo hace de a uno por vez, esta realidad colectiva aporta
elementos para estimular prácticas educativas solo posibles en estos contextos. Los sistemas
competitivos, los castigos individuales, los promedios o la emulación, por un lado, y el trabajo grupal, la
disciplina consensuada o las prácticas cooperativas, por el otro, marcan dos extremos de esta
potencialidad.
● La constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: La ruptura con la escolástica
en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de aprender, por lo que

constituyó la idea de un "método" de enseñar diferente del "método" de saber. El método para enseñar
(aprender) se convierte en objeto de una nueva disciplina, la pedagogía. Entre los siglos XVIII y XIX, el
campo pedagógico pasa de ser un espacio de reflexión medianamente autónomo, a reducirse a lo
escolar. En el XX, lo escolar se limita a lo curricular. Triunfo de la racionalidad técnica moderna, aplicada
a la problemática educativa.
● La construcción de un cuerpo de especialistas dotado de tecnologías específicas: Los docentes
como sujetos que encarnan el saber. Esta tendencia monopólica de los saberes específicos para
comprender, controlar y disciplinar a los alumnos otorgó identidad a los maestros y les permitió
diferenciarse de otras figuras sociales con las que se fundía en épocas anteriores, como las de anciano,
clérigo o sabio. A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados en instituciones
específicas.
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● El docente como ejemplo de conducta: además de portar los saberes y tecnologías, el docente
debe ser un ejemplo de conducta a seguir por los alumnos.
● Una especial definición de la infancia: en la modernidad se lleva a cabo el proceso de
diferenciación de las edades, y el colectivo de la infancia se segrega del de los adultos. La infancia
comienza a concebirse desde posturas negativas (incompletud, salvaje, ingenua, egocéntrica, etc.) que
la convierten en la etapa educativa por excelencia. Se construye un sujeto pedagógico, el alumno, y se
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lo vuelve sinónimo de infante normal. Educar como modo de completar al niño para volverlo adulto.
● El establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno: el
docente es portador de lo que no tiene el alumno. La desigualdad es la única relación posible entre los
sujetos, negándose la existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimuló la construcción de
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mecanismos de control y continua degradación hacia el subordinado. Esta relación se repite entre el
docente y sus superiores jerárquicos.
● La generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: La escuela también crea
dispositivos de producción de “cuerpos dóciles” en los sujetos-alumnos (pupitres, ordenamiento en filas,
asistencia diaria obligatoria, diferenciación de espacios y funciones, campanas, evaluaciones, etc.).
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Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalización de la escuela obligatoria en tanto

mecanismo de control social.
● La conformación de currículos y prácticas universales y uniformes: para el nivel elemental, se
basa en la constitución de un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a
cualquier aprendizaje (lectura, escritura y cálculo, religión y/o ciudadanía). Estos conocimientos básicos
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anclaron en la escuela, que logró presentarse ante la sociedad como la única agencia capaz de lograr
su distribución y apropiación masiva.
● El ordenamiento de los contenidos: recorte, selección y ordenamiento de los saberes que se
deben impartir a los alumnos, por medio de la elaboración del currículo. Esto es previo al acto de

enseñanza e independiente de los agentes y receptores.

● Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: la escuela no
crea conocimientos científicos ni es un lugar real de su utilización, lo hace en situaciones creadas con
ese fin. El saber escolar descontextualizado implica la creación del saber escolar que responde a ciertas
pautas. El saber científico puro es moldeado por la forma en que es presentado, por las condiciones en
que se enseña y aprende, por los modos de sanción y evaluación en su adquisición.
● La creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación del alumno: el sistema escolar
establece un nuevo tipo de capital cultural, el capital institucionalizado que acredita la tenencia de un
cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de egresado. Tamiz de
clasificación social. Al interior de la escuela, también hay un sistema de clasificación y otorgamiento de
sanciones con implicancias en el afuera.
● La generación de una oferta y demanda impresa específica: la escuela implico la creación de
nuevos materiales escritos. Dicha producción adopto características especiales, como la clasificación

según el grado de didactismo, de claridad o de adaptación al alumno, al currículum o a los fines
propuestos.
La escolarización como empresa moderna.

La escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución "lógica" y "natural" de la educación, sino
de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuela puede considerarse
el punto culmine de la educación entendida como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se
apoya su "naturalización".
Iluminismo, Kant, siglo XVIII: la educación como fenómeno humano, externo a la realidad dada y a la
divinidad. La educación se ubica en el sujeto moderno autocentrado. Es el proceso por el cual el
hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura.
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El optimismo ilustrado abona el campo pedagógico al crear un sujeto plenamente consciente e
intencionado, que se mueve en espacios precisamente delimitados, con la razón universal, con la ley
moral, con los "imperativos categóricos", como motores de sus actos. Se establece que el hombre es
capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de autoridad y de "otredad", a partir de desarrollar su
capacidad natural que lo inclina al conocimiento: la razón. Este fenómeno es, para Kant, el proceso
educativo.
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El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es posible comprender este fenómeno
dentro de lo que Foucault llamó la "gubernamentabilidad", en tanto forma de disciplina y gobierno no ya
dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la población. La construcción del poder moderno, del poder
que actúa por producción y no por represión, que genera y no cercena sujetos, implicó la construcción
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de esta estrategia por la que el poder actúa a la vez sobre todos y cada uno de los sujetos. En este
marco, Kant reforzó una de las operaciones centrales de la educación moderna: la constitución de la
infancia como sujeto educativo por excelencia.
Liberalismo, siglo XIX: plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas
como condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus derechos. El fin de
LA
la educación liberal es la formación del ciudadano como sujeto portador de derechos y obligaciones a
partir de la delegación de su soberanía en los organismos electivos. Educación como obligación y como
derecho. La inscripción de lo educativo en el marco de la población convirtió la educación en un
"problema de Estado". El sistema educativo se convirtió en una vía inestimable de ascenso social y de
legitimación de las desigualdades, en una tensión constante entre la igualdad de oportunidades y la
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meritocracia que ordenan sus prácticas.

Positivismo: dos aportes fundamentales, en primer lugar, la comprensión de la escuela como la
institución evolutivamente superior de difusión de la (única) cultura válida; la cultura científica o nacional,
como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de la

humanidad.
En segundo lugar, estableció la cientificidad como el único criterio de validación pedagógica. El
cientificismo adoptó diversas formas, una de ellas fue la realización de una serie de reducciones para la
comprensión del hecho educativo. La pedagogía fue reducida a la psicología, y ésta a su vez a la
biología. Todo problema educativo era en última instancia un problema de un sujeto que aprende, y las
posibilidades de aprender de este sujeto estaban determinadas por su biología…
Produjo entonces los siguientes desplazamientos: el individuo con problemas de conducta tiene
problemas de adaptación al medio y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor
en la escala evolutiva… La única forma de evitar los estragos causados por las inevitables
enfermedades (físicas, psíquicas o sociales) era el control total, las clasificaciones, la corrección de los
desvíos y otras prácticas ortopédicas…
Por otro lado, también aportó la dimensión prescriptiva de la didáctica mediante lo que Tedesco
(1986) ha denominado el "detallismo metodológico". Esto presuponía la existencia de un método

pedagógico científico. Se consideraba que el sujeto biológicamente determinado a aprender, expuesto
al método correcto, aprendía lo que debía más allá de su voluntad, su intención o de otro tipo de
condicionantes.
Finalmente, el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre todo a partir del triunfo final y
avasallante del método simultáneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del
siglo XIX. La organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos siguió el método de
organización propuesto por este último. Dicha organización otorgó al docente un lugar privilegiado en el
proceso pedagógico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de incorporación de
los saberes por los sujetos) queda fundido en la enseñanza (en tanto proceso de distribución intencional
de saberes).
Las situaciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la metáfora
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reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a educar. A su vez, se privilegiaron los
procesos intelectuales de todo tipo con sede en cuerpos indóciles a ser controlados, reticulados y
moldeados. Se buscaba formar la mente de los alumnos en su máxima expansión, y para ello era
necesario inmovilizar sus cuerpos.
Más allá de variaciones locales dignas de atención, a fines del siglo XIX, el logro de los procesos de
aprendizaje escolar quedó conformado centralmente por el siguiente triángulo:
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su mente
●
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alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar
Docente fundido, en el Método, reducido a ser un "robot enseñante".

Saberes científicos acabados y nacionalizadores.
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Siglo XX: en las primeras décadas el énfasis estuvo puesto en la generación de una validación
académica y teórica del modelo. Durkheim definió "educación" de la siguiente manera:
“La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están
maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados
LA
físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial,
al que está particularmente destinado” (Durkheim, 1984:70).
De fenómeno esencialmente humano en Kant, la educación se vuelve un fenómeno esencialmente
social en Durkheim. Para el primero, la educación es un proceso de "completud" del infante como sujeto
inacabado, al que el sociólogo sumó su comprensión de sujeto social:
FI
“La sociedad encuentra a cada nueva generación en presencia de una tabla casi rasa, en la cual
tendrá que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y asocial
que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y social. He aquí cuál es la obra
de la educación, y bien se deja ver toda su importancia” (ídem, p. 72).

Durkheim "naturaliza" a la escuela al volverla heredera de la "evolución pedagógica" previa, negando

su historicidad, es decir, la serie de rupturas que significó su conformación (Durkheim, 1983).
Finalmente, la pone bajo el control estatal, El autor plantea la necesidad de tenencia de un conjunto de
saberes por parte de todos para ser parte de la comunidad/sociedad.
La historia de la escuela triunfante en el siglo XX siguió nuevos derroteros. El debate entre la escuela
nueva y la escuela tradicional, por ejemplo, guió la nueva lógica del aula. Junto a esto, la
psicologización de la pedagogía, las nuevas formas de organización y administración, la globalización
de la información, la masificación del sistema, la constitución de nuevos agentes educativos -como los
organismos internacionales- y la aparición de nuevas formas de procesamiento de la información, entre
muchos otros fenómenos, condicionaron su devenir.
Fines del siglo XX: crisis en la forma educativa escolar. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar
la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una de las
tantas opciones posibles.

“Entre la institución y la destitución, ¿Qué es la infancia?” Lewkowicz.
El objeto, campo de pensamiento, del historiador, es el cambio social.
Pensemos en los cambios de la infancia… ¿Cómo tejer subjetividad cuando las instituciones ya no
tienen potencia para instituir lo que suponen?
Toda institución se sostiene en una serie de supuestos. Por ejemplo, la institución escolar supone
que los alumnxs llegan en condiciones (alimentados, dormidos, etc.). Se prevé un sujeto que no
necesariamente es el que llega. Hoy la distancia entre lo que se espera y lo que se presenta es abismal.
En estas condiciones es estratégico distinguir entre las instituciones y sus agentes. Lo que la
institución no puede (suponer), el agente institucional lo inventa. Como resultado de esta dinámica, los
agentes quedan afectados y se ven obligados a inventar una serie de operaciones para habitar las
OM
situaciones institucionales.
Si suponemos como debería ser una escuela, no logramos pensar nada de lo que hay o de lo que
puede haber. Si partimos de una situación dada, ahí podemos empezar a pensar.
La subjetividad se construye mediante distintas prácticas productoras de subjetividad, en distintas
situaciones.
El ciudadano es una realidad propia de una época histórica… es un sujeto capaz de hacerse
.C
representar. Y por eso necesita ser sujeto de conciencia… Para forjar un ciudadano se parte de un niño.
Y el supuesto educativo de los Estados nacionales es que el niño es fundamentalmente inocente y
frágil, que requieren amparo y educación. No es aún un sujeto de conciencia, no es un ciudadano.
La infancia como institución -como representación, como teoría- es producto de dos instituciones
DD
modernas y estatales destinadas a producir ciudadanos en tanto sujetos de conciencia: la familia y la
escuela. La familia instala en el niño el principio de legalidad a través del padre.
Foucault y el estudio de los dispositivos de exclusión, ¿a quién se excluye? En el mundo moderno
se excluye a quien no tiene la razón sana. El niño no es más que “hombre del mañana”.
La transformación contemporánea vuelve al niño hombre del mañana, niño consumidor del hoy… La
LA
destitución de las instituciones que producían infancia implica a su vez una habilitación del presente
para los niños. Presente para el mercado.
La infancia era una institución sólida porque las instituciones que la producían eran sólidas. Agotada
la capacidad instituyente de estas instituciones, tenemos chicos y no infancia. Atravesamiento del
capitalismo -el consumo-, la fluidez.
FI
“Resulta más interesante suponer que no hay institución, y que es preciso inventarla. Inventarla
significa organizar, a partir de un problema, un dispositivo que permita que las paredes signifiquen”.
“Si suponemos cómo debe ser una escuela, no logramos pensar nada de lo que hay o de lo que
puede haber. Si partimos de una situación dada, ahí podemos empezar a pensar.” Se traba de inventar,

de crear una situación.
“En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar” Baquero y Terigi
Elementos a tener en cuenta para el abordaje de los aprendizajes en la escuela:
● Desnaturalizar la mirada sobre el dispositivo escolar y sobre la infancia, reinstalar el carácter
histórico y cultural determinado por el proyecto político y social sobre la infancia que supone la
escolarización obligatoria y masiva
● Proceso de escolarización que produce un aprendizaje escolar de tipo artificial con efectos
descontextualizados sobre el desarrollo cognitivo, por los determinantes duros: la organización
graduada, simultanea, obligatoria, con una particular organización temporo-espacial, etc.
● Unidad de análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el contexto escolar:
Actividad. Explica y regula los procesos de apropiación de conocimientos específicos de las prácticas
escolares.
10

