Final de Gabinete.

- NUEVOS PARADIGMAS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL. ALICIA COLATTO

El sujeto es un tejido de factores biológicos, psicológicos y sociales. Es un sistema en permanente

interacción con el medio, cuya existencia y estructura dependen de la alimentación exterior. Y es en
este complejo en el que el sujeto construye su conocimiento, es un proceso y no un estado. Se da en
la interacción sujeto/medio: “la interacción comienza con la acción del sujeto sobre el objeto, datos
del objeto que el sujeto organiza y, al mismo tiempo, organiza sus acciones, interpreta la realidad.
Surge lento, progresivamente, trabajosamente, por procesos constructivos del sujeto que interactúa
con el objeto” (Rolando García).

El conocimiento es una interpretación subjetiva de la realidad, realidad que está en permanente

cambio y transformación. Asimismo, se entiende el aprendizaje como un proceso en permanente
interacción entre el sujeto y el medio, proceso mediante el cual se construyen conocimientos.

Cuando se habla de conocimientos y de aprendizajes desde esta óptica, no se hace referencia

exclusivamente a conocimientos científicos, muy por el contrario, cualquier conocimiento del campo
de lo social, lo afectivo y lo cognitivo son construcciones del sujeto.

A partir de estas premisas epistemológicas, es preciso preguntarse si es válida para la comprensión

de la construcción de conocimiento y aprendizaje en sujetos discapacitados. Repasando la historia
acerca de las personas diferentes, encontramos concepciones muy diversas:

El siglo XIX es el periodo llamado de las Instituciones. Se recluían a las personas “indeseadas” en
asilos. Estas instituciones albergaban a toda clase de persona de diferentes tipos de dificultades. El
paradigma vigente era de alienación mental.

Progresivamente, estos sujetos no deseables son objeto de estudio de la Medicina y comienza así la
etapa del predominio del diagnóstico médico psiquiátrico. En esta etapa, el paradigma era de
enfermedades mentales, que se ocupa de la etiología.

Paralelamente, van surgiendo propuestas educativas, centradas en lo sensorial, que se las conoce
como: pedagogía terapéutica, curativa, etc. Evidentemente esta pedagogía conserva de la medicina
la idea de curación.

Paulatinamente se va imponiendo el modelo psicológico de tipo experimental: modelo psicométrico

o estadístico, cuyo paradigma es el de variables de la normalidad.

Con Binet comenzó el planteo de retardo pedagógico, algo ambiguo y que podía deberse a múltiples
factores; ante este planteo surge la explicación de la diferencia/ discapacidad por el déficit de
inteligencia. Es así que el modelo estadístico reemplazo al modelo medico patológico. De esta
concepción surgen los conceptos de edad mental y luego CI, que dan lugar, en el campo de la
educación, a la clasificación de: custodiables, entrenables, educables. Paralelamente al modelo
psicométrico, surge la pedagogía diferencial, destinada a los sujetos que difieren de la norma.

Es así que el sujeto que difiere de la norma pasa a ser un deficiente mental, al cual se lo designa
según un CI y desde este lugar se plantea el diagnostico, el pronóstico y los pasos a seguir en su
educación/ reeducación.
Con el avance de las ciencias médicas irrumpen precisiones diagnosticas apreciadas y aliviadoras para
padres y profesionales de la salud, cuyo peligro remite a la especificidad y el reduccionismo.
Actualmente se dispone de:

-diagnóstico médico diferencial y estadístico de los trastornos mentales;

-un parámetro psicométrico para ubicar al sujeto discapacitado en relación a la media.

Desde esta perspectiva lo que se analiza y atiende es la discapacidad, la “función alterada”,

reduciendo al sujeto a la enfermedad, a trastornos mentales elaborados en base a estadísticas, sin
tener en cuenta que el desarrollo del ser humano es impredecible e incierto ya que depende de
múltiples factores que se entretejen de manera compleja.

Los procedimientos resultantes de esta concepción no favorecieron el pleno desarrollo de las

personas con discapacidad. Según la misma, la educación es un mero entrenamiento de conductas
observables, se limita al sujeto con un planteo determinada por considerar que las posibilidades
están determinadas biológicamente.

El resultado de este posicionamiento, en el área terapéutica y de la educación, es centrarse en las

dificultades, entrenar a lo sujetos sin indagar acerca de las estrategias con las que ellos asimilan los
conocimientos y se adaptan a las situaciones de acuerdo a sus posibilidades, considerando que son
personas que pueden desarrollar sus potencialidades si se las considera como sujetos únicos e
irrepetibles al igual que todas las personas.

Las intervenciones que se centran predominantemente en un entrenamiento, sin favorecer un

despliegue de conductas superadoras, no favorecen a pleno el desarrollo de acuerdo a sus
potencialidades.

Para hacer un cambio de paradigma debemos preguntarnos: ¿la persona discapacitada es un ser
entrenable o un sujeto en desarrollo? Es un sujeto que construye con sus capacidades el mundo de
la realidad, que establece vínculos afectivos con su entorno y construye su subjetividad, que
incorpora los hábitos, las creencias, la cultura de su medio familiar y a través de ella, la de su medio
social.

Si la problemática es pensada desde la simplicidad, se atienden las funciones alteradas, sin tener en
cuenta la multiplicidad de habilidades y competencias que puede desarrollar el sujeto con alguna
discapacidad. El cambio de paradigma implica pensar al sujeto desde sus capacidades, sus
potencialidades, su historia de vida, sus habilidades, es decir desde el paradigma de la complejidad,
que integre y no disocie, que considere sus fortalezas y sus debilidades como complementarias.

El objetivo de la intervención es fundamentalmente favorecer el desarrollo integral a partir de la

estimulación de las áreas sanas para compensar la alteración de las áreas disfuncionales. Esto plantea
varias situaciones:

El lugar que la sociedad le da a ese sujeto diferente;

Que la sociedad, los profesionales y los docentes no rotulen desde la enfermedad;

No concentrarse en la “función alterada”, sino llevar la mirada a las capacidades especiales.

Posicionándose en esta concepción se va a entender al discapacitado como un sujeto complejo, que
puede construir conocimiento, que puede desarrollarse de una manera única y peculiar, que está
habilitado para aprender, sin pre-fijar los alances de su aprendizaje y su desarrollo.

Estas características presentes en el proceso de aprendizaje demandan estrategias dinámicas, que

faciliten la mayor movilidad del pensamiento y de las estrategias de conocimiento. Es un marco
psicogenético y constructivista el que nos permite conceptualizar clara y dinámicamente los criterios
y estrategias pedagógicas y clínicas, posibilitando comprender la situación de cada sujeto en relación
a los niveles estructurales y a los procedimientos y estrategias por ellos implementadas en las
situaciones de aprendizaje. De este modo, la estimulación favorecerá el desarrollo integral de los
sujetos con discapacidad.

- Psicopedagogía Institucional. Alicia Butelman

Capítulo 1: La dimensión institucional de la escuela.

- La institución .Institución suele considerarse equivalente:

A un sistema de normas o regulaciones generales; surgidas a través de la historia de la sociedad a

partir de la repetición espontanea de acciones que fueron percibidas como útiles para lograr el
desarrollo y el crecimiento de sus individuos. Instituir educación y aprendizaje consiste en prever una
serie de acciones que incluyan un contenido organizado, verificado y confirmado en la experiencia
como válida, que luego se transforma en normas y regulaciones.

A estructura u organización social; lugar geográfico donde las personas responden a un organigrama
y a las normas establecidas para realizar los objetos previstos y donde se pone en acción el proceso
educativo. Todos los integrantes de este proceso se relacionan por medio de sus roles específicos
(directores, maestros, alumnos)

Al lugar de producción y de relaciones de producción. Desde este punto de vista el hombre en

sociedad deber satisfacer sus necesidades. La historia seria la actividad de los hombres en el proceso
encaminado a lograr los fines que se proponen, los cuales se apoyan en normas y pautas del nivel de
lo real de la actividad.

Si consideramos desde este enfoque a las instituciones concretas (fabricas, escuelas, etc.) como
lugares de producción de la sociedad, podemos pensar que en ellas es posible aplicar estrategias
necesarias para introducir los cambios que lleven a los integrantes de los distintos estamentos a tomar
conciencia de que pueden defender sus derechos, al lograr la cantidad de poder que les corresponde
y participar en la producción del objeto, en este caso la educación, el aprendizaje.

- El análisis institucional
El análisis institucional se manifiesta como una práctica basada en una teoría y una ideología, que
permite ir a la búsqueda de la profunda estructura institucional en una organización en situación de
conflicto o crisis. Esta práctica forma parte de una acción que se denomina intervención institucional,
la cual se inscribe como mediadora entre la institución que solita ayuda y el profesional interviniente.
Este proceso de mediación se asienta sobre algunos conceptos que se han revelado como variables
necesarias y universales en el quehacer de la intervención.

- Algunos universales de la intervención institucional

La intervención tiene como objeto el conocimiento de la dinámica de la estructura institucional, la

identidad y los roles de los miembros de la institución. Posiciones teóricas que sustentan las
intervenciones:

2 vertientes teórico- ideológicas

Descriptiva o fenomenológica: solo describe el modo de las relaciones de producción y comunicación

de las personas en su tarea según los roles, lugares de poder y vínculos afectivos. Acepta el sistema
normativo por estar ya instituido.

Critica- analítica: se interroga acerca de ese modo de relación y lo cuestiona. Al cuestionar el centro
de poder intenta una reconsideración de su lugar y de las normas que lo instituyeron.

El poder constituye otro de los universales en la práctica de la intervención.

El objetivo del analista va a ser resolver los conflictos o las crisis de la institución: mantener el
“sistema” sin conflictos.

Cada proceso analítico, en una institución en crisis: va a enfocar el problema según la teoría que
adopte en analizador.

El analista institucional:

Busca un cambio en la práctica de la institución concreta.

Tiene que renunciar a su propio saber, para así atravesar y captar el “objeto institucional”. El estar
libremente alerta incluye una actitud en la captación de: la institución real, y la institución fantaseada.

La institucionalización de la educación

Constituye un cuerpo estructurado de normas tendientes a lograr en forma previsible y sistemática,

la realización de acciones educativas, en plazos definidos para obtener resultados que en un momento
determinado se consideran necesarios.
 - Capítulo 5: Técnicas de abordaje institucional

En el abordaje institucional se utilizan técnicas que facilitan la comprensión, el diagnóstico y el cambio

mediante distintos instrumentos con los que se busca indagar.

Entrevistas individuales: con madres, padres, maestras, niños, directoras.

Entrevistas con pareja de padres

Reuniones de grupo

Tipos de grupo: psicopedagógico institucional, operativo, psicodramático de roles, de reflexión, de

discusión. Para:

Niños según edades; sector jardín y sector escuela; Padres según edades y sectores en que se
encuentren sus hijos.

Equipo directivo: Reuniones combinadas de: grupo amplio (información oral, audiovisual, sociodrama)
y grupo pequeño (Phillips 66, grupos pequeños, discusión y elaboración (con coordinadores))

Técnicas de indagación diagnostica: del aprendizaje, de las relaciones interpersonales en la familia y

en la escuela; de capacidad intelectual, de nivel de madurez psicosocial y de inteligencia.

- Capítulo 8: Lugar y función del analista institucional. Rol real y rol fantaseado.

El analista como asesor de una institución, es propio de ésta, no hace psicoanálisis.

Su trabajo no transcurre a nivel de transferencia (aunque usa la teoría psicoanalítica con la

aceptación del inconsciente)

En cambio el psicoanalista trabaja como mediador entre las fantasías inconscientes del paciente y la
realidad a nivel simbólico. Transferencia y contratransferencia.

Rol real: Dispone de la eficacia que posibilita integrar su parte de trabajo con el contexto del trabajo
total

Se inscribe en tiempos y espacios objetivos.

En este rol la persona sabe que la necesidad institucional desaparece con su participación, pero que
ésta es parcial.

Esto constituye la base de la idea de participación: todos tienen una parte, lo que supone estar a la
par.

El analista es el mediador entre las necesidades de la institución y los participantes en sus roles
reales, no de sus deseos.
Rol fantaseado: Personaje mítico que satisface el deseo de un sector, aquí el analista responde a la
superficialidad de la demanda: generalmente niega el conflicto en niveles objetivos reales (ej.
Factores económicos), y los reduce a factores personales. En estos casos el analista responde a la
especificidad de la demanda mítica.

Las instituciones no son familias aunque sus miembros no sean familiares, porque están insertos en
un organigrama donde las funciones se ejercen sobre objetos o servicios que los enlazan con el
afuera, con el exogrupo, se realizan en esa acción exógena.

Por lo tanto el analista tiene la obligación de ocupar el nivel de las necesidades y mediar entre ellas.

Debe tener la introvisión (insight) de los niveles míticos que están en la raíz emocional de los
conflictos; pero su labor, su rol real reside en ser agente de cambio, y esto podrá intentarlo en el
nivel del problema:

Proveer datos significativos de las acciones conflictivas.

Descubrir los aspectos encubiertos y negados.

Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. Políticas y falta de políticas

en relación con las diferencias en Educación. El habla acerca de los argumentos en
educación y de sus aparentes y permanentes cambios. Carlos Skliar

Con respecto a estos Argumentos de la educación se pegunta: ¿Son de la Educación? ¿Son nuestros?
¿Habitan en nuestras mentes? ¿Son de las leyes? ¿Son de los textos pedagógicos? ¿O están en la
identidad de los educadores?

Considera algunos argumentos, los más visibles, aquellos que tal vez más irritan:

Argumento de completud en educación: plantea que la escuela existe porque algo puede, debe y
merece ser completado. Por lo que hay que entender a los niños y jóvenes como algo incompleto.
Entonces, el argumento de la completud es aquel que sirve para argumentar para qué sirve la escuela:
sirve para completar al otro y a lo otro.

El cambio de argumento radica en pensarnos como incompletos, en cuanto a la finitud, el límite, la

frontera que nos hace humanos.

Argumento de futuro en educación: el presente es un pretexto para sobrepasar lo que el otro deberá
ser en el futuro por obra y gracia de la Educación. Los niños y niñas no son nada en el presente, sino
que lo serán en el futuro.

El cambio de argumento podría significar pensar cómo se está postergando el presente, que es el
único tiempo con el que contamos. Pero también poder pensar cómo se pre-fabrica el futuro (tiempo
que no está ni aquí ni ahora).
Argumento de una lógica de explicación (de los maestros) y de comprensión (de los alumnos): se
plantea que la incapacidad del otro es aquello que posibilita el nacimiento de la figura del explicador.
Y justamente es el maestro explicador el que ha inventado al incapaz para justificar su explicación. Por
lo tanto, el explicador y el incapaz constituyen un binomio inseparable. (No hay maestro explicador
sin alumno incapaz previamente constituido). El alumno es empequeñecido por la explicación.

Estos 3 argumentos configuran la herencia educativa, la cual se mantiene rígida, nos deja rígida, nos
hace reinventar y repetir cada vez los mismos argumentos.