Para poder desnaturalizar nuestra mirada de la escuela y de los niños que produce, es necesario
considerarla, más que como un Proyecto Escolar, como un Proyecto Social y Político, que es atribuido a
los niños, pero impuesto por los adultos. Este proyecto, el dispositivo, produce formas particulares de
desarrollo infantil que nada tienen de “natural” aunque así se lo considere.
Los procesos de escolarización masiva, se orientan a producir un efecto FORMATIVO sobre una
niñez que es vista como dócil. El llamado “sentimiento de infancia”, dependencia personal del niño
respecto al adulto, es por esta razón que se pretende escolarizar a los niños obligatoriamente al
concebir de esta manera la niñez como dócil y dependiente de los adultos.
Una niñez puede seer vivida de muy diversos modos, por la individualidad de cada uno y por la
diversidad de maneras culturales de otorgar tratamiento a la niñez. A pesar de esa diversidad,
OM
culturalmente sancionamos cono no deseable y no natural el lugar del niño en la calle, separado del
cuidado de los adultos y de la escuela, fuera de los procesos “naturales” de crianza y escolarización.
Modalidad moderna de procesar la niñez: postergación de acceso a la cultura adulta, dependencia
personal del niño respecto al adulto y su necesidad de protección por parte de éste.
Pero ante la existencia de los “niños de la calle” se revela que la posición de debilidad, indefensión e
incapacidad no está inscripta en la naturaleza del niño. Porque los niños de la calle son capaces de no
.C
depender de los adultos en lo más mínimo, lo que demuestra que esta concepción resulta ser impuesta
por lo social a los niños. Los niños que trabajan pueden realizar operaciones numéricas mucho antes de
que se verifique la construcción de la noción piagetiana del número. Es por esto que se puede ver que
la escolarización es una manera de dar tratamiento a la niñez, mediante obligaciones de asistencia,
DD
permanencia, logros y evitar sanciones y el fracaso, como un proyecto escolar de carácter político que
toma decisiones sobre la vida de los sujetos en busca de forjar su identidad.
Por otro lado, el Discurso Psicológico legitima prácticas en los dispositivos escolares, juzgando sobre
la inteligencia, la capacidad intelectual, la salud mental y la normalidad de los sujetos. Se busca
LA
diferenciar aquellos niños que se adaptan a la escuela y los que no lo logran se les otorga un
tratamiento. Se despliegan prácticas que insisten penetrantemente en decidir quienes somos. Las
decisiones políticas que genera el proyecto escolar sobre la vida de los sujetos se toman en base a los
criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones psicológicas. Es la legitimación de las
prácticas pedagógicas por la psicología lo que nos lleva erróneamente a considerar la escolarización
FI
como un contexto natural de desarrollo del niño. La escolarización opta por producir cursos específicos
del desarrollo infantil.
Las prácticas de enseñanza corrientes imprimen un carácter pasivo en la actividad de los sujetos. la
persistencia del formato escolar a través de la historia moderna y a pesar de la diversidad de contextos

sociales y culturales, muestra que no resulta demasiado sensible a la relativa labilidad que tratan de
imprimirle nuestras innovaciones en las estrategias de enseñanza. Es decir, nuestro esfuerzo innovador
no deja de encontrarse una y otra vez con determinantes duros de las prácticas escolares, como la
organización graduada, simultánea, obligatoria, organización espacio-temporal, aprendizaje
descontextualizado. Y aún si pudiéramos introducir cambios de fondo en algunos de estos
determinantes duros, no podríamos hacerlo sin ponderar y conservar las reglas de juego que las
prácticas escolares definen para la producción de conocimientos y saberes, y para la producción de
cursos específicos en el desarrollo infantil.
Efectos que las prácticas escolares producen sobre el desarrollo psicológico: sesgos y tendencias en
el funcionamiento cognitivo, predominio de ciertos criterios de clasificación lógicos y no funcionales,
mejoras en el desempeño en ciertas estrategias de memorización, dominio relativamente mejor de
formas de representación espacial tridimensional, etc. Esto se debe al proceso de descontextualización
de los instrumentos de cognición como los usos del lenguaje, los procesos de pensamiento, etc.
11

La razón de ser de la escolarización es el logro de rendimientos relativamente homogéneos sobre
una población relativamente heterogénea.
Trilla a su vez menciona las características de las Instituciones educativas:

a) Realidad colectiva. Se presenta la escuela como un educatorio común, un lugar que en base a
un principio de economía permite enseñar a muchos a la vez. Hoy en día, es común observar en las
aulas de la educación primaria de la provincia de Buenos Aires, la permanencia de entre treinta a
cuarenta alumnos en una misma aula. Las escuelas se encuentran abarrotadas, las maestras deben
responder a las carencias edilicias o a la falta de recursos destinados a la educación enseñando a
demasiados chicos a la vez, siendo el aprendizaje menos personalizado y por supuesto, menos
efectivo.
OM
b) Ubicación en un espacio específico. La escuela es un lugar, la escuela como lugar es un
edificio, con sus ventajas o sus carencias, un espacio delimitado donde se da lugar a la enseñanza
“oficializada”.
c) Actuación en unos límites temporales determinados. La escuela implica una segmentación del
tiempo social, el tratamiento que la escuela da al tiempo es en función del modelo de escuela que
asuma, en relación a la pedagogía adoptada. Así es que, con la gradualidad, la escuela define ritmos de
.C
enseñanza, define qué enseñar y en qué momento.
d) Definición de los roles de docente y discente. En la escuela encontramos estos dos roles
asimétricos claramente diferenciados, donde sus funciones quedan condicionadas por el marco
institucional donde se ejerzan. Maestro y alumno, roles inseparables que se definen mutuamente, es
DD
como lo escolar delimita quién va a enseñar y quién a aprender.
e) Predeterminación y sistematización de los contenidos. Refiere al carácter selectivo y
sistemático de los contenidos escolares. Se predetermina qué es lo que se va a enseñar y se lo
sistematiza en un plan de estudios, el currículo escolar. Donde rara vez se tiene en cuenta el interés o la
opinión de los alumnos a la hora de debatir los contenidos que se impartirán.
LA
f) forma de aprendizaje descontextualizado. Esta característica implica un sistema de instrucción

en el cuál se explican los saberes fuera del contexto donde se aplican, y fuera del ámbito de creación de
los mismos. Es decir, la escuela genera un aprendizaje descontextualizado en tanto y en cuanto
transmite un saber desconectado del ámbito donde este se produce y aplica, no crea conocimientos ni
es lugar para su utilización, tal es la pregunta más frecuente de los escolares ¿Para qué me sirve saber
FI
esto? Quedando todo muchas veces en una teoría marchita, que en tanto no se aplica, no genera
experiencia, y no siendo relevante para la vida práctica, se olvida.
Artificialidad de las prácticas escolares:

La artificialidad de las prácticas escolares debe advertirse al menos en dos aspectos.

Las prácticas escolares suelen proponer artefactos, (rutinas, prácticas, currículos) invenciones
generadas por las propias prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en referentes
extra-muros. La institución escolar debe desplegar prácticas idiosincrásicas (no presentes en otras
prácticas que no persigan fines instruccionales). La institución escolar deja de ser una instancia
mediadora entre ámbitos diversos de la cultura y los sujetos, y crea una cultura propia que acaba
tornándose un fin en sí misma.
En segundo término, las prácticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los
sujetos, ese quiebre se produce con las prácticas y contextos de crianza, lo cual no implica un error u
obstáculo, sino su razón de ser. Pareciera ser que no se pretende preservar las formas naturales del
pensamiento infantil sino buscar la apropiación de versiones complejas del pensamiento humano. La
escolarización pretende una ruptura clara con formas de cognición, habla, comportamiento, intuitivas del
sujeto y adopten una perspectiva científica.
12

Unidades de análisis
El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque diádico: MAESTRO-ALUMNO,
DOCENTE-DISCENTE, en donde se ven dos sujetos con posiciones diferenciadas.
En las últimas dos décadas se complejizó el enfoque tratando de captar la multiplicidad de las
dimensiones que atraviesan la acción educativa, con lo cual se pasó del enfoque diádico al triádico:
DOCENTE-ALUMNO-SABER. Sistema de enseñanza didáctico.
Mialaret había mostrado en su agudo análisis que son tantas las tríadas, que es preferible pensar la
educación como una función de "N" variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus
características, el sistema escolar en su conjunto, los programas de enseñanza, los métodos y técnicas
en uso, la estructuración del espacio, el sistema de recultamiento y formación de docentes, la institución
OM
escolar, el micromedio o comunidad inmediata, el equipo docente...
Se trata, por tanto, de encontrar una unidad de análisis que recupere la mirada sobre los
determinantes duros del dispositivo escolar, que resitúe este dispositivo en el proyecto político más
general establecido por los adultos para los niños, y que contribuya a algo más que "ponerle el marco"
al aprendizaje, mostrando fenómenos capilares de la vida cotidiana y el aprendizaje que tiene lugar en
las escuelas, bajo una óptica que restituya la comprensión del papel productivo del proyecto político y
.C
de las características estructurales del dispositivo escolar sobre el aprendizaje mismo, y sobre los
cursos del desarrollo infantil.
El concepto de actividad como unidad de análisis

DD
La categoría de actividad ha sido objeto de desarrollos diversos en los abordajes psico-educativos.
Esta categoría tiene una obvia resonancia en los desarrollos vigotskianos que ponderan a la actividad
instrumental y la interacción social como unidades de análisis de la conformación de las formas
superiores del psiquismo.
En verdad, estos desarrollos han seguido recurrentemente distinciones propuestas por Leontiev,
LA
entre niveles de análisis diferenciables:

● la actividad, en tanto actividad humana culturalmente regulada implicaría la definición de
motivos;
● en un segundo nivel, deberían ubicarse las acciones, como componentes de la actividad, pero
orientadas al logro de ciertos fines, y
FI
● Finalmente, puede reconocerse como componente de la propia acción a la operación, que, al

decir de Leontiev podría comprenderse como los medios a través de los que se ejecuta la acción.
Debe aclararse que, aunque este esquema es susceptible de aplicarse a la comprensión de la
actividad escolar o educativa, no ha sido concebido de manera específica para reducirse a la misma: su

intención deliberada es atrapar la lógica general que parece guardar toda actividad humana.
Este esquema ha sido utilizado para analizar diversas formas de actividad social (instrumentos-
sujeto-objeto-reglas-comunidad-división de tareas). Ya en esta presentación gráfica resalta una cuestión
crucial: la incorporación del instrumento mediador, que debe considerarse un componente central de la
definición del proceso de apropiación de saberes. Como hemos señalado a propósito del efecto
descontextualizador y el carácter artificial de las prácticas escolares, en la actividad escolar juega un rol
central la apropiación de instrumentos semióticos específicos, como la escritura y las formas
matemáticas de representación.
Interesa notar aquí que en el contexto escolar los instrumentos semióticos resultan a la vez objetos
de apropiación y, luego, instrumentos de apropiación de otros saberes. Serán las modalidades de
apropiación y uso que se propongan las que definirán las características que guarden los procesos de
apropiación de conocimientos en la escuela.
13

Sujeto e instrumento se constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene. El sujeto en
la actividad escolar, es un alumno. La posición de sujeto está definida por el conjunto de relaciones que
se enuncian. Ser alumno no significa ser niño, significa asumir una cierta posición en un sistema de
distribución de tareas.
La comunidad, es la población que regula la actividad. Esto posibilita contextuar una situación en el
marco de una trama de relaciones sociales.
“Las teorías psicológicas y el campo educativo: una relación en debate.” Zimmerman

La psicología educacional como disciplina, procura posibilitar en los estados modernos, el
funcionamiento de la escuela como dispositivo.
La escuela, como representante del Estado, y más allá de la voluntad de los padres, se hace cargo
OM
de la educación de los nuevos ciudadanos, en beneficio de la unidad nacional y la eficiencia en la
producción. Para esto se regula y disciplina la mente y los cuerpos de los niños. Se pretende también
que las poblaciones heterogéneas alcancen logros homogéneos en tiempos homogéneos. La
escolarización es una construcción social reciente, pero una vez naturalizado, los procesos que tienen
lugar en la escuela ya no se presentan como históricos ni como producto de contextos sociopolíticos
particulares.
.C
coerción implícita o explicita?
Psicología de la educación: encargada de asegurar los medios para el logro de los objetivos
pedagógicos y garantizar una pedagogía con bases científicas. Para eso provee un cuerpo de
especialistas y un arsenal de técnicas.
DD
Resulta de la aplicación de tres vertientes distintas pero complementarias: la Psicología de las
diferencias individuales, la Psicología del niño y la Psicología del aprendizaje.
- Psicología de las diferencias individuales: Binet crea en 1905 la primera versión de la
escala métrica de inteligencia, capaz de predecir el rendimiento de los niños en las
escuelas. Se define la inteligencia a raíz del desempeño del alumno. Luego se produce
LA
una inversión y la inteligencia es el factor que explica el desempeño. Por un proceso de

naturalización se transforma a la inteligencia en la explicación causal del fracaso del
niño, quien se desvía de la norma y de la media definida para él. La escuela ha sido
establecida de acuerdo con una “homogeneidad” que es familiar para algunos, pero
resulta violenta para otros.
FI
- Psicología del niño. Se produce otra inversión: se estudia el desarrollo natural del niño
para luego determinar ese desarrollo natural de acuerdo con lo esperable, a lo normal
para su edad. A diferencia de la concepción empirista del niño como tábula rasa que
aprende mediante repetición, se considera que los alumnos traen cosas que deben ser

respetadas y tenidas en cuenta por el maestro para que el niño se desarrolle y logre el
aprendizaje. Frente a la “retropedagogía” de la concepción tradicional, la nueva
pedagogía se psicologiza, psicologizando los métodos y la adaptación de la escuela al
niño.
- Psicología del aprendizaje. Thorndike. Desde estos enfoques el desarrollo psicológico
equivaldría a lo aprendido, y el aprendizaje a la suma de las respuestas posibles en una
determinada situación. Desde este enfoque, es imposible pensar en el sujeto educativo.
El sujeto se ha difuminado en un conjunto de reacciones a estímulos inconexos.
La Psicología educacional que resulta de la aplicación directa de los conocimientos psicológicos al

campo educativo, comienza a pensar e investigar sobre contextos específicos. Se resignifican
conceptos: se replantea la unidad diádica (maestro-alumno) y se sustituye por un enfoque que centra la
14

mirada en el aula, con alumnos, docentes y contenidos concretos interactuando a partir de prácticas
específicas.
La complejidad de los procesos interactivos en el aula

Los procesos que tienen lugar en el salón de clases se hallan atravesados por múltiples
determinaciones.
Lidia Fernández (1994) sostiene que en las instituciones educativas el estilo institucional opera como
mediador entre las condiciones y los resultados.
- Las condiciones se refieren a los aspectos preexistentes al fenómeno de estudio que
establecen con él alguna relación de determinación
- los resultados atañen a los aspectos que aparecen derivados de esas condiciones. Estos
OM
resultados pasarán a formar parte de las futuras condiciones institucionales.
- Por estilo institucional se entiende los aspectos o cualidades de la acción institucional que se
reiteran. Son cierta manera de producir y provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades,
relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico o de mantener ciertas concepciones.
La Institución está inserta en el entramado del sistema educativo y de las transformaciones propias
.C
del contexto político y económico. Situados en el aula, debemos tomar en cuenta las interacciones que
se plantean entre contenidos, docentes y alumnos.
Nuestras sociedades se preocupan por asegurar que sus nuevos miembros adquieran las
experiencias y conocimientos históricamente acumulados y culturalmente organizados
DD
La enseñanza escolar tiene aspectos explícitos expresados en el currículum formal pero también
aspectos implícitos determinados por otras posibles dimensiones: nos referimos a la caracterización de
un
-currículum oculto: refiere a las condiciones y rutinas cotidianas que en el funcionamiento de la clase
y del establecimiento escolar originan aprendizajes ajenos a los que la escuela declara querer favorecer
LA
y que no figuran entre los objetivos oficiales (compartir expectativas del docente, ser evaluados,
compartir códigos y valores)
-uno real: refiere a una transposición pragmática del currículum formal. Depende de la ecuación
personal del maestro que hace una interpretación del currículum formal, pero también de las reacciones
e iniciativas que presentan los estudiantes y que hacen que la clase resulte un trabajo negociado entre
FI
maestros y alumnos
-y otro nulo: aquello que se ha decidido excluir de la enseñanza, las ausencias significativas.
La relación entre contenidos, docentes y alumnos se rige por contratos implícitos, preexistentes.

Contratos didácticos que se renegocian y reelaboran. Regulan las acciones que maestros y alumnos
mantienen con el saber y establecen los derechos de unos y otros con respecto a los contenidos.
Al docente se le presentan dilemas

- cómo lograr que el niño haga aquello que aún no puede hacer
- cómo enseñar lo que se ha de construir
- cómo diferenciar la ayuda que necesita cada alumno de un grupo numeroso o
- cómo cumplir con un programa preestablecido, pero al mismo tiempo tomar los conocimientos
previos de los niños y sus intereses;
- cómo evaluar los aprendizajes realizados
La complejidad de la práctica docente permanece fuera de los cánones de la racionalidad técnica y
no encuentra solución con la mera aplicación de teorías científicas ya que esta práctica social presenta
zonas indeterminadas (Schon, 1992). Para Gimeno Sacristán (1992) las prácticas de enseñanza son de
15

difícil aprehensión ya que resultan ser prácticas sociales que se caracterizan por su
pluridimensionalidad, las tareas que se deben realizar son variadas y numerosas; la simultaneidad, ya
que esas tareas generalmente son simultáneas; la impredictibilidad, por la diversidad de factores que la
condicionan; su inmediatez, porque no siempre están previstas; el carácter histórico ya que se
prolongan en el tiempo y su determinación desborda al individuo aislado; la implicación personal, que se
crea en un fuerte tejido interpersonal poco controlable desde la formación del profesorado y, por último,
las tareas escolares que representan ritos o esquemas que suponen un marco de conducta para quien
actúa dentro del mismo.
El sistema le organiza al niño el tiempo y el espacio, le quiebra su cotidianeidad y le crea una cultura
propia, obligatoria pero atribuida a él como proyecto propio.
OM
En este contexto original el alumno relacionará saberes previos con los nuevos que la escuela le
ofrece. Esta construcción de nuevos conocimientos tendrá avances, retrocesos y errores constructivos
que no siempre son tomados en cuenta. Esta forma de aprender implica un esfuerzo de memoria y
atención activas, hecho de manera consciente, autoregulada y voluntaria e involucrando procesos
eminentemente metacognitivos.
.C
La Psicología educacional pretende intervenir y favorecer los aprendizajes que los niños (y también
los maestros) llevan a cabo.
La Escuela es una Institución particular: por definición es conservadora, pero al mismo tiempo es un
agente de cambio y transformación. Mantiene, al igual que la Psicología educacional, una tensión
DD
permanente entre la producción y la reproducción. Hacer visible el vínculo que la Psicología tuvo y tiene
con la Escuela y reconocer la especificidad de lo escolar es un paso necesario para afrontar los nuevos
desafíos que se plantean.
CLASE 3: intervenciones educativas posibles frente al fracaso escolar.

LA
Mirada común del fracaso escolar: reduccionismo, déficit del estudiante, atributo individual. Se
culpabiliza al sujeto por su fracaso.
Mirada relacional del fracaso escolar: entender la singularidad de cada alumno en el contexto
escolar. Relaciones entre el sujeto y el contexto en donde se produce el fracaso, y lo que lleva a ello,
entendiendo las complejidades propias del sistema educativo.
FI
Marco epistémico escisionista: supone a un sujeto individual sin ponerlo en relación con la
experiencia, la situación, el contexto. Lectura patologizante, aplicacionista, reduccionista.
Marco epistémico relacional: tener en cuenta las situaciones, el contexto, las condiciones, el
entramado particular de relaciones que se dan para entender una situación

“Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psicopedadogía”- Castorina

Años ’80: se proclamaba la necesidad de autonomía de la práctica psicopedagógica. Autonomización
epistémica posible si se establecen las relaciones complejas con la clínica, los problemas del campo
educativo, y las investigaciones en la pedagogía o didáctica disciplinar.
Concepciones del mundo que influyen en la caracterización de las practicas psicopedagógicas…
obstáculos epistemológicos que provienen de la “epistemología de la escisión” subyacente de las
mencionadas prácticas… Se vincula con la posición que adoptan los psicopedagogos respecto a la
implementación de las teorías psicológicas y educativas, y a la orientación de las prácticas
psicopedagógicas.
Con “marco epistémico” nos referimos al conjunto interconectado de principios que subyace a la
investigación científica y práctica profesional, que establece el contexto en el que se piensa que es
significativo y que no, que es aceptable y que inaceptable, que es central y que periférico, sea como
16

teoría o método, en una disciplina. Propone las condiciones en que se formulan los problemas, se
elaboran los conceptos teóricos y los procedimientos que se emplean.
R. García llama al marco epistémico, concepción del mundo.
Se trata de un sentido común académico que se impone a los psicopedagogos en su formación y en
su participación institucional y académica, y lleva a considerar naturales ciertas preguntas y enfoques
de los problemas. Se rechaza que haya psicología y recursos neurocientíficos instalados en las
practicas psicopedagógicas, sin una filosofía subyacente que las condicione.
Cuando hablamos de marcos epistémicos (ME), no solo nos referimos a su dimensión filosófica sino
también, a su costado histórico-social, en términos de valores morales y políticos, imprescindibles para
promover la producción de conocimientos. Valores no subjetivos sino, característicos de las visiones del
mundo de los grupos sociales, que impactan sobre las decisiones de los actores sociales o aquello que
OM
los individuos piensan que es digno de ser promovido o realizado. Tales valores no son subjetivos, sino
que caracterizan las visiones del mundo de los grupos sociales en disputa, incluyen niveles de acuerdo
político e incluso moral y van a jugar diferentes roles en las actividades de conocimiento e intervención
psicopedagógica.
Una posición valorativa no impide que se pueda guiar legítimamente una investigación empírica y
practicas profesionales. Los valores asumidos no garantizan su logro de evidencia ni su
.C
fundamentación. Se consigue siempre que los valores no conduzcan a conclusiones preconcebidas.
Marco epistémico de la escisión en la práctica psicopedagógica (MEE)

Merleau Ponty, 1945: el pensamiento moderno ha ocultado las relaciones constitutivas de los sujetos
DD
con el mundo y con los otros, las vivencias asociadas a la acción y a la experiencia corporal. Se ha
producido una escisión filosófica de los componentes de esa experiencia con el mundo a partir de los
aportes de Descartes: cultura-naturaleza, individuo-sociedad, sujeto-objeto.
Este marco epistémico de la escisión (MEE) ha dominado la formación en psicología del desarrollo y
la educación.
LA
Los estudios orientados por este marco epistémico adoptan una unidad de análisis conceptual
centrada en uno de los aspectos disociados de la experiencia con el mundo.
Por ejemplo, en el ámbito educativo se estudia al niño como el que “tiene problemas” y no como el
que deviene en dificultades mientras transita la experiencia escolar. Se analizan las capacidades
cognitivas como fijas, de forma individualizada, separando el contexto de la conducta.
FI
Desde el MEE se respalda otra interpretación de los cuadros clínicos, contrastante con el naturalismo
o el dualismo, pero aún ligada a uno solo de los componentes disociados. La unidad de análisis refiere a
los fenómenos culturales o discursivos. Así, los pensadores posmodernos han afirmado que los daños o
defectos que han sido considerados como biológicos o físicos, deben ser entendidos desde un punto de

vista construccionista social, un enfoque lingüístico y un discursivo que desafía la realidad del deterioro.
El construccionismo social ha llevado a sostener que los daños o las deficiencias no son primaria ni
secundariamente biológicos, ya que nada existe a menos que sea nombrado en el discurso elaborado
socialmente. No hay procesos naturales que precedan a la discursividad social.
El marco epistémico relacional (MER)

Para plantear nuevas preguntas sobre el proceso de aprendizaje y para resolverlas, se requiere de
una metodología dialéctica. La consideración de una unidad dinámica de opuestos, con su síntesis
superadora que permita abordar de otro modo las dificultades en las intervenciones psicopedagógicas
bajo el MEE. Se asume otro modo de problematizar las cuestiones.
La tesis central del MER no consta de entidades individuales, cosas, sino de un complejo entramado
de relaciones que constituye a las entidades: entre sujeto y objeto, naturaleza y cultura, individuo y
sociedad, interno y externo. En lugar de afirmar sustancias paralelas o reducir una la otra, una ontología
17

dialéctica atribuye existencia a un sistema de relaciones constitutivo de las relaciones sociales con la
actividad individual.
La unidad de análisis deja de ser el individuo con sus procesos mentales internos, para ser los
individuos en situación escolar o los alumnos en contextos didácticos, una reconstrucción del objeto del
conocimiento ofrecido en la actividad escolar.
Respecto a los daños o deficiencias, son nombres para propiedades naturales que en su
dependencia del contexto llegan a ser limitaciones funcionales para las actividades de aprendizaje…
Hablamos de una condición que es indeseable respecto de un funcionamiento orgánico o social… La
discapacidad propiamente dicha es un fenómeno relacional que consiste en una relación dinámica,
cambiante, entre un fenómeno natural (los mencionados antes) y el mundo cultural circundante. La
discapacidad como constructo social. Se diferencia discapacidad de deficiencia, la primera no puede
OM
reducirse a factores biológicos, pero tampoco son puro discurso (como en el constructivismo).
El Aplicacionismo:
Castorina, 1989, lo define como el intento de recortar el campo de la psicopedagogía implementando
“acríticamente” las teorías psicológicas o psicoanalíticas (y las neurociencias).
Si las intervenciones se reducen a trasladar la teoría al campo, no hay producción de conocimiento.
.C
La psicopedagogía debe constituirse en la propia actividad, en el modo propio de usar las disciplinas,
cuyas contribuciones dependen de las cuestiones y elecciones de la práctica psicopedagógica.
“¿Legitimar las prácticas del psicólogo en la escuela o construirlas críticamente? – Chardon

DD
La institución educativa es sólo la parte visible de un entramado complejo atravesado por
determinantes históricos, sociales, políticos, económicos, de vida cotidiana, etc.
La inserción del psicólogo en la institución educativa permite plantear reflexiones acerca de la
complejidad de los fenómenos que allí se producen y las múltiples posibilidades acerca del cómo de las
prácticas y de los supuestos teóricos que en forma ineludible se expresan en dichas prácticas.
LA
Entrar en una escuela (como psi) supone una serie de conocimientos, pero también una serie de
actitudes que se enmarcan en una conceptualización teórica que es necesario explicar.
Entrar en una escuela implica, como señala Woods (1987) un proceso de "negociaciones de acceso"
que están atravesados por diferentes ejes. Uno de los más importantes es una actitud respetuosa de los
miembros de equipo de investigación/psicólogo/alumnos hacia los miembros de la comunidad
FI
educativa. Esto supone un modo de posicionarse respecto de la población con la que se trabaja.
Una actitud respetuosa significa priorizar su aspecto participativo, de cooperación horizontal y de
reflexión crítica.
La actitud respetuosa, forma parte de una concepción de trabajo. Las acciones están guiadas por

"valores" que son el fundamento de las mismas: respeto mutuo, aceptación de las diferencias;
aceptación del derecho a la disidencia, saber escuchar, poder escuchar, mantenerse en un plano de
horizontalidad con el/los interlocutores en tanto no existen "esclarecidos" y los "por esclarecer",
explicitación y esclarecimiento de los motivos por los que se hacen los diferentes trabajos, ponderación
acerca de si la entrada a la escuela tiene que ver con una demanda de la institución, elucidación del
impacto psicológico que suponen las diferentes tipos de intervención.
Recorrido histórico:
En nuestro país, la formación y la profesión del psicólogo han estado profundamente ligadas a la
clínica y a una modalidad que privilegió la intervención individual y/o grupal en ámbitos particulares: el
consultorio y el hospital. Esta intervención estaba atravesada por la patología, pensada desde ella, con
escasa o nula preocupación por los llamados fenómenos normales. Por tanto, las prácticas realizadas
18

en escuelas producían como intervención el diagnóstico. La consecuencia fue etiquetar y establecer
quienes podían seguir en lo que la escuela consideraba "normal".
Los excesos y los defectos debían tratarse fuera de la escuela para poder seguir en ella. En no
pocos casos las escuelas se las ingeniaban para expulsar. Las categorías de normal y patológico se
constituyeron en sutiles dispositivos de expulsión que prontamente fueron naturalizados.
Guillain (1990) señala cómo la Psicología se convirtió en el instrumento que legitimó la exclusión de
los diferentes de un sistema educativo obligatorio, que hacía de la homogeneidad su credo, mediante la
medida individual de las capacidades "naturalmente" diferentes.
La conjunción entre la aparición de la escuela obligatoria y la aplicación del modelo positivista de
comprensión produce dos categorías nosológicas que son propias de las instituciones educativas: "niño
con problemas de aprendizaje" y "niño con problemas de conducta"… A los diferentes se los estudia,
OM
diagnostica y en general separa de la institución, no sin antes culpabilizarlos por la situación. En ningún
momento se estudian sus producciones y la relación con su origen social, así como tampoco se pondera
para qué niños fue pensada la escuela.
En los comienzos de la década de los sesenta, se desarrollan los trabajos pioneros de Gerald Caplan
sobre la prevención, que revolucionan la concepción de la Salud Pública, de la atención individual y más
tarde también las prácticas psicológicas en salud y educación… Conoley and Conoley (1982),
.C
adaptaron el Modelo de Consulta de Caplan (1970), para las tareas que los psicólogos realizaban en las
escuelas. Dichos autores señalan que el concepto de consulta desde esta nueva concepción de la
prevención implica la noción de trabajo indirecto… Este modelo, al que por cierto se le pueden hacer
innumerables críticas, pone el acento en un psicólogo cuya tarea se ve como la de un facilitador que
DD
ayuda al reconocimiento de puntos de vista no tenidos en cuenta. A pesar de ello pone énfasis todavía
en el trabajo con cada sujeto más que con los grupos y/o colectivos.
Pensar al psicólogo en la escuela desde la prevención, es construir un espacio y un lugar diferente al
de la lógica hegemónica. En la tensión entre las teorías de la reproducción y las de las resistencias
creemos en la posibilidad de que se crean intersticios, polos de oposición y trabajo en común, solidario,
LA
que pueden ser aprovechados para trabajar en esta línea.