Educación especial y la crisis de la “normalidad”

Los cambios en educación se encuentran entre el argumento y la argucia (argumentación falsa

presentada con sutileza e ingenio). Hay una imposición de una supuesta identidad única, ficticia y sin
fisuras de aquello que es pensado como lo “normal”.

Si aquello que llamamos educación especial no sirve para poner en tela de juicio “la norma”, “lo
normal”, “la normalidad”, puesto entonces no tiene razón de ser ni mayor sentido su sobrevivencia.

El “malentendido” de las diferencias en educación

La educación especial, así como la general, no se preocupan por las diferencias, sino por los diferentes.
Los “diferentes” obedecen a una construcción, una invención, son un reflejo de un largo proceso que
podríamos llamar diferencialismo, esto es sin duda, una actitud racista, de separación y de
disminución.

Se establece un proceso de diferencialismo que consiste en separar, en distinguir diferencias y marcar

a los diferentes. A su vez, la preocupación por las diferencias se ha transformado en una obsesión por
los diferentes. Por eso hay que separar rigurosamente la cuestión del otro y la escuela no se preocupa
por esto, sino que se vuelve obsesiva.

El problema está en cómo se inventa y reinventa cotidianamente a los “diferentes”. La escuela no se

preocupa por la cuestión del otro, sino que se obsesiona frente a la alteridad.

Sobre los eufemismo y los diferencialismos en la pedagogía: “discapacidad”, “deficiencia”,

“necesidades educativas especiales”, y otros nombres impuestos a los otros

Parece que hay una necesidad constante crear alteridad para exorcizar el supuesto maleficio que los
“diferentes” nos crean en tanto son vistos.

En cuanto a esto, no ha habido cambios radicales en los dispositivos técnicos y en los programas de
formación que construyen discursos acerca de la alteridad, sea esta denominada como “deficiente”,
“con necesidades educativas especiales”, ´”discapacitadas” etc. hay en todas ellas la presencia de una
reinvención de otro que es siempre señalado como la fuente del mal, como el origen del problema.
Hacemos nuestra producción del otro, para así sentirnos más confiados y más seguros en el lado de
lo normal.

Reformas, leyes, textos y mercados en la Educación actual

Cuando de lo que se trata es de cambiar porque el texto, la ley, así lo dicen, estamos partiendo de una
perspectiva equivocada, entrando en la lógica de la ficción textualista y/o legalista, esto constituye
una metástasis, no una metamorfosis educativa. Pero cuando el cambio ocurre en virtud de una
obediencia debido al texto, ingresamos en aquello que puede ser llamado como la burocratización del
otro.

La integración/ inclusión consistiría en dejar la escuela tal como era y como está, y de agregarle
algunas pinceladas de deficiencia, de alteridad “anormal”.

El problema es de todos, a cada instante. No es del “diferente”, no es del maestro, no es de las familias,
ni de los alumnos. Esto da lugar a decir que hay que repensar todo el trabajo. Lo que ocurre es que tal
vez haya matices de diferencias hasta aquí ignoradas o que siempre estuvieron ocultas.

Exclusión social vs integración escolar: ¿es esta acaso, una formula valida?

Al tratarse de un mismo sistema (el cual falla muchas veces, político, cultural, social) los procesos de
exclusión e inclusión acaban por ser muy parecido entre sí, siendo entonces la inclusión un mecanismo
de control que no es la contra-cara de la exclusión, sino que lo substituye. La inclusión puede pensarse,
entonces, como un primer paso necesario para regulación y el control de la alteridad. Hoy hay una
presencia reiterada de una inclusión excluyente: se crea la ilusión de un territorio inclusivo, pero se
termina colonizando nuevamente. Hay una cierta perversión del orden y el ejercicio de una ley estéril.
Y así se cree la ilusión de que solo podemos tratar al otro de una manera fetichista y racista. Reducimos
toda alteridad a una alteridad próxima, a algo que tiene que ser obligatoriamente parecido a nosotros.

Propone pensar en una conversación que sirva para mantener las diferencias, no para asimilarlas.

Diversidad y diferencias en la educación

En educación no se trata de caracterizar mejor qué es la diversidad y quién la compone, sino en

comprender mejor cómo las diferencias nos constituyen como humanos, cómo estamos hechos de
diferencias. Y no para acabar con ellas, no para domesticarlas, sino para mantenerlas y sostenerlas en
su más inquietante y perturbador misterio.

La formación, la “preparación” y la hospitalidad en la escuela

Si continuamos formando maestros que posean sólo un discurso racional acerca del otro, pero sin la
experiencia que es de otro, el panorama seguirá oscuro y esos otros seguirán siendo pensados como
“anormales” que deben ser controlados por aquellos que “parecen ser” y, así, corregidos
eternamente.

Algunas palabras para un docente que va a integrar un alumno que viene de la educación especial

Que el maestro no se transforme en un típico funcionario de aduana, que apenas vigila aquella
perversa frontera de exclusión e inclusión. Que cambie su propio cuerpo, aprendizaje, conversación y
experiencias. Nietzsche entendía por educación como: el arte de re-bautizarnos y/o de enseñarnos a
sentir de otro modo.

Discapacidad: una mirada distinta, una escucha diferente. Marta Schorn

Introducción

La palabra discapacidad no se encuentra en el diccionario. Es una palabra que ha surgido en los

últimos tiempos para dar cuenta de aquello que está fuera de lo esperado cuando, en verdad, todos
tenemos capacidades diferentes.

Si solamente oímos y vemos lo que el “otro” no tiene o no puede hacer, jamás podremos acercarnos
al verdadero sujeto de esta historia, al niño y al adolescente que desea aunque no lo sepa.

La discapacidad, cualquiera ésta fuere, sensorial, intelectual o motriz, no afecta al sujeto en su

totalidad, lo que “marca” es en verdad la mirada de “los otros”.

Es necesario que nuestra aproximación sea la de mirar y escuchar lo que cada uno tiene de singular
y propio.

- CAPÍTULO 1 - Discapacidad. ¿De quién? ¿Mía, tuya, nuestra?

La discapacidad fue abordada desde distintos puntos de vista con el correr de los años. Primero fue
objeto de estudio de la medicina. El tema en cuestión era el cuerpo. Luego, la educación se fue
interesando por estas personas, para que ellas no quedaran marginadas ni segregadas del resto de
la humanidad. Pero en los últimos años, se empezó a conceptualizar y a pensar a este niño,
adolescente o adulto como un sujeto. Sujeto pensante, deseante o sufriente, formando parte de una
familia, de una escuela o de la sociedad. Es decir, se fue dando un profundo viraje en la mirada y en
la escucha acerca de este tema.

La discapacidad no es una enfermedad. Aunque puede ser la secuela de la misma. Tampoco es un

síntoma que al cabo de cierto tiempo va a desaparecer. Es una marca real, que va a acompañar este
niño, adolescente o adulto a lo largo de la vida.

Considerando al sujeto en su totalidad, no lo discapacitaremos más, ni nos discapacitaremos

nosotros.

La discapacidad marca. Pero marca no solamente con su marca al niño, sino a la familia toda. Así
como no hay dos familias iguales, tampoco hay dos padres iguales.
Las marcas orgánicas de un niño, marcan sobre todo a las madres, y a la pareja parental, más que al
mismo niño. Un niño sin una asistencia adecuada y apropiada no sólo se discapacita, también
discapacita indirectamente a su familia.