Así, el psicólogo, es alguien que puede leer y leerse en las tramas discursivas de los diferentes
actores de la institución, que puede ayudar a pensar y anticiparse a los hechos antes de que sucedan,
que puede promover acciones para una participación más efectiva de docentes, padres y alumnos.
Plantea también una relación de horizontalidad con el docente que consulta, tomándolo como un
FI
profesional con saberes propios a partir de su formación y experiencia, que hay que valorizar, para que
se incluyan en la reflexión.
Deconstrucción de lo obvio

Es desarmar lo que se ha naturalizado, desarmar los lazos que legitiman lo que aparece
históricamente. La naturalización hace que las situaciones, hechos, categorías, se tornen invisibles, y,
por lo tanto ocultas, de manera que aquello que tiene un origen social e histórico, aparezca como algo
del orden de la naturaleza, de la biología, que ha existido siempre.
Supone como mínimo un triple movimiento que de ninguna manera implica sucesión: primero, prestar
atención a aquello que no llama la atención; segundo, pensar y reflexionar acerca de aquellas
categorías que no nos llaman la atención y sus implicancias y tercero, comenzar la tarea de separar las
capas ocultas tras lo obvio.
En las escuelas y en las familias hay una marcada tendencia a mostrar que no hay problemas, más
que a destacar qué se hace cuando se presentan problemas.
El objetivo de la deconstrucción es recuperar la mirada global y tener claro que ningún intento por
exhaustivo que sea agota las posibilidades de análisis. Es contribuir a una comprensión más profunda
de las interrelaciones que se dan en la escuela. No quedar entrampado en lo obvio permite reconocer
19

los aspectos de la significación que se interrelacionan entre sí. Permite individualizar cada una de los
sistemas de significaciones que se estructuran mutuamente.
“El estigma del fracaso escolar”- Madonni

Agamben: cinismo del mundo adulto que reprocha a los jóvenes su supuesta incapacidad para
sostener proyectos o protagonizar experiencias, cuando, en verdad, han sido las mismas generaciones
de adultos quienes probablemente destruyeron las condiciones de posibilidad de tales experiencias.
Es importante recuperar la voz de los estudiantes. Cuestión crucial no solo por la evidente necesidad
de su palabra para reconstruir los sentidos propios, sino también porque poco puede esperarse de la
construcción de una experiencia posible si no hay lugar legitimado para la palabra de los jóvenes.
Se postula la escuela como lugar de recepción, apertura y posibilidad para los jóvenes, incluida la
OM
posibilidad de legitimar su palabra. Se habla, precisamente, de la escuela pública secundaria habitada
por jóvenes de sectores populares que portan historias de “fracaso”.
La singularidad en la posibilidad de construir experiencias está dada por las vivencias personales,
por la particularidad de la experiencia escolar que se propone.
Creación de posibilidad, de potencia, contra las persistentes fuerzas de estigmatización y las
predicciones psicosociológicas del “no podrán aprender”. Formatos alternativos que se resistan a ser
.C
leídos o significados como experiencias compensatorias o especiales.
Cambios sociales ponen en duda la legitimidad de la educación pública y las causas que conducen al
“fracaso escolar”. Debate sobre el sentido de la experiencia escolar, en una época de simultáneas
DD
prácticas identitarias, movilidades y discontinuidades familiares, laborales y comunicacionales.
Tomar una posición crítica respecto al fracaso escolar, implica comprender la lógica a través de la
que los sujetos ubican dentro y fuera del contexto escolar los condicionantes que los llevaron a repetir o
dejar la escuela, entendiendo que estos pueden trascender a los mencionados por los propios
individuos.
LA
Hoy operan ciertos discursos que tradicionalmente han explicado el fracaso escolar legitimando la
exclusión de los sectores populares o su permanencia dentro de las escuelas al costo de padecer
reiteradas repeticiones. Por eso, interesa conocer cómo los propios jóvenes narran las situaciones de
intermitencia, rutinización, abandono y regreso educativo, a fin de distinguir sus significaciones, para
pensar la escuela hoy.
FI
Se deben comprender los contextos múltiples que constituyen el mundo social de los sujetos y las
redes de experiencias que atraviesan.
Se sostiene aquí, que el problema de desconexión, pérdida de interés y discontinuidad se debe
centralmente al modo en que se despliega lo escolar y no a los sujetos.

Cap. 2. Nuevos formatos escolares: nuevas trayectorias

Hace tiempo nos encontramos con una crisis de la escuela, producto del declive de un modelo
escolar que fue ideado en otro contexto histórico. La reciente obligatoriedad de la escuela secundaria
repercutió socialmente al albergar a todos los adolescentes y jóvenes, pero al mismo tiempo agudizó las
desigualdades con relación a las formas y condiciones para permanecer y apropiarse del proyecto
escolar y de los aprendizajes necesarios para la formación básica. Se produce una circulación de chicos
que, por diversas circunstancias, llegan, se van, regresan o nunca retornan. Gran dificultad para
asegurar continuidad en las aulas.
La escuela siempre generó un proceso de inclusión y exclusión, afectando y alterando la experiencia
escolar de adolescentes y jóvenes pertenecientes a los sectores populares. La reflexión sobre la
inclusión y el proceso de escolarización obligatorio que promulga la Ley de Educación Nacional queda
inconclusa si no se despliega la mirada sobre el formato escolar que en su origen produce esos
mecanismos de expulsión.
20

Terigi habla de la Trayectoria escolar teórica: el sistema educativo está diseñado en función de
itinerarios que siguen la progresión lineal prevista en los tiempos marcados por una periodización
estándar. Luego están las trayectorias discontinuas: gran parte de los adolescentes y jóvenes transitan
su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes.
El proceso de ruptura de los adolescentes con la escuela es paulatino y legitima la sensación de que
la escuela no es un lugar para estructurar su presente y menos un recurso para proyectarse a futuro. La
escuela no logra representar a estos adolescentes, quienes a su vez muestran desinterés, ajenidad y
desconfianza con relación a su proyecto formador.
“El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización

situacional”- Terigi
OM
La incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco institucional específico:
«escuela moderna», y que reúne ciertos rasgos, entre ellos la simultaneidad, la presencialidad, un
cronograma de tiempo escolar, la descontextualización de las experiencias de aprendizaje, la
heteronomía de quienes se incorporan en calidad de alumnos, etc. Rasgos contingentes que no hay que
naturalizar.
Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la presencia de niños que no aprendían
.C
según lo esperado. El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la escolarización masiva y,
posiblemente, funcional a algunas de las finalidades de dicha escolarización, entendiendo el dispositivo
escolar como sistema de actividad.
Cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de niños,
DD
adolescentes y jóvenes:
- Que no ingresan a la escuela
- Que ingresando no permanecen
- Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela.
- Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a contenidos
LA
de baja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar posterior debido a los
condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes ulteriores.
El fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere generalmente a la segunda y la

tercera de estas situaciones. Cuando se habla de fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de
FI
repitencia, de bajo rendimiento, de dificultades de aprendizaje, de sobreedad. Se habla también de

logros diferenciales según género, sector social, etnia, etcétera.
¿Qué aportó a esta interpretación de fracaso escolar el conocimiento psicoeducativo? Se puede
entender el problema del fracaso escolar en una relación que se da entre los sujetos y las condiciones

de escolarización? ¿Cómo explica actualmente la psicología educacional las dificultades de aprendizaje

de los alumnos que no se ajustan a las expectativas escolares?
La mayoría de las formas de fracaso escolar responden a las condiciones de escolarización.
Frente a la masividad del fracaso, la interpretación podría haber volcado la sospecha sobre la
escuela y los rasgos esenciales de su organización pedagógica, como la simultaneidad, la
presencialidad, la descontextualización. Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos,
interpretado desde un modelo patológico individual con perspectiva escisionista. Desde este modelo es
que se usaban las pruebas de inteligencia para suministrar evidencia científica de un desarrollo
intelectual del sujeto que explicaría sus dificultades para aprender en la escuela.
La utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares constituye una
forma de relación entre prácticas educativas y psicológicas en la que éstas últimas dan respuesta a
vacíos en la educación como campo disciplinar frente a problemas surgidos de las propias prácticas
educativas.
21

Importa recuperar las perspectivas interaccionistas, sistémicas, situacionales, contextualistas, para
producir una crítica teórica –y, con ello, política– al modelo patológico individual del fracaso escolar.
El enfoque contextualista pondera la especificidad del aprendizaje escolar; afirma que el sujeto es
incorporado a sistemas de actividad específicos que tienen efectos productivos sobre sus formas de
actuación, sobre sus aprendizajes y su desarrollo, e insiste en el carácter situado que deben asumir las
investigaciones sobre el aprendizaje escolar.
Dentro de la perspectiva situacional, Baquero ha formulado una crítica teórica al modelo patológico
individual del fracaso escolar y, en su caso, apoyándose en la tradición vigotskiana, identificó lo que
denominó «falacia de abstracción de la situación», la cual no consiste en desconocer las
particularidades de los sujetos, de su situación personal o familiar, sino en abstraer las particularidades
OM
de la situación educativa en tanto escolar. Debido a esta falacia, el fracaso escolar termina
caracterizado como resultado de un problema que porta el sujeto a título individual, y el fracaso masivo
acaba siendo una suma de fracasos individuales, un efecto agregado de los «déficits», «retardos
madurativos», «retrasos intelectuales», «dificultades de aprendizaje», etc., que portan individualmente
los alumnos…
En el plano cognoscitivo, la escolaridad no se limita a potenciar o habilitar formas de desarrollo
.C
previstas en el curso espontáneo del desarrollo de los sujetos, dado que la escolaridad introduce cursos
específicos en el desarrollo cognoscitivo; al respecto, es ilustrativo el ejemplo de la atención. Esta
producción escolar del desarrollo ontogenético no es en sí misma un problema; el problema se plantea
cuando, incurriendo en la falacia de abstracción de la situación de la que nos habla Baquero, se
DD
convierte una diferencia producida por la escolarización, en una deficiencia de quienes no han sido
escolarizados hasta entonces.
Distinción entre el plano disciplinar y el plano de las prácticas instituidas, es importante observar que
una cuestión puede estar dirimida de modos diferentes en cada uno de estos planos… mientras que en
el plano disciplinar las perspectivas contemporáneas de la psicología educacional muestran una clara
LA
tendencia a alejarse progresivamente del individualismo metodológico (que fue funcional al modelo
patológico individual) y enfatizan el giro contextualista, esto no significa que en el terreno de las
prácticas, tanto psicológicas como educativas, las relaciones estén igualmente redefinidas. En
particular, en el campo de las prácticas educativas el modelo patológico individual sigue vigente como la
interpretación usual de vastos sectores profesionales frente a las dificultades escolares.
FI
Analizaremos las relaciones entre el llamado «riesgo educativo», considerado por las investigaciones
como la antesala del fracaso escolar, y las condiciones de la escolarización… Bajo la expresión
«poblaciones en riesgo educativo» suelen englobarse situaciones muy diversas que necesitan ser
diferenciadas (sobreedad, madres adolescentes, chicos en situación de calle, etc.). La distinción que

interesa aquí se refiere al modo en que tales condiciones sociales afectarían su escolarización.
Pensar el «riesgo educativo» no en términos de propiedades subjetivas -individuales o colectivas, de
sujetos determinados o de grupos identificados por algún rasgo o condición de vida- sino de atributos de
la situación pedagógica tal y como está organizada en nuestro sistema escolar. La definición del riesgo
en que se encuentran los niños está en estricta relación con los límites que enfrenta la escuela para su
escolarización. Estos límites no provienen de las características de los sujetos, sino de las dificultades
para forzar el cronosistema que sostienen los determinantes duros del dispositivo escolar, en los
arreglos institucionales y en las formulaciones didácticas.
Bajo estas conceptualizaciones, las caracterizaciones de poblaciones en riesgo son siempre
transitorias, pues en la medida en que mejora nuestra capacidad de enseñar, lo que «genera riesgo»
deja de producirlo; y son operacionales en tanto son relativas a condiciones de escolarización que
deberíamos reformular o por lo menos tensionar.
22

Si tomamos en serio esta argumentación debemos propiciar el desetiquetamiento de grupos enteros
de niños y adolescentes como «poblaciones en riesgo»; acentuar las miradas críticas sobre los
sistemas de diagnóstico, derivación y recuperación de niños considerados en dificultad; y visibilizar los
procesos de etiquetamiento y segregación que tienen lugar en el sistema escolar frente a la diversidad
de saberes y desempeños.
Se trata de evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir en
problemas de los alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de
escolarización para dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la
escolarización misma de los sujetos.
UNIDAD 2
OM
CLASE 4: constructivismo situado.
Riviere: no se puede pensar el desarrollo humano desde un lugar meramente biologicista ni desde
uno completamente ambientalista. ¿Qué papel cumple la educación en el diseño del desarrollo
humano? “La mente no es el resultado de un diseño racional sino de una evolución que sedimenta
funciones de forma contingente. Todas las funciones intervienen en los procesos educativos, pero no
todas ellas son susceptibles de educación formal. El desarrollo humano supone procesos diversos y
.C
complejos.” 4 funciones del desarrollo humano. Relacionar lo biológico y lo social. Mirada relacional, de
la complejidad. Hay muchos procesos de distinto tipo, que responden a distintas funciones psicológicas,
que se dan al mismo tiempo. Los procesos que puedan ser modificados son los que participarán de la
influencia educativa
DD
Bruner: ¿qué relación guardan las teorías del desarrollo psicológico con la cultura? Las teorías del
desarrollo recortan realidades con carácter social y cultural. Los hechos y los pensamientos están en
profunda relación.
Ferreiro: no se trata de aplicar las teorías sino de recrearlas. No se puede analizar un objeto de
estudio sin tener en cuenta su historicidad y su contexto.
LA
“Aplicar, replicar, recrear”- Ferreiro

¿Es posible aplicar a Piaget en dominios que no fueron sus focos de investigación?
La psicología de la inteligencia (o la psicología de los procesos cognitivos, para usar un lenguaje más
moderno) no es la misma antes y después de Piaget. El autor redefine las preguntas de investigación.
FI
Al hacerlo, nos da nuevos ojos para mirar fenómenos que creíamos conocer y que resultan otra vez
nuevos y desconocidos. En otros términos, nos da nuevos esquemas conceptuales para interpretar la
realidad.
Piaget aporta como

-epistemólogo: ¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor?

-psicólogo: considerar con mayor atención las respuestas desviantes como la vía regia de acceso a
los mecanismos de formación de nociones y los modos de acceder a la comprensión de “lo real”.
La autora plantea que se concibe el legado piagetiano como un conjunto cerrado de trabajos sobre la
génesis del pensamiento lógico, o bien como una teoría general de procesos de adquisición de
conocimientos. Ella se inclina por lo segundo.
En un contexto simplificador, aplicar Piaget a otros dominios podría consistir en un trabajo puramente
deductivo: dadas tales propiedades de las estructuras que definen los estadios, y dada una cierta
descripción del objeto a ser conocido, sólo a tal o cual nivel cognitivo ese objeto podría ser conocido
-enseñado-. Otra forma de aplicar los aportes del autor podría significar utilizar las “pruebas piagetianas”
para determinar el nivel operatorio de los niños y buscar correlaciones con el desempeño en tareas
similares.
Esta idea de “aplicar Piaget a X”, debería abandonarse.
23

En cualquier caso, la idea misma de "aplicación" hace pensar en una acción unidireccional: de la
teoría hacia un dominio de aplicación: sin consecuencias para la teoría. Resulta más coherente con el
pensamiento piagetiano el pensar las teorías como sistemas asimiladores que tienden a absorber
fragmentos progresivamente mayores de la realidad. Al igual que los esquemas de acción no tienden a
cambiar sino a permanecer; es el ejercicio mismo de la acción y la resistencia de los objetos lo que
obliga al cambio.
Cuando la teoría se pone a prueba frente a otros objetos puede ocurrir que fracase en el intento de
dar cuenta de ellos. Sin embargo, y a pesar de las connotaciones del verbo "fracasar", ésta es la
situación menos riesgosa para una teoría (obviamente, cuando se trata de objetos diferentes de
aquéllos con respecto a los cuales fue generada, y a condición de definir adecuadamente dicha
diferencia): la teoría no resulta modificada y el conjunto de objetos y relaciones que se intentó ver a la
OM
luz de la teoría no han recibido nuevas interpretaciones.
El caso más riesgoso para la teoría -paradójicamente- es aquel en que resulta adecuada para dar
cuenta de nuevos objetos. Es el caso más riesgoso porque, siguiendo con la analogía antes
mencionada, la teoría puede sufrir algunas modificaciones, sin pretenderlo. Los nuevos objetos son los
que, en este caso, resultan más afectados por la interpretación: si la "asimilación teórica" es exitosa,
esos objetos no serán conceptualizados igual que antes.
.C
Piaget solía decir que la prueba de una buena investigación son los resultados inesperados.
En resumen, la autora cuenta sobre su proceso para llevar a cabo una investigación y se pregunta si
se debe aplicar las teorías a la realidad, pero concluye que lo mejor es tomar las teorías para intentar
DD
entender sucesos de la realidad, haciendo dialogar ambas cosas. La teoría no debe ser un “esquema
obligatorio” al cual ajustar la realidad, sino un marco de libertad para generar hipótesis y permitir la
construcción de nuevos observables. Se puede ver más lejos y más profundo cuando utilizamos el
andamiaje de los grandes de la historia, aquellos que cambiaron las preguntas y nos ayudaron a
encontrar nuevas respuestas tanto como a seguir formulando preguntas.
LA
“Desarrollo y educación: El papel de la educación en el diseño del desarrollo humano”-

Riviere
Los procesos de educación se institucionalizan claramente en torno a edades relativamente fijas. Se
trata de una adaptación del sistema social al diseño del desarrollo humano. Entre los 5-16 años (edades
FI
que cubren la niñez, no la infancia, y el comienzo de la pubertad) hay cierta especificidad de desarrollo
psicológico y neurobiológico.
Entre los 4 y los 12/15 se da el proceso de muerte neuronal programada, en el que disminuyen las
conexiones sinápticas frontales. Dicha muerte depende de las experiencias del sujeto.

En una situación educativa -contexto de clase- los sujetos realizan funciones mentales simultáneas.
Funciones con historias evolutivas diferentes y que no son determinadas por los procesos educativos,
pero los permiten. Son funciones complejas, automáticas, no conscientes. Hay otros procesos, más
conscientes, que nos permiten entender el discurso de otra persona. Procesos perceptivos. Estos se
adquieren alrededor de los seis meses. Un tercer tipo de procesos, los del pensamiento… “ustedes
están definiendo, mediante sus procesos de pensamiento, objetos mentales nuevos”. En definitiva,
realizamos funciones simultáneas, procesos con diferentes grados de consciencia, algunos exigen más
atención. Aquellos más inconscientes son más eficientes, más rápidos temporalmente.
Los procesos de percepción son procesos de proyección mientras que, los procesos de pensamiento
son de inferencia: “No es que cuando pensamos inferimos y cuando percibimos no. En ambos casos
inferimos; la diferencia es que la inferencia que hacemos con la percepción es una inferencia fija,
mientras que la inferencia que hacemos con el pensamiento es una inferencia variable, es una
inferencia flexible. Lo que yo estoy diciendo sólo se puede percibir de un modo, pero se puede
24

comprender de distintos modos.” “la percepción asigna valores diferenciales fijos y la comprensión
valores variables. Y solamente aquellos procesos que reciben representaciones-variables son
susceptibles de influencia educativa, son los que de verdad-varían en función de la educación.”
El papel del discurso:
Los procesos educativos en nuestra especie son, básicamente, procesos de discurso, procesos que
implican el uso de formas complejas del discurso y el dominio de procesos subyacentes de comprensión
del discurso. Esto tiene un origen cultural y natural.
La educación se da en un organismo que elabora en forma de discurso un tipo de función
comunicativa que no se da en ningún otro organismo. Es lo que se llama función declarativa… Sólo un
animal que muestra mediante el lenguaje, y que además tiene un lenguaje cuya función es mostrar (no
pedir, mostrar), educa necesariamente. El proceso educativo es, en gran medida, un proceso de
OM
dominio y control creciente de recursos metacognitivos.
Y la escolaridad se hace obligatoria en un doble sentido: en términos de derechos y obligaciones, y
“porque obliga a controlar sus mentes”.
Para entender el debate entre innatismo (Chomsky) y constructivismo (Vigotsky), problema central en
la psicología del desarrollo en la actualidad, se debe distinguir:
● Funciones de tipo 1: (ej. establecimiento de constantes de brillo por el sistema ocular).
●
.C
Descritas y prescritas en el genoma, remite a la maduración del cerebro con alta independencia de las
condiciones culturales, ambientales o sociales.
Funciones de tipo 2: (ej. noción de objeto permanente). Surgen de una mínima interacción
activa con el medio.
DD
Las funciones de tipos 1 y 2 implican la interiorización por parte de un organismo de invariantes del
mundo que son decisivas para la adaptación de la especie.
● Funciones de tipo 3: (ej. comprensión de discurso, el lenguaje). Hay material del genoma que
está dedicado específicamente al lenguaje, que da órdenes que tienen que ver con la estructura
biológica que subyace al lenguaje. No están determinadas por el genoma: están permitidas por el
LA
genoma, que es una cosa distinta. Son híbridos que implican el formateo cultural de funciones definidas
por el genoma. Sólo se dan en contextos interactivos muy particulares. A esos contextos interactivos en
los que se producen estas funciones es a lo que llamamos crianza.
La crianza es el conjunto de procesos interactivos que implican una fuerte vinculación, una relación
muy asimétrica de cuidado, etc., en la que se definen las funciones de tipo 3. Estos contextos
FI
interactivos tienen una curiosa peculiaridad, y es que no se proponen de forma explícita y consciente la
constitución de las funciones de tipo 3, pero la logran con extremada eficiencia. Son específicas del
hombre. El proceso por el cual el individuo desarrolla estas funciones es uno de los que llamamos
“procesos de humanización”, y desafortunadamente, el sujeto que no puede desarrollar las funciones de

tipo 3 no se puede “humanizar”, no tiene desarrolladas estas funciones específicas.

● Funciones de tipo 4: (ej. multiplicación). No están determinadas por el genoma, aunque están
permitidas por él. Son muy sensibles a la interacción y, además, a diferencia de lo que ocurre con las
funciones de tipo 3, requieren formas especializadas de interacción. Implican interacciones
explícitamente dirigidas a la interiorización por el niño de ingenios de la cultura. No sólo tienen una alta
dependencia interactiva: tienen también una alta dependencia de una forma explícita de interacción que
está dirigida a la constitución de las funciones de tipo 4. Las funciones de tipo 4 no humanizan, hacen
otra cosa: hacen cultura o aculturan, y además estructuran formalmente.
Es importante tener en cuenta que lo que asegura la estabilidad básica del sistema cognitivo como
especie son las funciones que no son específicas de la especie y que no son susceptibles de influencia
cultural. Por otra parte, hay que diferenciar claramente lo que es percepción (discriminación perceptiva)
y lo que es interpretación perceptiva. En la interpretación perceptiva sí puede haber una influencia
cultural.
25

La persona dedicada a la psicología de la educación debería tener grabado en el lóbulo frontal
aquella frase de Vygotski que dice que "el desarrollo humano implica la intersección de dos líneas de
desarrollo: una línea natural y una línea cultural"… Las funciones de tipo 4 implican la incorporación
masiva, como procesos de la mente, de instrumentos de la cultura, de la historia. Ya no tienen un
pasado filogenético, tienen un pasado histórico.
Las funciones de tipo 3 están en proceso de interiorización a medida que continúa nuestro proceso
de “especiación”, y de hecho nunca llegan a interiorizarse bien del todo, por eso la gente, de vez en
cuando, sigue pensando en voz alta. Y las funciones de tipo 4 tienen muchos problemas de
interiorización. Cuanto más nos acercamos a las funciones de tipo 4 mayor es el grado de dependencia
consciente, pero ni siquiera en las funciones de tipo 4 tenemos acceso a todo el proceso.
El proceso de conciencia es uno de los conceptos más complicados. Tiene que ver con los recursos
OM
de atención que exigen los procesos, con el acceso del sujeto al propio proceso cognitivo. Pero
nosotros no tenemos acceso a procesos como los que permiten hacer constancias perceptivas o los
que nos permiten comprender el lenguaje, sin embargo, sí tenemos cierto acceso a ciertos procesos de
pensamiento.
También hay procesos de pensamiento que no son conscientes y se usan simultáneamente a los
otros. Estoy pensando en un tipo de distinción, en psicología del pensamiento, entre procesos de tipo 1
y procesos de tipo 2.
.C
Los procesos de tipo 1 son procesos asociativos mucho más simples, muy poco conscientes, que
luego muchas veces se justifican con los procesos de tipo 2. Es cierto que estas clasificaciones en tipos
de procesos están inspiradas en la distinción que hace Vygotski entre nociones elementales y
DD
superiores… Hay funciones perceptivas que son extremadamente complejas, por eso prefiero no utilizar
la terminología vygotskiana.
El siguiente punto a tratar yo creo que es muy importante, y es el carácter simbólico o no de las
funciones… A veces se confunde lo simbólico con lo mental… un símbolo es una forma de interacción…
Todo símbolo cumple una función comunicativa.
LA
En el desarrollo humano hay una cierta organización temporal que constituye las funciones de tipos
1, 2, 3 y 4… los 18 primeros meses de vida están básicamente destinados a la constitución de
funciones de tipos 1 y 2. Lo cual no quiere decir que no haya nada de las de tipo 3, hay algo de ellas ya
preconstruido. Los tres años siguientes, de los 18 meses a los cinco años, están predominantemente
destinados a la constitución de funciones de tipo 3: lenguaje, simulación, teoría de la mente, Y la cultura
FI
de la sociedad define un período para la construcción de funciones de tipo 4, lo cual no quiere decir que
no se hayan constituido antes algunas funciones de tipo 4 o que no se sigan constituyendo después
Esta etapa es la que abarca, aproximadamente, desde los 5 a los 15 o 16 años, que se concreta en
nuestra cultura en torno a la escolaridad obligatoria. A la escuela se asigna esencialmente el papel de

constituir funciones de tipo 4 que, repito, no se acaban ahí.

De modo que hay un carácter simbólico de esas funciones a partir de los mecanismos simbólicos que
se han constituido como parte de las funciones de tipo 3. En las funciones de tipo 4 hay una alta
exigencia atencional y una diferencia muy importante, una diferencia en grado de modularidad.
El concepto de módulo en la psicología cognitiva de los últimos años- aparece articulado
fundamentalmente por Fodor que define un módulo como una capacidad, podemos llamarla una
facultad cognitiva, que tiene las siguientes propiedades: se dedica a algo muy específico, concreto o
particular; actúa de modo eficiente, pero con un coste, mientras trabaja no puede interrelacionarse con
otros subsistemas de la mentes -otros módulos-; están fuertemente prescritos genéticamente. Cuanto
más vamos de las funciones de tipo 1 a las de tipo 4, menos modularizadas están las funciones. Eso
también tiene un significado en cuanto a otras dos características de las funciones: la vulnerabilidad y la
localización, hacia las tipo-4 son más vulnerables y menos -o nada- localizadas.
26

En la psicología del siglo XX, ha habido una parte que se ha dedicado a definir un modelo de
aprendizaje, y esto es un grave error: no hay un modelo de aprendizaje al que se puedan atener los
distintos aprendizajes de las distintas funciones, y creo que esa es una clave para los psicólogos del
desarrollo, para los psicólogos de la educación.
Y el proceso de aprendizaje, dice John Anderson, es un proceso por el cual un conocimiento, una
capacidad, primero entra en el sistema y pasa por una fase declarativa. Declarativa significa que se
puede declarar. Esa fase declarativa suele implicar un alto componente de conciencia y después se
convierte en procedimiento… en la medida en que se proceduraliza se automatiza y deja de consumir
recursos conscientes.
El conocimiento escolar es esencialmente out to in, porque no hay nada previsto en la biología para
multiplicar.
OM
Y es a partir de ahí, de ese saber interactivo, desdé donde se produce el proceso de
proceduralización, de combinación; es muy gráfico hablar de que es un modelo de afuera hacia
dentro… Claro, ese proceso tiene que ser asimilado, no puede ser “proceduralizado” si no puede ser
asimilado. No se trata de vaciar al sujeto, sino que hay un sujeto que tiene muchas posibilidades
operatorias, que tiene unos esquemas previos, unas nociones previas, pero, desde luego, ese sujeto no
genera desde el interior el conocimiento escolar… El conocimiento escolar implica una asimilación
.C
desde lo que Popper llamaba un conocimiento cultural que, por tanto, en condiciones normales no
puede ser generado endógenamente. Lo cual no quiere decir que ese conocimiento no necesite
procesos de asimilación. El hecho de que un modelo sea out to in no significa que no haya procesos de
asimilación.
DD
Podemos hablar de aprendizaje a partir de las funciones de tipo 2. No se puede hablar de
aprendizaje en las constancias perceptivas. Pero en aquellas funciones en las que se puede hablar de
aprendizaje, en las funciones de tipos 2, 3 y 4, no es posible formular un solo modelo de aprendizaje, ni
conductista, ni cognitivo, como ha pretendido la psicología de nuestro siglo. Hay que recurrir a la idea de
que se dan procesos de aprendizaje cualitativamente diferentes entre las funciones de tipos 3 y las
LA
funciones de tipo 4… Las funciones de tipo 3 se adquieren con procesos procedurales y declarativos...
Hay otro tipo de funciones que se adquieren o se desarrollan por vías procedurales, como son la de tipo
2, pero en este caso el sujeto no es consciente de ellas.
Si bien estas funciones no tienen períodos únicos de desarrollo, sí es cierto que tienen periodos
preferentes.
FI
Cuanto más cerca estamos de las funciones de tipo 1, mayor es la determinación del momento de
desarrollo. Y en las funciones de tipo 3 existen claramente unos períodos críticos, pero en las funciones
de tipo 4 el límite es la competencia que requieren esas funciones. Porque las funciones de tipo 4 son
derivadas de la cultura y además no derivan de la cultura de cualquier manera, sino que son

derivaciones de la cultura de los ingenios considerados más importantes a lo largo de la historia.