La existencia de la discapacidad quiebra la idea mítica de completud o perfección narcisista. EL

resentimiento y el remordimiento son pues los sentimientos que promueven ciertas reacciones
observadas en los padres como en la sociedad tales como:

Falso proteccionismo que induce inmovilización al sujeto supuestamente fallado debiendo este
miembro con discapacidad evitar el hacer cambios con el fin de mantener cierta homeostasis
familiar o social,o se lo intenta preservar promoviendo en él una alta dependencia vincular.

No hay nada peor que proteger excesivamente a alguien, no permitiéndole hacer uso de sus
verdaderas capacidades.

Debemos pensar al niño y al adulto disminuido simplemente como una persona con más o menos
limitaciones, donde su cuerpo habla del psiquismo y el psiquismo se expresa con el cuerpo.

Es necesario que los profesionales posibilitemos que ese niño ingrese a un espacio de deseo de los
padres. Si los profesionales de la salud y de la educación solamente priorizamos la rehabilitación, lo
psicológico, o lo médico y no podemos pensar a ese sujeto como una persona, contribuiremos a
discapacitar más a esa familia y nos ubicaremos en el lugar de los poseedores del saber, que es lo
peor que nos puede suceder.

- CAPÍTULO 2 – Lo esencial es invisible a los ojos. Entre obstáculos e instrumentos

La discapacidad es considerada en muchos casos como una intervención divina, en donde el ser
discapacitado es entendido como una suerte de castigo o privilegio, lo que puede operar como
defensa en dicho sujeto y algunos de los que los rodean pero que se plasma en un justificativo para
la poca estima que existe hacia la persona discapacitada y su familia.

Así el encuentro con un hijo vivido como “no perfecto” y la desilusión que esta vivencia conlleva,
deja una inscripción especial al paciente con marcas visibles que luego desplegará en la
transferencia.

La marca en el trabajo analítico, aparece entonces como un tercero que está presente y es hablante.
Para que esta marca deje de ocupar ese lugar de tercero, deberá necesariamente ser nominada por
el terapeuta, como debió ser nominada antes por la madre.

FRANÇOISE DOLTO hace distinción entre imagen corporal y esquema corporal. El esquema corpotal
es un dato anatómico en el que el cuerpo puede estar sano o lesionado, mientras que la imagen
corporal es un dato histórico que se va construyendo con la ayuda del medio y de esta forma “un
esquema corporal muy lesionado puede estar habitado por una imagen del cuerpo integrada”

WINNICOTT también nos dice que “no es el niño el que se percibe como defectuoso sino que es su
madre la que lo mira como defectuoso”,

La mirada es un tema abordado por muchos psicoanalistas.

La visión de la falta de alguna parte o función en el cuerpo del otro puede vivirse como la
emergencia desde lo real, de lo posible y temido ligado a la castración y en último término a la
muerte.

Cuando tratamos personas con marcas visibles en el cuerpo, inevitablemente seremos conectados
con la posibilidad de nuestro propio desaparecer o con el desaparecer de alguna capacidad corporal
o intelectual.

Creemos que el trabajo interdisciplinario es un excelente modelo de abordaje y una modalidad de

funcionamiento mental. Es allí, más allá de las distancias concretas desde lo espacial donde se debe
crear u ámbito de encuentro en intercambio. A la vez el poder actuar interdisciplinariamente alivia y
al mismo tiempo nos muestra frente a estos pacientes en nuestra incompletud.

Es importante remarcar que el trabajo con este tipo de pacientes es una vívida forma de conectarse
con las propias carencias y limitaciones, con lo que a quedado escindido de uno mismo, con la
castración. Es decir, con lo que no se es, lo que no se será, lo que no se tiene ni se tendrá. Sin
embargo y paradojalmente, sólo integrando ese doloroso reconocimiento podemos trabajar
maduramente en nuestra profesión.

Es necesario que haya equipos conformados por varios especialistas, pediatras, psicoanalistas,
psicólogos, estimuladores tempranos, asistentes sociales que, en forma conjunta y cohesionada,
acompañen y trabajen preventivamente para orientar a las familias. Es necesario hablarles a esa
madre y a ese padre acerca de todo lo que ese niño puede o podrá hacer en lugar d enunciar y
repetir sistemáticamente lo que no puede o no podrá hacer.

LA FUNCIÓN DEL PSICOANALISTA O DEL PSICÓLOGO CLÍNICO EN UN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO

Colaboran para que los padres puedan durante los primeros meses

Develar las fantasías inconscientes, generalmente persecutorias

Les ayudan a comprender que las mismas no son más que la proyección masiva del ataque que
nuestro superyó hace a nuestro yo por la profunda herida narcisista al no tener el hijo perfecto

Acompañan a elaborar los sentimientos de culpabilidad

Contribuyen a que ellos descubran sus reales posibilidades como padres

Evitando que ese niño pase a ser para esa pareja de padres, el permanente objeto bebé negando su
crecimiento o retrasando su maduración.

EL ROL DEL ESTIMULADOR TEMPRANO

El estimulador temprano es el mediador, entre esa madre, ese niño y ese cuerpo.

La tarea entre el estimulador temprano y el psicoanalista posibilitarían:

Que la madre encuentre y estructure su lugar de sujeto-continente

Ayudaría a recrear o crear las conductas del apego bueno, necesarias para la estructuración de un
psiquismo sano.
Acompañarían a la madre para que ella pueda llegar a ser “suficientemente buena”

Contribuirían al logro del juego espontáneo gozoso y no exclusivamente favorecedor de

adquisiciones postulares o hábitos.

Favorecerían a esa madre para que sea capaz de ilusionar a su bebé, adaptándose a las necesidades
de él.

Este equipo primario crearía un espacio potencial entre el bebé y su madre.

La idea de crear un espacio y tiempo para que los padres puedan entender que les pasa a su hijo y
que les pasa a ellos con su hijo, lleva ya implícito un cambio en la mirada.

Pero para que todo esto se pueda llevar a cabo, hay que cambiar la direccionalidad y la
intencionalidad de la mirada.

Una distinta mirada es lo que ha permitido que en los últimos años, los niños dejen de ser vistos
solamente por la medicina, para ser vistos y mirados por el psicoanálisis y por otras ciencias de la
salud. El cuerpo deja de ser el único objeto de estudio

Últimamente la manera de mirar y de cuidar a los niños de alto riesgo y a sus padres es cada vez más
tolerante, pero sin embargo, las dificultades no por eso desaparecen.

- CAPÍTULO 4 – Prever y proveer salud ante situaciones de crisis vitales. La función de los
padres, del docente y del psicólogo.

Hablar de Prevención en la discapacidad es tener que ocuparnos al unísono de un cuerpo, en un

sujeto psíquico, de una familia y del interjuego de todas estas variables.

Las discapacidades no se curan porque no son enfermedades, sí pueden ser marcas que a lo largo de
la vida pueden o no llegar a ser resignificadas, o bien cobrar luz y sentido a través de la mirada de los
grandes “Otros” (madre, padre).

Proveer en cambio, se refiere a facilitarle al niño, el medio ambiente necesario para que pueda
desarrollarse emocionalmente sano. COMPLETAR

La educación especial en la escuela integrada: una perspectiva desde la diversidad.

Ignasi Puigdellivol.

- Cap. 1: Diversidad e identidad en la escuela

Asumir la diversidad en la escuela no es tarea fácil. Esto afecta directamente a la escuela, son
muchos años de historia en los que ha procurado basarse en una pretendida homogeneidad de los
alumnos, hoy inviable.