Hemos visto, entonces, una serie de aspectos en los que varían las funciones. El grado de influencia
cultural en la localización neural, la dependencia de períodos críticos, la prioridad ontogenética y el
hecho de que sean más o menos flexibles es lo que incide en los procesos de pensamiento que trata de
reproducir la escuela.
Veamos ahora algunas características fundamentales de las funciones de tipo 3, que nos facilitarán
la clasificación de las características de las funciones de tipo 4:
1) Tienen una altísima dependencia interactiva, son formas de análisis de la acción humana.
2) Implican intersubjetividad secundaria, no pueden constituirse si el niño no percibe al otro como
sujeto o si no puede autopercibirse.
3) Implican un formateo cultural de la mente humana, un aprendizaje implícito de tipo
procedural-declarativo.
27

4) Son el punto de unión entre la biología y la cultura. El niño incorpora artificios culturales, pero
su mente ha sido preparada biológicamente para ello.
La adquisición escolar de las funciones de tipo 4 implica procesos que son permitidos por la
constitución previa de las funciones de tipo 3:
● Ya hay un control metacognitivo.
● El niño puede ahora manejar simbólicamente su propia mente.
● Hay una conciencia que puede hacer autorrelación explícita.
● Hay una mente que se ha constituido como sistema simbólico.
Sin ficción, sin imaginación no hay ciencia. Hacer ciencia implica separar, suspender, imaginar y
fingir, y ver qué sucede cuando finjo.
Para terminar esta primera lección del curso, vamos a esquematizar las características
OM
fundamentales de las funciones de tipo 4:
1) Las funciones de tipo 4 completan, reinterpretan y revisan las funciones de tipo 3. Presuponen
la adquisición previa del núcleo estructural de estas. Su constitución es inevitable a partir del núcleo de
las funciones de tipo 3.
2) Así complementan procesos de formateo cultural de la mente-cerebro, que se concretan
universalmente a través de procesos educativos implícitos en la interacción de crianza. Se definen en
.C
peculiares interacciones asimétricas en las que el discurso tiene un papel decisivo. No están
inherentemente constreñidas por la dotación biológica. Se adquieren mediante procesos
declarativo-procedurales. Permiten el acceso a la objetividad consciente de una mente, derivada de las
sedimentaciones funcionales puramente contingentes de la filogénesis.
DD
3) Implican el manejo consciente de recursos simbólicos. Incluyen representaciones simbólicas
especializadas y recursos instrumentales completamente contingentes a la cultura y no previstos por la
filogénesis. Implican la apropiación de aspectos del mundo por la conciencia. Insertan instrumentos y
símbolos en la actividad psicológica. Definen representaciones del mundo que no derivan de forma
directa de las funciones de tipos 1, 2 y 3, y que son resultado del afrontamiento de obstáculos
LA
epistemológicos por la mente humana.

4) Definen un tipo de procesos mentales absolutamente específicos del “hombre en una cultura”.
Implican un altísimo grado de conciencia y control metacognitivo. Exigen atención selectiva, control
consciente de la memoria de trabajo y nociones a las que no acceden directamente las funciones de
tipo 3 en su desarrollo interactivo. Implican trabajo humano. Implican selección social, definen el
FI
conocimiento como valor social.

5) Son patrones parcial o totalmente interiorizados de esquemas, procesos de inferencia,
notaciones representacionales, etcétera. Son instrumentos culturales para representar el mundo y
operar sobre él.

6) Son muy ineficientes y costosas. Son vulnerables, inconstantes y muy susceptibles de olvido.
7) Permiten que el “modelo final” del desarrollo no esté predefinido en el hombre, a diferencia de
lo que ocurre en otras especies.
“Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción”- Baquero

En una situación de aprendizaje operan las características del sujeto que aprende, las del contenido
a apropiarse y las del contexto en que este proceso se produce, que pone en relación los elementos en
juego. El conocimiento previo de un sujeto sobre ciertas temáticas no suele activarse de manera
automática ante la presencia de “estímulos” que lo susciten, parece requerir de cierto compromiso
activo del sujeto en la búsqueda de la herramienta conceptual adecuada o más próxima de las que
posee para intentar apropiarse de un nuevo conocimiento. Tal elección de herramienta es, a su vez,
función del objeto a apropiarse y de la situación que otorgue sentido al intento mismo.
28

Algunas características del aprendizaje escolar
El sujeto que aprende es un alumno y ser alumno tiene ya una serie de implicancias nada triviales
sobre factores que obran sobre la motivación, las condiciones en las que se está aprendiendo, las
prácticas de evaluación y las expectativas de logro que regularán las prácticas de enseñanza que
orientarán tales aprendizajes.
Los contenidos a aprender están definidos de acuerdo a decisiones culturales, que se concretan en
decisiones curriculares sobre fines, objetivos, etc. de la educación. Si bien los contenidos son de una
enorme variedad el sentido de lo escolar, y buena parte de los contenidos para una conceptualización
del aprendizaje parece radicar en que implican ampliar o cuestionar el horizonte de la vida cotidiana de
los sujetos. Es decir, buena parte de los contenidos escolares cuestiona o amplia más o menos
drásticamente las habilidades y conocimientos que el alumno construye en contextos cotidianos no
OM
escolares. Dominar explicaciones científicas implica muchas veces el desarrollo de un conocimiento
contra-intuitivo.
El contexto es el de la escuela. Esto es el de una institución con formas de organización del trabajo
específicas, normativas que regulan la concreción de sus fines y la convivencia de los que pertenecen a
ella, formas de comunicación particulares, etc.
Hay algunas características que suelen señalarse como propias del aprendizaje escolar. Un primer
.C
elemento obvio a recordar es su carácter histórico. La escuela que tomamos como referencia es la
escuela moderna, de carácter relativamente masivo, y que ha sido asociada la constitución de la
infancia moderna. Es decir, ha colaborado a una modalidad histórica y culturalmente específica de vivir
y procesar la niñez.
DD
Recordar el carácter histórico de los procesos de escolarización tiene una función mayor que la de
una anécdota, pretende llamar la atención sobre el hecho de que en la escuela, ni los alumnos, son
sitios ni sujetos “naturales” para producir aprendizajes.
Parece imprescindible sobre este complejo fin de siglo ensayar una mirada crítica, un reconocimiento
de la historicidad y no naturalidad de estas prácticas, al menos para evitar un ejercicio de decisiones
LA
educativas poco conscientes de sus presupuestos y efectos.
Características del espacio escolar

− Constituye una realidad colectiva, cuando no todos los alumnos tienen el mismo ritmo.
− Delimita un espacio específico, que trae connotaciones disciplinarias evidentes, pero también
FI
en efectos sobre el trabajo cognitivo.

− Regula su actuación en unos límites temporales determinados, el factor tiempo resultará crítico
para la ponderación de las capacidades o logros de los sujetos.
− Define roles de docentes y alumnos.

− Hay predeterminación y sistematización de contenidos.

− Promueve formas de aprendizaje descontextualizado, ya que los aprendizajes están
desvinculados del sitio de producción original de los saberes del de su aplicación o utilización posible.
La teoría socio-histórica de Lev Vigotsky

El interés central de la psicología de Vigotsky pasará por dar cuenta del surgimiento de las formas
conscientes y voluntarias de regulación de la actividad psicológica específicamente humana, las que
juzgaba posible gracias al uso de instrumentos semióticos, como el lenguaje, en el seno de sistemas de
interacción social como la crianza o la educación formal.
Las tesis de la antropología marxista llevaron a Vigotsky a ponderar a la actividad instrumental y la
interacción social como las unidades de análisis privilegiadas a la hora de explicar el surgimiento de un
psiquismo específicamente humano, es decir con la posibilidad de regulación consciente y voluntaria.
Los dos aspectos que constituirían la unidad de análisis de los procesos psicológicos superiores,
29

remiten al carácter doblemente mediado del trabajo en Marx; el uso de herramientas y las relaciones
sociales de trabajo.
Categoría de trabajo: la idea de intercambio de energía entre hombre y naturaleza que produce una
transformación mutua de ambos- la naturaleza objetivándose y el hombre subjetivándose- se traducirá
en un programa que intente explicar no ya los procesos de dominio de la naturaleza del mundo físico
sino los procesos de gobierno de la propia naturaleza humana. Vigotsky planteará que existen
instrumentos diferentes a las herramientas físicas, ellas son herramientas psicológicas que producen su
efecto no sobre la naturaleza física sino sobre la naturaleza psicológica, sobre el comportamiento de los
otros sujetos y sobre el propio. Un ejemplo de estas herramientas es el lenguaje, el cual permite regular
el comportamiento psicológico de los otros y el propio.
Las formas superiores, las específicas humanas, surgen como efecto del funcionamiento
OM
intersubjetivo mediado por signos, como el lenguaje. La conciencia no será otra cosa que una trama
semántica, una matriz de sentidos.
Procesos de tipo superior: tienen su origen en la vida social, son específicamente humanos, se valen
de instrumentos semióticos para su constitución, implican cierto control consciente.
El desarrollo de estos procesos expresa una tensión entre dos líneas de desarrollo:
Línea histórica (explica la presencia de los procesos de tipo superior) y línea natura (procesos de
tipo elemental).
.C
Los procesos de tipo superior se clasifican en: avanzados y rudimentarios.
Los rudimentarios están constituidos en forma universal en todos los sujetos por el solo hecho de
pertenecer a una cultura, sientan las características de la subjetividad, de la ruptura con lo natural.
DD
(Habla)
Los procesos avanzados, las condiciones de su aparición requieren de desarrollos históricos y
prácticas culturales específicas. (Escritura y las formas científicas de conceptualización). Demandan
mayor control voluntario y consciente que las formas rudimentarias. Requieren cierta toma de
conciencia.
LA
Hay que aclarar que los procesos elementales no se transforman en superiores, si son una condición
necesaria para su aparición, pero no son una condición suficiente.
El desarrollo en esta concepción está lejos de ser un proceso continuo y lineal y homogéneo. Para
Vigotsky el desarrollo es un proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la
irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de
FI
una forma en otra.

Se plantea una discontinuidad entre las formas cotidianas del desarrollo y el de las avanzadas. Esta
discontinuidad lo que afirma es que los procesos elementales no se transformaran en avanzados.
Vigotsky se pregunta: ¿Cuáles son los procesos que motorizan y ponen dirección al desarrollo de los

procesos superiores?
La ley de doble formación de los procesos superiores o la ley de interiorización. Este es un proceso
evolutivo complejo que no debe confundirse con el traspaso de un contenido o habilidad de un exterior a
un interior preexistente. No es una copia, sino que la internalización de las formas culturales de la
conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Es
una reconstrucción por el hecho que varía tanto la estructura como la función de la operación
psicológica en desarrollo.
Características del proceso de interiorización:
● implica una organización en el plano intrapsicologico de una operación interpsicologica
● implica una reorganización interior de una operación previamente externa
● se trata de un proceso evolutivo
● implica una reconstrucción interior, variando la estructura y la función
● se vale del uso de signos
30

● implica una abreviación de la operación internalizada
● es un proceso de creación de un espacio interior.
La categoría de ZDP abordará la cuestión de las características que parecen guardar ciertos
sistemas de interacción para promover el desarrollo subjetivo.
ZDP: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero más capaz. Lo
que hoy el sujeto realiza con ayuda, lo que constituye su potencial, en el futuro lo hará solo, será así
expresión de un nivel de desarrollo real. Y esto será así por la asistencia recibida, por el hecho de haber
participado en actividades colaborativas o guiadas con sujetos de mayor capacidad en ciertos dominios,
como sucederá en el aprendizaje escolar.
OM
Aprendizaje y desarrollo, no son equivalentes. El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo
mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del
aprendizaje.
No todo aprendizaje produce desarrollo. Vigotsky afirma que además de la enseñanza, el juego y el
trabajo son actividades que generan ZDP.
.C
CLASE 5: Piaget. Tiene en cuenta los procesos del aprendizaje. Sujeto activo.
Objeto de estudio recortado: construcción del conocimiento.
“Perspectiva Psicogenética: Revisiones de algunos conceptos básicos”- Bendersky

DD
Objetivo del texto: recorrer los conceptos fundamentales de la teoría psicogenética de Piaget.
Piaget se dedicó al estudio del conocimiento, planteándose una pregunta susceptible de verificación
experimental. A diferencia de posturas filosóficas como el empirismo y el racionalismo, su propósito no
es definir el conocimiento, sino explicar los mecanismos de su construcción: ¿Cómo se pasa de un
estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento?
LA
Para abordar su objeto de estudio construye una epistemología científica y utiliza cuatro métodos
complementarios:
● el análisis directo (estado del conocimiento y condiciones en juego),
● el análisis formalizante (estructura formal del conocimiento),
● el método histórico-crítico (historia de la ciencia), y
FI
● el método psicogenético (caracterización de los distintos niveles de conocimiento en el sujeto y

de los mecanismos en juego).
Por este último, recurre a la psicología como herramienta que le permite verificación experimental.
La psicología genética surge como sustento empírico, pero cobra importancia en el marco de las

investigaciones y se transforma en una disciplina con objeto de estudio propio: la construcción del
conocimiento en el sujeto, y con un método propio de indagación: el método clínico crítico. Este método
le permite a Piaget indagar procesos. Hace hincapié en la justificación que el sujeto hace de sus
respuestas y cómo las sostiene.
A Piaget le interesa la génesis del conocimiento: su construcción y desarrollo. En su pregunta original
se evidencia la idea de proceso y de complejización creciente. Desde el comienzo, Piaget afirmó que el
conocimiento no es un estado (como creían en las corrientes filosóficas mencionadas), sino que se
construye en un largo y complejo proceso, a partir de diversos mecanismos.
La construcción del conocimiento

Para la teoría psicogenética, el conocimiento se construye en un proceso de interacción dialéctica
entre el sujeto y el objeto, que se construyen mutuamente. El autor plantea que el conocimiento no es
innato, ni se imprime en el sujeto como si fuera una tabula rasa. El sujeto nace con ciertas posibilidades
31

biológicas que le permitirán desarrollar o no ciertos conocimientos en función de distintos factores, y de
las experiencias que atraviese, de las interacciones con los objetos que realice. La acción es
constitutiva del conocimiento.
Se habla de sujeto epistémico, que conoce, y de objeto de conocimiento.
Los esquemas de acción son los marcos a partir de los cuales el sujeto conoce y significa el objeto.
Estos esquemas de acción van coordinándose entre sí y diferenciándose, para permitirle un
conocimiento más objetivo del objeto. Simultáneamente, los esquemas van cobrando complejidad a
partir de las exigencias del objeto. (esquemas reflejos ⇒ esquemas de acción prácticos o materiales ⇒
esquemas de acción interiorizados ⇒ esquemas de acción interiorizados y reversibles).
Conocer un objeto implica incorporarlo a esquemas de acción, lo cual equivale a plantear que todo
conocimiento supone una asimilación, una otorgación de significado al objeto. La asimilación es
OM
siempre deformante, “deforma” el objeto en función de las posibilidades que otorgan los esquemas
previos del sujeto e implica la modificación del objeto en función de los esquemas de acción disponibles
(ej. un objeto x se vuelve chupable para un bebé dado que el esquema de acción que permite conocerlo
es el de succión).
Luego, se da la acomodación, proceso complementario de la asimilación, que supone la
modificación de los esquemas de acción del sujeto en función de los requerimientos del objeto. Cuando
.C
el sujeto asimila un objeto y lo modifica según sus posibilidades, es decir, según los esquemas de
acción que se pongan en juego, y simultáneamente modifica sus esquemas para poder incorporar el
objeto.
Son procesos complementarios que permiten la continuidad funcional entre el nivel biológico y el
DD
psicológico (puede haber predominio de uno sobre otro). El interjuego entre asimilación y acomodación
da como resultado la adaptación (Piaget define la inteligencia como adaptación al medio), postulado
indisociable del de organización, proceso que permite una coherencia interna y cierta sistematización.
Adaptación y organización son las llamadas invariantes funcionales, ya que no varían a lo largo del
desarrollo cognitivo, se mantienen constantes.
LA
Los esquemas de acción no funcionan como aislados, sino que se coordinan y diferencian según
reglas de composición interna, para permitir la constante transformación del sujeto.
La estructura es una totalidad organizada de esquemas que respetan ciertas leyes, es un sistema de
transformaciones que se autorregula. La estructura es estructurada (por estructuras anteriores más
elementales) y estructurante (de una estructura más avanzada). Las estructuras, a medida que se
FI
complejizan, no desaparecen, pero tampoco se mantienen como tales. Se conservan integrándose a las
siguientes, superándose. La autorregulación permite entonces la conservación de la estructura, lo cual
no impide que la estructura en cuestión pueda transformarse en subestructura de una estructura mayor
y enriquecerla.