El actual reto de la diversidad enfrenta a la escuela a situaciones que parece tender a obviar
situaciones de crecimiento real de los alumnos. La escuela tradicional, basada en la homogeneidad
del alumnado, pretendía obviar los conflictos derivados de la confrontación entre diferentes
maneras de entender la sociedad, se fundamentaba en un pretendido modelo único que debían
adaptarse los alumnos.

Escuela actual, no puede seguir moviéndose bajo el paradigma de homogeneidad. Debe asumir la
diversidad, tres razones:

Realidad socialmente ineludible: sociedad progresivamente más compleja en la medida en q la

formamos personas y grupos con una gran diversidad social, religiosa, ideológica, lingüística y
cultural. En este se mueve también la escuela que, constituye la institución mediadora de que se han
dotado nuestras sociedades para integrar a sus componentes más jóvenes.

En este contexto es una necesidad educativa de 1er orden el que los alumnos se formen en la
convivencia que exige un crisol de mentalidades y formas de actuar. La educación en la diversidad
constituye un excelente procedimiento para formar el espíritu crítico del alumno y su capacidad de
descentración para comprender al otro.

Hemos de entender la diversidad como un valor educativo q pone a nuestro alcance la posibilidad de
utilizar determinados procedimientos de enseñanza difícilmente viables en situaciones de alto grado
de homogeneidad.

La diversidad es una característica presente en todos los componentes de la realidad escolar y afecta
a los alumnos y al propio centro como institución.

LA DIVERSIDAD ENTRE ALUMNOS:

Esta responde a diferencias q pueden tener un carácter individual o social. Así, x Ej.: cuando
hablamos de diferencias de capacidad, intereses, ritmos de aprendizaje, diferencias de carácter
básicamente individual. Hablar de diferencias étnicas, religiosas, lingüísticas, nos referimos a
diferencias de carácter social, estos constituyen rasgos identificadores para los componentes de
grupos sociales determinados y definidos.

El reconocimiento de la diversidad presente en toda situación educativa no puede hacernos pasar x

alto uno de los principales rasgos de toda labor educativa: su carácter social.

El planteamiento global trasciende cualquier recurso educativo concreto y supone adoptar una
perspectiva de la enseñanza más centrada, en la atención a las diferencias presentes entre el
alumnado.

LA DIVERSIDAD DE LA ESCUELA COMO INSTITUCION:

Entre las escuelas existe una gran diversidad, q cada escuela tiene una personalidad propia y
diferenciada de las demás. Una escuela viene definida x el equipo de profesores q compone el
claustro. Un equipo de profesores puede constituir un elemento de gran diversidad en la definición
de cualquier centro educativo.

También el conjunto de padres y madres de los alumnos q se atienden, en mayor o menor aplicación
en la escuela, constituye otro elemento diferenciador, las características del alumnado al q se
atiende, muy relacionado con el entorno social en el q se ubica la comunidad educativa.
Adolescentes e inclusión educativa: un derecho en cuestión. Kaplan.

- CAPITULO 1: Adolescencias y políticas públicas:

Podríamos señalar que, en perspectivas históricas, la presencia de los adolescentes como objeto de
política pública oscila en un abanico cuyos extremos van desde la ignorancia más absoluta y la
negación de sus derechos, hasta un insuficiente involucramiento en la política troncal, la educación.

Bauman nos señala que las políticas públicas deberían ser las respuestas específicas que se les
brinda a los asuntos públicos. Existen cuatro ideas claves que pueden aportar a una construcción
colectiva de política pública para adolescentes sostenible en el tiempo y dinámica:

La centralidad de la educación en las políticas públicas para adolescentes:

Para construir una sociedad más equitativa, es condición absolutamente necesaria contar con una
educación que habilite y prepare a todos para insertarse en una sociedad en constante cambio,
compleja y cada vez más exigente.

Cuando lo central se hace aleatorio y se dejan espacios sin cubrir aparecen los efectos no deseados,
los nuevos problemas, no por su novedad en términos de aparición sino porque suele imponerse
según criterios azarosos y no son fruto de una evaluación integral. No realizar el máximo esfuerzo
para garantizar educación de calidad para todos, pilar de cualquier transformación social, es
relativizar el peso de la educación en el desarrollo social y condenar a un sector de la población a la
marginalidad. Si bien la terminalidad de la educación secundaria ya no garantiza movilidad
ascendente en todos los países, su opuesto garantiza la exclusión y el incremento de la pobreza.

La relevancia de la infancia y de la adolescencia en una nueva concepción de la política.

Esta idea apunta a repensar la política y la justicia de los derechos humanos. Se debería considerar la
política como un proyecto de la sociedad. La concepción de la justicia de los derechos humanos
encuentra fundamentación en el concepto de necesidad y adquiere, de este modo, contenidos
dinámicos y evolutivos que necesiten de una interpretación de las necesidades de los hombres y de
los grupos humanos como posibilidades. Es así como se abandona la idea de la niñez y de la
adolescencia como estados de incapacidad. A partir de la Convención sobre los Derechos de los
niños, estos cuentan con un instrumento de protección legal para ser respetados como portadores
una percepción de sus necesidades, de si situación y de la situación que los rodea.

La resignificación del sujeto adolescente

La adolescencia fue prisionera de un discurso inmóvil, plagado de verdades, desvalorizaciones y

discrecionalidades que atenta con la posibilidad de construcción pacifica de sus propias identidades,
circunstancia que, además, le ha restado oportunidades.

Una de las acciones pendientes a la hora de redefinir y fortalecer políticas públicas para
adolescentes es conocer y considerar sus intereses, necesidades y sus cosmovisiones.

El necesario cambio de visiones.

Es necesario modificar miradas imperantes en torno a los adolescentes, estamos aludiendo al

“escenario” en que los adolescentes forjan su sistema de creencias y valoraciones.
Debe haber un espacio para pensar una sociedad equivocada tampoco lo habrá para desarrollar la
idea de una más justa. Por el contrario la prevalencia del modelo individualista solo puede producir
modelos de aptitudes individuales. También resalta el rol negativo de los medios en la transmisión
del mundo como se ven en tv. Bauman alude al desafío ético por delante en el que todos tenemos
responsabilidad, y en donde el acuerdo posible, en este mundo agotado consiste en la reconciliación
de la humanidad con su propia diversidad.

A los adolescentes se los identifica como personas en “etapa pre”, pre adulto, pre vida, pre
responsabilidades. Sin embargo detrás del mundo que los adultos y la sociedad ofrecen, ellos buscan
sentidos más allá de los modelos y de los valores del mercado. A su vez es un momento de
detenernos a pensar acerca de que es lo que lo que estamos transmitiendo a través de las
instituciones, de los grupos familiares, de los medios, del mercado, de la sociedad, de la política, etc.
también de preguntarnos hasta donde les estamos ofreciendo escenarios que brinden alternativas
de sentido, de vida y de posibilidad.

La suma de mensajes que reciben los adolescentes muchas veces resulta un coctel explosivo,
plagado de contradicciones, extremista. La infancia y la adolescencia no son ni los autores ni los
ideólogos responsables de la profunda crisis de valores vigente, aunque esta crisis se perpetúa
cuando en ellos impacta. El verdadero desafío consiste quizás, en aprender a escucharlos.

Algunos de los problemas que involucran a los adolescentes:

Educación de baja calidad y exclusión educativa:

Las demandas para la política pública en el sector educativo en la región abarcan: la necesaria
mejora de la calidad para lograr que los que están en el sistema permanezcan y alcancen a egresar
con resultados significativos y pertinentes; atender especialmente a la población que está en
situación de riesgo y buscar estrategias innovadoras que alienten a los que sesta fuera para que
regresen al sistema escolar.

Repensar la educación para adolescentes en el camino de mejorarla conduce, por un lado, a retomar
cierto sentido común que focalice prioridades y, por otro lado, obliga a un máximo de creatividad e
innovación para poder brindar nuevas alternativas en un marco en donde la duda y la incertidumbre
formaran para de ellas.

Por una parte encontraríamos que la primera prioridad debería ser mejorar la educación pública y
que los máximos recursos del Estado en políticas públicas para adolescentes deberían centrarse en
este espacio. Por otro lado debería darse un tratamiento diferente hacia los docentes, ya que son los
que deben enseñar, motivar e interesar a los alumnos por el conocimiento y generar oportunidades
para que aprendan.

Nuevos perfiles de los problemas de salud en los adolescentes:

Las muertes en los jóvenes refieren en mayor grado de acontecimientos que no entran en la
morfología reconocidas como problema de salud: son accidentes, el uso de sustancias psicotrópicas,
las enfermedades de transmisión sexual, los embarazos precoces y los actos de violencia provocados
o padecidos. En la última década se avanzó en las políticas de salud sobre los aspectos sexuales y
reproductivos de los adolescentes, tema que exige de una fuerte decisión política para la
intervención. Prevención y atención, con la necesaria ampliación en la cobertura y acceso a los
servicios de salud, son prerrequisito de una buena política pública para los adolescentes.

Los vínculos difusos y discrecionales entre los adolescentes y la justicia:

Este tema se relaciona con el incremento de los niveles de violencia social que emergen en
escenarios de exclusión en donde esporádicamente adolescentes están involucrados y por el atraso
vigente de algunos países de la región en torno a la justicia juvenil. La necesaria Ley de
Responsabilidad Penal Juvenil deberá combinar la prevención de la delincuencia, la restauración de
la justicia y la reintegración a la sociedad. Las premisas básica de este sistema son: el cambio de la
normativa, las reformas institucionales necesarias para implementar el nuevo sistema de justicia, la
capacitación a todos los funcionarios involucrados con esa problemática, etc.

Carencias, vacíos y promesas:

La adolescencia está situada en el punto de contacto de por lo menos dos generaciones y desde allí
explora las carencias, vacíos y promesas no cumplidas de padres, familias y sociedades. Se
encuentras en el centro de la transmisión de los valores culturales y las relaciones sociales y se la
puede interpretar como un síntoma del mundo actual.

Se debe empezar a asumir ante nosotros mismos y antes los adolescentes lo que Castoriadis
expresa: el hecho de que ya no existe un mundo prometido sino uno deseables, posible de ser
pensado. Los adolescentes requieren de líderes con autoridad que los guíen, apoyen, escuchen,
acompañen formen y demuestren que es posible proyectarse en un futuro a pesar de los obstáculos.
Para ello también requieren de Estados que demuestren que este camino es factible con propuestas
solidad que mejoren cualitativamente los niveles de inversión destinados a la infancia y
adolescencia.

Otro desafío es asumir que ya no podemos contar solo con certezas o respuestas univocas ante los
problemas que se plantean, que debemos atrevernos con la incertidumbre, con probar, con
intentar, con explorar en forma responsable. El debate puede enriquecerse aprendiendo de los
otros sumando miradas.

CAPITULO 2: Escuelas que hacen inclusión.

- Escuelas que hacen escuela, narrar ese hacer:

Escuelas que hacen escuela constituye un ámbito de intercambio y de difusión de experiencias

orientadas a promover una escolarización de jóvenes que enriquezca sus horizontes de futuro y
perspectivas de vida. La propuesta concede importancia a la narración de dichas prácticas, en tanto
constituyen una estrategia valedera para ampliar el repertorio de saberes sobre la escolaridad y hacer
visible sus logros y avatares.

La acción escolar se plasma en diferentes estrategias, dar respuesta a la necesidad y al derecho de

que haya escuela implica tanto la creación de un centro allí donde no existe oferta estatal, como la
modificación de los patrones curriculares que comprometen la trayectoria escolar de los alumnos.
Algunas experiencias conjugan elementos materiales con una propuesta pedagógica que invita a los
sujetos a constituirse como ciudadanos críticos.
Los sentidos de la pluralidad y la diferencia:

La incorporación de temas vinculados con el multiculturalismo, la identidad y la diferencia muestran

una práctica escolar que adquiere nuevas connotaciones al dar cabida a identidades y colectivos
excluidos de la cena pedagógica o discriminados bajo los rasgos de la atipicidad. Se busca convertir al
alumno en participe de la riqueza cultural, local y universal, borroneando los criterio que
tradicionalmente restringieron la circulación de los saberes escolares a las formas hegemónicas de
producción cultural.

La integración de alumnos con necesidades especiales:

A este respecto, advertimos el desarrollo de respuestas a la demanda de escolarización secundaria

planteada por el colectivo de personas sordas, en las que la integración de los jóvenes se aparta de
los criterios clásicos que apuntan a la meta de la normalización. Son experiencias que ponen de
manifiesto como la integración es prioritariamente un proceso de reacomodamiento institucional y
solo en segundo término un problema de adaptación de los nuevos miembros de la escuela.

Conocimiento y aprendizaje escolar:

La prolongación de la enseñanza obligatoria convoca a la institución a plasmar proyectos que expresen

las múltiples finalidades de la acción educativa. Integración y construcción del lazo social, formación
de una ciudadanía crítica y de las identidades de los pueblos, capacitación para el trabajo, se suman a
la necesidad de incorporar la creciente explosión de conocimientos y de tecnologías, cuestiones estas
que ponen de manifiesto la enorme dificultad de organizar y distribuir el contenido escolar.

La escuela se convierte en un territorio de innovaciones que revelan el lugar privilegiado del lenguaje
en lo social y, por ende, en la escolaridad; educadores y alumnos son tejedores de palabras. En sus
propuestas didácticas, los maestros ponen el acento en el fomento de la convivencia, el dialogo, y el
crecimiento personal de los estudiantes, procurando a la vez evitar que la enseñanza de la lengua
constituya un vehículo de discriminación.

Infancia y juventud: sentidos diversos en la construcción del alumno:

Cada proyecto contiene implícitamente una construcción del alumno, siendo diversas las corrientes y
los enfoques que ofician de fundamento: teorías de corte psicológico, tradiciones humanistas,
perspectivas laborales, etc.

A partir de cierta ruptura de categorías tradicionales y la objeción de criterios de clasificación

considerados discriminatorios, la escuela incorpora jóvenes antes catalogados como “discapacitados”
y aquellos tutelados por el Estado, promoviendo la interacción de edades, procedencias y habilidades.

Los maestros tratan de volver a dibujar los contornos del estudiante normal y exhiben una fuerte
preocupación por las circunstancias específicas que comprometen e desarrollo de una trayectoria
escolar sin tropiezos.

Además se debe tener afecto hacia los niños, compromiso y vocación de servicio son conceptos que
numerosos maestros sintetizan en la frase “hay que tener la camiseta bien puesta”.
Acerca de la educación, la igualdad y la inclusión.

“Escuelas que hacen escuelas” reivindican el principio de igualdad y desarrollan actividades para
favorecer la inclusión, propósitos sin duda planteados a la luz del crecimiento de los grupos de
estudiantes que no acceden a los circuitos de producción/reproducción de los bienes simbólicos. Es
incluir al que fue excluido, pero también revisar y recrear aquellas dinámicas que pueden atenuar la
reproducción de las desigualdades, es una politicidad que se actualiza en el cotidiano escolar cuando
la igualdad entra en una situación límite.

CAPITULO 4: De las resistencias internas para incluir a los adolescentes y jóvenes en

el sistema educativo.