En síntesis, una estructura es una organización particular de esquemas que caracteriza a un

momento del desarrollo cognitivo. Estos momentos forman parte de la génesis, del proceso de
construcción de conocimiento. Génesis: sistema de transformaciones que permite el pasaje de un
estado de conocimiento a otro más estable. Génesis es desarrollo: cada estructura cognitiva tiene su
génesis a partir de otras más elementales.
El proceso de construcción del conocimiento no puede explicarse sin el proceso de equilibración,
último responsable de esa construcción, ya que, sin desequilibrio, el sistema no se vería obligado a
modificarse. La equilibración es un mecanismo superior para explicar la construcción progresiva de
conocimientos.
Encontrándose una estructura en un momentáneo estado de equilibrio, se presenta una perturbación,
es decir, un objeto o situación que no puede ser fácilmente asimilable por los esquemas del sujeto, y
provoca un desequilibrio. El sistema intentará, mediante mecanismos de regulación, compensar, lo que
le permitiría restableciendo el equilibrio perdido para lograr así lo que se denomina una equilibración
32

simple, o bien reequilibrando la estructura logrando un equilibrio más complejo, es decir, una
equilibración mayorante. Para Piaget, tarde o temprano, toda equilibración será mayorante, de otro
modo se detendría el proceso de construcción del conocimiento. Por lo tanto, las perturbaciones son el
motor de la construcción de conocimiento.
Cuando del desarrollo se trata

Cuando Piaget afirma que sujeto y objeto se construyen en interacción, no considera al objeto solo,
aislado del mundo. Contrariamente a esto, plantea la existencia de un objeto contextuado, un objeto que
se le presenta al sujeto en un contexto que le confiere una significación particular.
Cuatro son los factores del desarrollo mental que Piaget plantea:
● Maduración biológica;
OM
● Experiencia física y lógico-matemática sobre los objetos. implica acomodaciones y
asimilaciones;
● Transmisión social; y
● Equilibración.
Todos estos factores contribuyen a la construcción cognitiva, son complementarios entre sí, e
indisociables de los aspectos sociales y afectivos.
.C
El desarrollo cognitivo es un proceso temporal, planteado por Piaget como una serie de etapas que
se suceden unas a otras en un orden de sucesión invariante y de complejidad creciente. Se trata de
cuatro estadios, cada uno definido por una organización particular:
1. El estadio sensoriomotor caracterizado por la acción práctica;
DD
2. El preoperatorio en el que se comienza con la representación, la acción se interioriza y surge el
pensamiento;
3. El estadio operatorio concreto en el que las acciones interiorizadas se vuelve reversibles y se
transforman en operaciones; y
4. El operatorio formal en el que se complejiza la capacidad de reversibilidad y se combinan
LA
diversas operaciones permitiendo el conocimiento hipotético-deductivo.

5.
Relación con el aprendizaje
Es necesario explicitar que el proceso de desarrollo, en el marco de esta teoría, es independiente del
aprendizaje; incluso puede plantearse que “los procesos de desarrollo son condición previa para la
FI
realización de un aprendizaje, pero no son alterados por él”.

La investigación psicológica no debería transferirse directamente a la práctica. Los problemas que
plantea la educación no pueden responderse mediante una perspectiva psicológica ni desde una sola
disciplina aislada.

Pese a las advertencias y como si se tratara de una pedagogía, se intentó aplicar conceptos de la
teoría piagetiana directamente al aula, desvirtuando tanto a la teoría como a la especificidad del campo
educativo.
El aplicacionismo ha desvirtuado a la psicología genética al despojarla de su inspiración
epistemológica.
Importancia de la teoría psicogenética para la educación: sostener en el ámbito educativo que el
conocimiento es un proceso gradual de construcción o aceptar la existencia de errores constructivos,
reconocer la importancia de un conflicto cognitivo en el avance del conocimiento.
Se debe pensar las teorías como sistemas asimiladores que tienden a absorber fragmentos
progresivamente mayores de la realidad.
“Vigencia de Piaget. Cap 7. Psicogénesis y Educación”- Ferreiro
33

Piaget se ocupa de la parte nuclear medular de los procesos de aprendizaje: los procesos de
adquisición de conocimientos.
La aplicación de Piaget a la educación reduce la psicogénesis a una secuencia cronológica, y la
noción de “estadio” a un catálogo de nociones. El investigador en psicología genética trata de identificar
una secuencia evolutiva, pero no se queda allí, sino que intenta incesantemente reconstituir los lazos de
filiación entre los niveles que identifica. Y trata de hacerlo renunciando a la tentación fácil de invocar una
causalidad ad-hoc, una causa diferente para cada novedad en el desarrollo.
La naturaleza asimiladora del conocimiento hace al desarrollo cognitivo un proceso interactivo y
constructivo. Todo conocimiento implica siempre una parte que es provista por el objeto (con sus
propiedades físicas, sociales y culturales) y una parte que es provista por el sujeto (con la organización
de sus esquemas de asimilación).
OM
Como los esquemas de asimilación se originan en la acción, la acción aparece como el origen de
todo conocimiento. El término acción no refiere únicamente a “acción material” (abierta o manifiesta). De
la misma manera, el término “objeto” no refiere únicamente a objeto material. Según el tipo de objeto
con el que interactúe y según el nivel de desarrollo del sujeto, el término acción puede remitir a
interacciones sociales o a acciones internalizadas, tanto como a acciones materiales individuales. La
acción involucra una transformación del objeto (física o conceptual) y del sujeto (ampliación o
.C
modificación de esquemas cognitivos).
Las modificaciones en los esquemas cognitivos no son el resultado de una “tendencia al cambio” o
de una maduración endógena, sino el resultado de la interacción con el mundo. Es lo no-asimilable
(perturbaciones) lo que presenta retos cognitivos.
DD
El progreso cognitivo es constructivo: hay reorganizaciones parciales que obligan, en ciertos
momentos, a re-estructuraciones totales (una reorganización completa de los esquemas cognitivos).
Esas nuevas estructuras son relativamente estables, dentro de ciertos dominios y por cierto tiempo,
hasta que nuevas crisis cognitivas obliguen a una nueva reestructuración.
El crecimiento intelectual no consiste en una adición de conocimientos sino en grandes periodos de
LA
reestructuración y, en muchos casos, re-estructuración de la mismas informaciones anteriores, que

cambian de naturaleza al entrar en un nuevo sistema de relaciones. Los grandes cambios en el
desarrollo no se relacionan con incrementos de información, sino con las posibilidades de procesar, de
operar con la información.
Nada, en esta perspectiva, permite pues caracterizar a los estadios como un catálogo de nociones.
FI
Pero es precisamente a partir de cierta noción simplista de los estadios que aparecieron los primeros
intentos de aplicación pedagógica de la teoría de Piaget.
Cuatro grandes tentaciones de aplicacionismo:
a) Pretender enseñar las nociones de conservación como si fueran otros tantos contenidos

escolares.
b) En otros casos, conscientes de que las operaciones como tales no pueden ser enseñadas,
concluyen que sólo cabe esperar hasta que aparezcan. Y, como Piaget señala la edad de 6-7 años
como el comienzo del estadio de las “operaciones concretas”, el acceso a este nivel correspondería
entonces a la mal definida noción de “madurez para el aprendizaje”. Si bien se reconoce la realidad de
la actividad estructurante del sujeto, se ignora, por un lado, la relatividad de las edades de acceso a los
distintos estadios y, por otro, las dificultades inherentes a la propia reestructuración.
c) Consultar los libros de Piaget para saber en qué año escolar hay que poner tal o cual
contenido. No solamente aquí se confunden, una vez más, la originalidad de los estadios con la
banalidad de las edades promedio, sino que se disocia el contenido del modo de acceso a dicho
contenido. No hay manera de apropiarse de un conocimiento sin comprender su modo de construcción,
es decir, sin re-construirlo.
34

d) Tomar la teoría de Piaget como si fuera una pedagogía o un conjunto de recetas
inmediatamente aplicables. Piaget: “pienso que el rol del psicólogo es, antes que nada, mostrar los
hechos que el pedagogo puede utilizar, y no ponerse en su lugar para darle consejos. Corresponde al
pedagogo ver cómo puede utilizar lo que el psicólogo le ofrece”.
No solamente la teoría de Piaget no es una pedagogía (y nunca pretendió serlo) sino que,
personalmente, considero un abuso de lenguaje el hablar de “educación piagetiana”: Piaget no intentó
crear ningún sistema educativo. Un sistema educativo es un producto social y, como tal, responde a una
serie de racionalidades y de solicitaciones que sobrepasan en mucho el dominio de lo psicológico.
“La Psicología Genética y los procesos de aprendizaje”- Castorina

Los educadores y psicopedagogos contemporáneos buscan en la teoría psicogenética piagetiana
OM
una caracterización de cómo constituye su conocimiento el sujeto que aprende, con la intención de
lograr una reformulación de ciertos métodos pedagógicos o diagnosticar y encarar el tratamiento de
algunos trastornos de aprendizaje con mayor comprensión de las etapas del desarrollo intelectual. Esto
lleva a creer que la elucidación de los problemas de aprendizaje facilitará la instrumentación de la teoría
psicogenética hacia las áreas de la didáctica y de la psicopedagogía.
Sin embargo no existe la posibilidad de una instrumentación directa de la teoría psicogenética a la
− .C
práctica pedagógica debido a 3 dificultades:
− La psicología genética no ha sido una teoría constituida con el objetivo de ser empleada en la
tarea pedagógica, sino que ha sido elaborada con un propósito declaradamente epistemológico
La práctica pedagógica ha planteado problemas para los que la psicología genética no tiene
DD
todavía respuestas
− La complejidad del hecho educativo exige varios niveles de análisis y su subsecuente
articulación. En el acto pedagógico están comprometidos aspectos institucionales, libidinales y
mecanismos cognoscitivos, por lo que resulta ilegítima su reducción a una sola perspectiva.
A pesar de estas dificultades, la teoría psicogenética provee la primera fundamentación científica de
LA
la escuela nueva. Pero es necesario avanzar más para poder delinear una posible instrumentación
pedagógica de la teoría.
Reconstrucción histórica del modo en que el problema del aprendizaje se introdujo en la psicología
genética, señalando la línea de constitución de una teoría psicogenética del aprendizaje:
FI
Primera etapa: Ginebra años 1957- 1958: primeros trabajos que tuvieron una consecuencia directa
sobre la teoría del aprendizaje. Respondían a un interés epistemológico explícito: cuestionar al
empirismo en su concepción de la percepción como registro inmediato de lo real y del aprendizaje como
una adquisición secuenciada en función de la experiencia.

Resultados de las investigaciones: No hay una lectura directa de la experiencia. El aprendizaje no se

realiza exclusivamente por el registro de los datos observables. Siempre operan formas de organización
activa del sujeto. Esta es una primera condición para formular una teoría del aprendizaje.
El esquema clásico de aprendizaje estímulo-respuesta queda superado. Los estímulos son hechos
significativos y "sólo se vuelven significativos cuando hay una estructura que permite su asimilación.
Una estructura que puede integrar ese estímulo, pero al mismo tiempo da una respuesta”.
Condición constitutiva de los aprendizajes: Sin esquemas de acción, sin una actividad organizadora
de la realidad, los hechos no son significativos para el sujeto. Piaget: "En el principio no está el estímulo
sino la estructura”. Existe asimilación, no asociación, en el vínculo entre estímulo y respuesta. El
aprendizaje no parece ser una secuencia de registros pasivos del objeto en el sujeto, sino que da lugar
a una verdadera construcción.
35

Segunda etapa: Si hay una lógica de los aprendizajes, ¿esa lógica se podría aprender por
ejercitación y refuerzo externo? No, un aprendizaje basado en refuerzos externos o en comprobaciones
empíricas corresponde sólo al contenido de los conceptos y no a las estructuras.
El grado relativo de "aprendizaje estructural" depende de que los sistemas estén soportados por
otros más elementales. Para utilizar los resultados de la experiencia hace falta comprenderlos o
asimilarlos a estructuras preexistentes. Las estructuras aprendidas resultan no sólo del aprendizaje
estricto, sino de los mecanismos inherentes al desarrollo, es decir, del modo de funcionamiento por
equilibración de los sistemas de conocimiento. El aprendizaje estructural está subordinado a los
mecanismos del desarrollo espontáneo.
Tercera etapa: objetivo: esclarecer los mecanismos explicativos del pasaje de un estadio estructural
al siguiente.
OM
Se intenta presentar a los niños situaciones que susciten desequilibrios, que los lleven a conflictos.
Hipótesis teórica: la construcción espontánea de las estructuras descansa en la superación de
conflictos, en la reequilibración de los desequilibrios del funcionamiento intelectual.
Los niños forman sus estructuras resolviendo situaciones de conflicto cognoscitivo que pueden
producirse entre esquemas de acción y observables que no pueden ser asimilados inmediatamente, o
entre esquemas. Sobre esta base teórica se organizan situaciones de aprendizaje totalmente diferentes
.C
a las clásicas: se van a plantear problemas en los que tarde o temprano los niños se van a enfrentar con
conflictos entre los esquemas involucrados. Con la toma de conciencia del conflicto, los sujetos llegarán
a establecer nuevas coordinaciones, capaces de resolverlo.
DD
Las estrategias de resolución de problemas y sus repercusiones sobre el aprendizaje:
¿Cómo pueden comprenderse los procesos de descubrimiento que hacen los niños frente a
problemas específicos?
Hipótesis: los procedimientos utilizados no constituyen una simple aplicación de las estructuras
cognoscitivas a los datos del problema. Ante la tarea planteada, el niño traza un plan de acción que es
LA
modificado y precisado hasta alcanzar el éxito. Cada vez que el niño elige un plan de acción sobre el
material, tiene alguna idea acerca del objetivo que persigue y acerca de los medios para conseguirlo.
Pero una vez puesto en marcha, hará correcciones en función de los éxitos o fracasos de la acción
efectiva. Esta modificación está vinculada tanto a las secuencias de acciones como a las ideas o teorías
que los dirigen.
FI
Los aspectos de invención y descubrimiento surgen en el interjuego de las secuencias de acción