Llamaremos “resistencias internas” a las trabas interiores que obstaculizan las intencionalidades
conscientes o las actitudes que consideramos equivocadas.

Se trata de una dificultad muy grave, puesto que los intentos de jóvenes que quieren volver a estudiar
son intento muchas veces, débiles, originados en algún buen concejo de un amigo o adulto cercano,
en alguna reserva interna, muchas veces deteriorada por variadas circunstancias de la vida, y que, al
chocar con un obstáculo de relativa dureza, se disipan y caen con bastante facilidad.

Las resistencias son:

El miedo: es un mecanismo cuya principal consecuencia es “paralizar” a quien lo padece. Como tal,
quien tiene miedo y no puede vencerlo queda atrapado y trata de no “moverse” de la situación en la
que encuentra un poco más de seguridad.

Se trata de un miedo muy visceral. Que va más allá del joven concreto que ha dejado de estudiar y al
que conocen y hasta compadecen. Sin embargo, el imaginario social pesa notablemente sobre los
inconscientes, genera miedo y finalmente paraliza.

El prejuicio: hay que señalar que existen una especia de “estereotipo” del adolescente fuera de la
escuela. Prácticamente, la gran mayoría de la población lo imagina varón, viviendo en un barrio de
emergencia o periférico de las ciudades, sin padres que lo “controlen”, sentado todo el día en la
esquina con otros adolescentes como el, tomando cerveza y “sin hacer nada en todo el día”,
destruyendo cosas de valor para la comunidad de la que pertenece. El prejuicio lo pinta agresivo,
maleducado, violento, etc. a este gran prejuicio social, habría que hacerle dos afirmaciones;
deberíamos plantearnos la posibilidad de que estos jóvenes pudieran volver a estudiar si lo quisieran
y garantizar su derecho a la educación, y l generalización de este estereotipo es no solo equivocada
sino también mentirosa. El prejuicio es, por tanto, infundado y obra como un fuerte justificador para
la no inclusión. Nuestra sociedad reacciona con un mecanismo enquistado desde hace muchos años:
el “por algo será” que exculpa a los responsables y borra las fronteras de la justicia edificando la
impunidad que casi nos destruye como país y permanece como amenaza latente en lo profundo de
nuestra construcción social.

La discriminación: quien discrimina es aquel que, conociendo una realidad diferente, la desprecia o la
considera inferior. Esta actitud es más inquietante cuando está amparada por una cultura en la que
aparece justificada.
Encontramos en primer lugar, discriminación por cuestiones de género. (Chicas pobres, “putitas”,
varones “vagos, alcohólicos”)

En segundo lugar, discriminación por cuestiones raciales, los “negros”.

En tercer lugar, por razones étnicas. Sobre todo en donde la interacción con las comunidades
originarias es más cotidiana.

En cuarto lugar por razones sociales, los “villeros” nunca podrán superar su estigma. Y si lo logran solo
son algunos pocos la excepción a la regla.

Los adolescentes sufren, además, discriminaciones por su “estilo adolescente”. Vestir de determinada
manera, escuchar cierta música, hablar con cierto código, etc.

Los que discriminan piensan que los discriminados no pueden intentar con éxito recuperar su
condición de alumnos. “No pueden, no saben, no les da” son argumentos que se esgrimen cuando
hay que justificar porque no tiene sentido el esfuerzo de volver a estudiar.

La especulación: tiene que ver con un cálculo referido a las consecuencias sociales que puede tener,
para determinada escuela, el que puedan “volver” a estudiar adolescentes que abandonaron la
escuela. El cálculo tiene que ver con la convicción de que, si estos adolescentes se inscriben, el nivel
de la escuela descenderá, aumentaran las situaciones conflictivas y, finalmente, muchos padres
sacaran a sus hijos “buenos” de la escuela. Esto lleva a que estos docentes, sobre todo directivos,
entiendan que la inclusión educativa, con al que están conceptualmente, “de acuerdo” sea rechazada
por ellos mismos desde sus implicancias practicas respecto de sus establecimientos educativos. Al
mismo tiempo que se segmentan los alumnos, se segmentan los docentes: escuelas pobres con
docentes menos calificados o “castigados” por el sistema educativo.

El desconocimiento: también es una fuente de resistencias internas. Produce además, una

consecuencia francamente original: hacer cargo al otro del fracaso de la propia propuesta. “Ellos no
entienden, no saben, no quieren y no aprovechan las oportunidades”. El desconocimiento tiende a
ser negado por quien lo padece. Se trata de un mecanismo que puede ser superado a partir de la
posibilidad de genera aprendizajes significativos, ya sean conociendo otras experiencias o abriendo
los sistemas de interacción.

La comodidad: se trata de un esfuerzo vinculado a lo “personal”. En muchos casos el docente o adulto

deberá volver a animar el intento, ir por el adolescente que dejo de venir a la escuela. Deberá
esforzarse. Y debe también considerar que in adolescente excluido necesita enfrentar de alguna
manera la sociedad que lo excluye para poder reincluirse. Si no lo hace, no lograra construir su propio
proyecto de vida y quedara postergado o en situación de depresión estructural.
Si este “enfrentamiento” puede darse con un adulto que es capaz de entenderlo, quererlo y
contenerlo, se tratara de un proceso saludable que puede producir su re inclusión positiva que
permitirá su crecimiento personal.

El desaliento: no siempre los esfuerzos realizados alcanzan los logros esperados. No son pocas las
veces que muchas energías puestas en una causa se sienten como perdida y debemos asumir el
amargo sabor del fracaso. Nuestras aulas están muy llenas de docentes que “ya lo han intentado
alguna vez” y les ha ido mal.
 Es necesario tener en cuenta que, muchas veces, se trata solo de fracaso relativos, porque estos
jóvenes reconocen y agradecen durante todas sus vida a estos adultos que estuvieron cerca en los
momentos más difíciles, más allá de que los logros no hayan sido los esperados.

Estamos ante problemáticas complejas y exigentes. No podemos ni debemos dejarnos tentar por la
simplificación o el facilismo. Pero tampoco podemos dejarnos atrapar por el desaliento. Cada joven
que vuelve a estudiar es una fantástica comprobación de que valen la pena todos los esfuerzos que
hagamos.

Gabinete Equipo de orientación escolar

Concepción del sujeto Es el niño/sujeto el que porta el Tiene una concepción social. Se tiene en
problema cuenta el contexto. Concepción social,
interactiva y contextual
Dificultad/conflicto La dificultad ya está instalada Va a trabajar en la prevención o en la
anticipación del conflicto
Ámbito de trabajo Ámbito de trabajo cerrado El ámbito de trabajo es abierto. El equipo
ve al niño en los distintos contextos (en
clase, recreo, en la casa)
Abordaje El abordaje es individual El abordaje puede ser individual o grupal
Rol El rol de los integrantes es pasivo Rol activo
Función Preventiva de alguna dificultad anterior De prevención y de anticipación a la
problemática o conflicto
Metodología Observación, reflexión y tarea
interdisciplinaria

Hacia una nueva concepción de discapacidad. Verdugo Alonso

Paradigma de apoyos o funcional
Nueva forma de pensar sobre la discapacidad. Sus principales aspectos incluyen:
 La discapacidad de una persona resulta de la interacción entre la persona y el ambiente en el que vive.
 Visión transformadora de las posibilidades de vida de las personas con discapacidades. Esta visión supone
enfatizar en la autonomía, la integración, la igualdad y en las capacidades.
 Un paradigma de apoyo que remarque la prestación de servicios a las personas con discapacidades y se
centre en el empleo y educación integrada.
 Interconexión del concepto de calidad de vida con el de mejora de calidad, garantía en el mantenimiento
de la calidad, gestión de la calidad y evaluación centrada en los resultados.
 No tener en cuenta diagnósticos clínicos pero si las conductas funciones y necesidades de apoyo.