(llamadas también estrategias de resolución) y las teorías implícitas que se construyen para comprender
la regularidad de ciertas respuestas del material.
Conclusión: una teoría del aprendizaje NO debe tomar en cuenta solamente los aspectos

estructurales del conocimiento. Ellas sólo nos acercan a un sujeto psicológico particular para entender
su camino de resolución de problemas, sus errores como indicadores de la construcción de
conocimientos y sus teorías.
Modelo de intervención pedagógica: partir de los conocimientos que el sujeto posee, replantear la
secuencia clásica de presentación de problemas (de lo simple a lo complejo) buscando generar
conflictos. Tener como objetivo maximizar el desarrollo y no la búsqueda del resultado, centrarse en el
proceso de conocimiento. Aceptar las soluciones erróneas como válidas en tanto indicadoras de un
avance en la constitución cognoscitiva. La conclusión pedagógica acorde con la teoría psicogenética
debiera ser la “maximización” del desarrollo y no su aceleración.
CLASE 6: Vigotsky: entender los procesos psicológicos superiores desde su génesis. 4 puntos de
esta génesis (filogénesis, ontogénesis, génesis cultural y microgénesis). Los procesos psicológicos
superiores tienen un origen histórico y social.
36

“Cap. 4 Internalización de las funciones psicológicas superiores”- Vigotsky
Objetivo del texto: comprender el papel conductual del signo.
Un reflejo incondicionado es como una llamada telefónica directa (de un punto a otro), mientras que
uno condicionado tiene una estación intermedia (como una operadora). Los procesos de creación de
signos pueden expresarse con la misma metáfora. En ellos, hay un operador que conecta las líneas.
Esto distingue las formas superiores de conducta de las inferiores: las formas superiores de conducta
conectan una situación o acción con su contexto/motivo.
El signo actúa como instrumento mediador de la actividad psicológica, para resolver un problema
psicológico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, etc.). El signo, al igual que la
herramienta, son medios de adaptación, son dos tipos de actividad.
OM
El uso del signo y de la herramienta están separados en el desarrollo cultural del niño.
Una diferencia esencial entre signo y herramienta son los distintos modos en que orientan la
.C
actividad humana. La herramienta sirve como conductor de la influencia humana sobre el objeto de la
actividad. Se encuentra externamente orientada y acarrea cambios en los objetos. El signo por el
contrario, no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica, sino que aspira a
DD
dominarse a sí mismo. Está internamente orientado.
El dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados, puesto que la
alteración de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre. En
filogénesis podemos reconstruirlo mediante evidencias documentales, mientras que en ontogénesis
podemos trazar el citado vínculo experimentalmente.
Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo representa
LA
el simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado del niño, la primera
utilización de los signos demuestra que no puede haber un único sistema de actividad interno
orgánicamente predeterminado para cada función psicológica.
El uso de medios artificiales (la actividad mediata), cambia fundamentalmente todas las funciones
FI
psicológicas. En este contexto, podemos emplear el término de función psicológica superior, o conducta
superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.
En la fase inicial, el niño se apoya en los signos externos, pero con su desarrollo se producen
cambios radicales: la operación entera de actividad mediata (por ejemplo, memorizar) empieza a
asentarse como un proceso puramente interno.

La “internalización” es la reconstrucción interna de una operación externa.

El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones:
1. Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a
suceder internamente.
2. Posteriormente este proceso interpersonal se transforma en uno intrapersonal. En el desarrollo
cultural del niño, toda función aparece primero a nivel social (interpsicológica), y más tarde, a nivel
individual (intrapsicológica). Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos.
3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una
prolongada serie de sucesos evolutivos. Los aspectos del lenguaje externo o comunicativo se
«internalizan» para convertirse en la base del lenguaje interno.
37

La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad
psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los
animales, dejan de existir. Se incorporan a este sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen
culturalmente para formar una nueva entidad psicológica.
La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el
rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la
humana.
“Cap. 6 Interacción entre aprendizaje y desarrollo”- Vigotsky

Tres concepciones teóricas importantes respecto de la relación entre desarrollo y aprendizaje:
1) El desarrollo es independiente del aprendizaje, el cual es un proceso puramente externo que
OM
no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente se utilizan los logros del
desarrollo como incentivo para modificar el curso del aprendizaje. Procesos como la deducción
y comprensión, el dominio de formas lógicas de pensamiento y lógica abstracta, etc., se
producen por sí solos, sin influencia alguna del aprendizaje escolar. El desarrollo es siempre un
requisito previo para el aprendizaje: si las funciones mentales (operaciones intelectuales) de un
niño no han madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema determinado,
.C
toda instrucción resultará inútil. El desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje, por lo tanto
el aprendizaje no puede desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de
aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo es una condición previa al
aprendizaje, nunca un resultado del mismo. El aprendizaje constituye una superestructura por
DD
encima del desarrollo, sin alterarlo. (Piaget se encuentra en esta teoría)
2) El aprendizaje es el desarrollo. El desarrollo se considera el dominio de los reflejos
condicionados, es decir, el proceso de aprendizaje está completamente unido al proceso de
desarrollo. Proceso de aprendizaje = formación de hábitos = desarrollo. Desarrollo como
elaboración y sustitución de las respuestas innatas, acumulación de todas las respuestas
LA
posibles. Educación: organización de los hábitos adquiridos y tendencias del comportamiento.

Los procesos evolutivos y de aprendizaje se dan simultáneamente. El aprendizaje y el
desarrollo coinciden en todos los puntos.
3) El desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que
se influyen mutuamente. Por un lado está la maduración, que depende directamente del
FI
desarrollo del sistema nervioso, por otro lado el aprendizaje, que es también un proceso
evolutivo. Estos dos procesos son dependientes e interactivos entre sí. El proceso de
maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje. La mente no es una red
compleja de aptitudes generales como la observación, la atención, la memoria, el

razonamiento, etc., sino un conjunto de capacidades específicas independientes, en cierta

medida, las unas de las otras y cuyos desarrollos son también autónomos. El aprendizaje es
más que la adquisición de la capacidad de pensar, es la adquisición de numerosas aptitudes
específicas para pensar en una serie de cosas distintas. Conclusión: debido a que toda
actividad depende del material con el que opera, el desarrollo del conocimiento es, a su vez, el
desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y particulares o de un conjunto de
hábitos particulares. La mejora de una función del conocimiento o de un aspecto de su
actividad puede afectar al desarrollo de otra únicamente en la medida en que existan
elementos comunes a ambas funciones o actividades.
El proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a la formación de aptitudes, sino que
encierra una disposición intelectual que posibilita la transferencia de los principios generales
descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas. Desde este punto de vista, el
pequeño, al aprender una determinada operación, adquiere la habilidad de crear estructuras de un
38

cierto tipo, sin reparar en los diversos materiales con los que está trabajando y sin tener en cuenta los
elementos implicados en ello.
Para Koffka, una vez que el niño ha aprendido a realizar una operación, asimila a través de ella unos
principios estructurales cuya esfera de aplicación es distinta de las operaciones a partir de las que
asimiló dichos principios. Al avanzar un paso en el aprendizaje, el niño progresa dos pasos en el
desarrollo.
Zona de desarrollo próximo:

Rechazamos las tres posiciones teóricas anteriores. Primero hay que plantear la relación general
entre aprendizaje y desarrollo y luego los rasgos específicos de dicha relación cuando los niños
alcanzan la edad escolar.
OM
El aprendizaje infantil empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, todo tipo de
aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa. El aprendizaje y el
desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.
El aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño. Se deben delimitar como mínimo dos
niveles evolutivos: nivel evolutivo real, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño,
establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Son las funciones que ya han
.C
madurado, los productos finales del desarrollo. Y nivel de desarrollo potencial, lo que el niño es capaz
de resolver con ayuda de un otro.
Entre ellos se encuentra la zona de desarrollo próximo: distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
DD
potencial, la capacidad de resolver un problema con ayuda. Define aquellas funciones que todavía no
han madurado, pero se hallan en proceso de maduración.
La ZDP proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden
comprender el curso interno del desarrollo. Se pueden tomar en consideración los ciclos y procesos de
maduración que ya se han completado, y también aquellos que se hallan en estado de formación. Es un
LA
concepto susceptible de aumentar la efectividad y utilidad de la aplicación de diagnósticos de desarrollo

mental en los problemas educacionales.
Los procesos evolutivos no coinciden con los procesos de aprendizaje. El proceso evolutivo va a
remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia es lo que se convierte en la ZDP. Los procesos de
FI
aprendizaje se convierten en los procesos de desarrollo interno.

El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos
evolutivos que no podrían darse nunca sin el aprendizaje. El aprendizaje es un aspecto universal y
necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las

funciones psicológicas.
“Una aproximación sociocultural a la mente”. – Wertsch.

Una aproximación sociocultural a la mente comienza con el supuesto de que la acción está mediada,
y que no puede ser separada del medio en el que se lleva a cabo.
Tres temas básicos en una aproximación sociocultural vygotskiana a la acción mediada:
1) confianza en el análisis genético o evolutivo; 2) afirmación de que las funciones mentales
superiores del individuo derivan de la vida social, y 3) idea de que la acción humana, tanto en el plano
individual como en el social, está mediada por herramientas y signos.
1) Análisis genético:
Supuesto: sólo es posible comprender muchos aspectos de las funciones mentales si se comprende
su origen y las transiciones por las que han pasado. Esto permite conocer su naturaleza. No se puede
39

comprender la naturaleza de los procesos mentales mediante el análisis de los productos estáticos del
desarrollo. Los diversos aspectos de estos procesos emergen de la transformación genética que han
sufrido.
Se deben tener en cuenta los dominios genéticos de filogénesis, sociogénesis, ontogénesis y
microgénesis para entender completamente los procesos mentales. Cada uno de ellos se encuentra
gobernado por un conjunto único de principios explicativos.
La filogénesis plantea que los humanos poseen medios representacionales para superar las
limitaciones de los factores contextuales concretos que restringen la resolución de problemas. Estas
herramientas representacionales —una categoría de los instrumentos mediadores— refleja la diferencia
básica entre las funciones mentales superiores y las elementales.
Así como empleó la distinción entre funciones mentales superiores y elementales con el fin de
OM
encarar la transición filogenética, Vygotski introdujo una distinción adicional entre las funciones mentales
superiores (exclusivamente humanas) para tratar las transiciones genéticas en la historia sociocultural.
Más específicamente, desarrolló la distinción entre funciones mentales superiores «rudimentarias» y
«avanzadas». Aunque aceptó que esta distinción se desarrolla en muchos sentidos, la examinó en
función de la abstracción y la «descontextualización» de los instrumentos semióticos que median la
comunicación y el pensamiento.
.C
En la explicación de Vygotski, el principal rasgo distintivo de la ontogénesis —en comparación con la
filogénesis y la historia sociocultural— es la multiplicidad de fuerzas evolutivas que se hallan operando
al mismo tiempo. Específicamente, Vygotski sostuvo que en la ontogénesis una línea de desarrollo
«natural» interactúa con otra «cultural» o «social» para crear la dinámica del cambio.
DD
2) Las funciones mentales superiores del individuo derivan de la vida social
Para comprender al individuo es necesario comprender las relaciones sociales en las que ese
individuo existe. «La naturaleza psíquica de los seres humanos representa el conjunto de las relaciones
sociales interiorizadas que se han convertido en funciones para el individuo, y forman la estructura del
LA
individuo».
Pierre Janet, «ley genética general del desarrollo cultural», una propuesta más amplia sobre los
orígenes sociales de las funciones mentales del individuo:
Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces. Primero aparece en el plano social,
y después en el plano psicológico. Primero aparece entre personas, como una categoría
FI
interpsicológica, y luego dentro del niño, como una categoría intrapsicológica. Esto resulta igualmente
válido en relación a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos, y el desarrollo
de la voluntad. La internalización transforma al proceso mismo, y cambia su estructura y sus funciones.
Las relaciones sociales o relaciones entre personas subyacen en todas las funciones superiores y sus

relaciones.
En este sentido, las funciones mentales del individuo serán mejor comprendidas mediante el estudio
de las funciones interpsicológicas. La composición de las funciones mentales superiores, su estructura
genética y sus medios de acción [formas de mediación] es social. Las funciones mentales superiores en
el individuo no son una copia simple y directa de procesos socialmente organizados, sino que se
producen transformaciones involucradas en la interiorización.
El concepto de Zona de Desarrollo Próximo contribuye a entender el origen social de las funciones
mentales superiores. Dado que, a través de la ayuda de una persona más capacitada, el sujeto puede
pasar de un nivel de desarrollo potencial a un nivel de desarrollo real en el que realiza individualmente
la tarea.
3) La acción humana, tanto en el plano individual como en el social, está mediada por
herramientas y signos
40

La incorporación de instrumentos mediadores no se limita a facilitar la acción, que podría haberse
realizado sin ellos; en cambio, «mediante su inclusión en el proceso de comportamiento, las
herramientas psicológicas alteran toda la afluencia y la estructura de las funciones mentales. Lo hacen
determinando la estructura de un nuevo acto instrumental, del mismo modo que una herramienta
técnica altera el proceso de adaptación natural determinando la forma de las operaciones laborales».
Los instrumentos mediadores fueron creados con el intento expreso de dar forma a la acción
individual. Aunque los factores individuales —por cierto, psicológicos— ponen límites a los instrumentos
mediadores, la aproximación sociocultural sugiere que también desempeñan un papel esencial los
factores culturales, históricos e institucionales.
Muchos rasgos del diseño de los instrumentos mediadores se originan en la vida social: «un signo
siempre es originariamente un medio usado con propósitos sociales, un medio para influenciar a los
OM
otros, y sólo más tarde se convierte en un medio para influenciarnos a nosotros mismos». Por ejemplo:
«la función primaria del lenguaje, tanto para el adulto como para el niño, es la función comunicativa, el
contacto social, la influencia sobre los individuos que nos rodean», la consecuencia es que deben
reflejar determinadas propiedades de sus precursores interpsicológicos, tales como la estructura
dialógica.
.C
«Descontextualización de los instrumentos mediadores»: la educación formal propone tareas que
implican formas abstractas del razonamiento, en las que las unidades lingüísticas son abstraídas de sus
contextos comunicativos y se convierten en objetos de reflexión. Lo que está descontextualizado son los
instrumentos mediadores, que llegan a tratarse como objetos abstractos de reflexión, más que como
DD
insertos en el contexto de otras formas de acción interpsicológica o intrapsicológica.
LA
FI

41

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