Concepto de discapacidad
En la actualidad la discapacidad se ve desde una perspectiva ecológica, es decir, desde la interacción persona-
ambiente. Dentro de este modelo, la limitación es una falta o anormalidad del cuerpo o de una función
fisiológica o psicológica; una actividad es la naturaleza y la amplitud del funcionamiento a nivel personal; y
la participación es la naturaleza y la amplitud de la implicación de una persona en las situaciones de la vida
relacionadas con las limitaciones, actividades, condiciones de salud y factores contextuales.
 Las limitaciones de una persona se convierten en discapacidad solo como consecuencia de la interacción de
la persona con un ambiente que no le proporciona el adecuado apoyo para reducir sus limitaciones
funcionales.
 la discapacidad es más bien fluida, continua y cambiante, dependiendo de las limitaciones funcionales de
la persona y de los apoyos disponibles en el ambiente personal.
 Una forma de reducir las limitaciones consiste en intervenir o proveer servicios y apoyos que se centren
en la conducta adaptativa y en el papel que desempeña la sociedad.
 La evaluación analiza hasta qué punto las limitaciones funcionales se han reducido y han aumentado la
conducta adaptativa de la persona y en el nivel del papel que se desempeña.

En la actualidad existe una concepción cambiante del retraso mental. Esta concepción se centra en los 3
elementos claves de concepto actual de retraso mental: capacidades, contextos y funcionamiento. El
diagnóstico del retraso mental incluye el diagnóstico del mismo, una descripción de los puntos fuertes y
débiles de la persona y la identificación de los apoyos necesarios.

El paradigma de apoyos

Recursos de apoyo: personales, otras personas, tecnología y servicios

Funciones de apoyo: ofrecimiento de ayuda, ayuda en el trabajo, apoyo en la conducta, asistencia para la
vida en el hogar, acceso y uso de los servicios de la comunidad, asistencia sanitaria.

Intensidad del apoyo: intermitente (apoyo en los aspectos que son necesarios); limitado (apoyos limitados
en el tiempo o a corto plazo, que se necesitan durante las transiciones de una etapa a otra); amplio (apoyo
caracterizado por ayudas regulares-diariamente- al menos en algunos ambientes –trabajo o casa- y no
limitados en el tiempo –apoyo a largo plazo); generalizado (apoyo caracterizado por su constancia y alta
intensidad, se da en los distintos contextos y es necesario para la supervivencia de la persona).

 Operacionalizar mas las cuatro intensidades del apoyo

 Retirar el apoyo y volverlo a proporcionar cuando sea necesario
 Desarrollar sistemas de evaluación de los apoyos
 Evaluar si los apoyos contribuyen o no a la mejora de resultados.

Inteligencia: implica la habilidad para razonar, planificar, resolver problemas, pensar abstractamente,
comprender ideas complejas y aprender de la experiencia.

Habilidades adaptativas: ejecución diaria de las actividades necesarias para la autonomía personal y social.
Aspectos que la persona puede desarrollar que no tienen que ver con el nivel de inteligencia.

Desarrollo psicológico y educación. Giné

La evaluación psicopedagógica
Surge ante la necesidad de analizar y conceptualizar las dificultades y problemas que presenta el alumnado
a lo largo de su desarrollo a partir de un modelo que en lo psicológico asuma el origen social del desarrollo
y del aprendizaje; y en lo pedagógico obedezca a un enfoque plenamente educativo, es decir, orientado a
identificar los apoyos necesarios para su progreso.

Evaluación psicopedagógica: proceso compartido de recogida y análisis de información relevante, relativa a

los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje (el alumno, el contexto
escolar y el familiar), para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos o alumnas que
presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currículo escolar por diferentes
causas, y fundamentar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de ayudas que precisan para
progresar en el desarrollo de las distintas capacidades, así como también para el desarrollo de la institución.

La evaluación psicopedagógica sirve para orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea
de los profesores que trabajan cotidianamente con el alumno.

El proceso de identificación de las necesidades especiales del alumno

Para identificar las necesidades especiales de los alumnos hay que contemplar tanto al propio alumno, con
su equipo biológico de base y su historia personal de relación con el medio, como los diversos contextos de
desarrollo de los alumnos y, sobre todo, la relación que se establece entre ellos.
 El alumno como ámbito de evaluación psicopedagógica
El objetivo es conocer en qué medida las condiciones personales del alumno pueden afectar en su proceso
de desarrollo. La exploración debe incluir estas 2 dimensiones:
1. Aspectos referidos al grado de desarrollo alcanzado (con relación a todas las capacidades: cognitivas,
motrices, de equilibrio personal, y en todas las áreas).
La evaluación de las competencias curriculares del alumno permite identificar lo que el alumno es capaz de
hacer con relación a los objetivos y contenidos de las diferentes áreas, teniendo en cuenta todas las
capacidades.
También hay que tener en cuenta el ritmo y el estilo de aprendizaje, es decir cómo aprende y como se maneja
el alumno.
2. Condiciones personales de discapacidad (aspectos físicos, biológicos y de salud)
Lo que interesa conocer es cómo las condiciones personales de la discapacidad pueden afectar al
aprendizaje.
a. Naturaleza de la discapacidad motora, sensorial o mental y su incidencia en el aprendizaje.
b. Aspectos etiológicos y neurológicos
c. Aspectos de salud: condiciones de salud/enfermedad; higiene; hábitos alimenticios.
 El contexto escolar como ámbito de evaluación psicopedagógica
El análisis de la institución escolar
1ºCómo se atienden las diferencias individuales y cómo se identifican las necesidades educativas. 2ºLas
decisiones que se adoptan en relación a la metodología y a la evaluación del alumnado. 3º Los criterios
que se utilizan para la distribución de los espacios y tiempos así como para la organización de las actividades
de enseñanza. 4º Relaciones entre los profesores

El análisis de la práctica docente en el aula

Hace referencia a la relación del profesor con los contenidos y los alumnos. Esto incluye si la unidad
didáctica ha sido bien planificada, cómo el profesor explica los contenidos, qué metodología sigue el
profesor, si utiliza o no estrategias de aprendizaje, la relación afectiva del profesor con los alumnos, que
actividades de evaluación utiliza el profesor.

La familia como ámbito de evaluación psicopedagógica

El contexto familiar constituye un ámbito fundamental para la identificación de las necesidades de los
alumnos y para tomar decisiones en relación con la respuesta educativa. El objetivo es conocer en qué
medida las condiciones en el hogar y las prácticas educativas familiares influyen en la dirección que toma el
desarrollo de estos alumnos. Características del medio familiar que pueden favorecer o dificultar el
desarrollo del alumno: la estructura, las condiciones físicas, los valores, actitudes y las expectativas de la
familia. La interacción del alumno con las distintas personas de su familia (relaciones afectivas, calidad de la
comunicación, confianza/autonomía que se le otorga, oportunidades que se le brindan).

La finalidad última de la evaluación psicopedagógica

La evaluación psicopedagógica tiene que estar necesariamente orientada a identificar las necesidades de
los alumnos en términos de los apoyos personales y materiales necesarios para estimular su proceso de
desarrollo. Esto tiene como base lo que afirma Coll, que plantea que en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, tan importante es el rol activo del alumno en la construcción del conocimiento como el apoyo
que le preste el profesor.