UNIDAD 1

Constitución de la psicología educacional: ¿cómo se originó?

En la primera mitad del siglo XX, la psicología educacional se originó como un campo de
aplicación de la psicología a la educación.

PSICOLOGÍA  EDUCACION (posición asimétrica de la psicología)

La psicología iba a proporcionar el saber necesario para que las escuelas mejoraran.

Cesar Coll.

La psicología educacional se constituye a partir de la aplicación de los principios y explicaciones

de la psicología a la práctica educativa, sin adquirir una entidad propia, sino constituyendo un
campo de aplicación de conocimientos psicológicos.

3 ramas de la psicología impulsaban esto:

 Conductista-experimental: sus leyes se consideraban universales. Lo que

experimentaban y concluían con animales lo aplicaban a todo.
 Psicología evolucionista: pretende homogeneizar los procesos evolutivos, plantea que
son iguales en todos.
 Psicología diferencial (tests): trabaja con estadísticas. Se basa en la normalidad
estadística.

La unidireccionalidad de las relaciones cognoscitivas entre psicología y educación

caracterizaron a la psicología educacional en su matriz fundacional. La pretensión moderna,
positivista, de formular leyes y principios universales y generales sobre el comportamiento
humano, y aplicarlos a situaciones y contextos profundamente diferentes de aquellos en los
que se construyeron dichas leyes, hizo a la configuración de la psicología educacional en sus
comienzos. La extrapolación de conocimientos no requería re-problematizaciones o re-
contextualizaciones, sino más bien producía una operacionalización técnica del saber
psicológico, elaborando en laboratorios de psicología animal, las leyes del aprendizaje que
luego pretendían aplicarse a sujetos y grupos humanos en contextos escolares.

Aplicacionismo: Se aplicaban los saberes de la psicología a la educación. El aplicacionismo es

asimétrico, vertical, reduccionista.

Reduccionismo: Tomar a un individuo como objeto de estudio. Hacer el recorte en el niño y

sus dificultades, sin tener en cuenta el contexto. Se redujo al niño y así se retira a la situación
educativa como problematizable, haciendo recaer toda la responsabilidad en el niño.

Considera al niño como objeto inerte, como una materia para armar a partir de un modelo que
es el modelo del adulto.

Se desimplicó a la situación educativa como capaz de producir fracasos.

Niños vistos desde la falta, desde lo que no está y tenemos que llenar (tábula rasa). El otro no
tiene voz.
Aplicacionismo y reduccionismo

Ambos tienen que ver con la asimetría. Son la marca de fábrica de la psicología educacional.

¿Por qué reduccionismo y aplicacionismo son dos caras de una misma moneda, dos sesgos a
superar o “fantasmas a atravesar” en relación a la constitución de la psicología educacional?

Reduccionismo y aplicacionismo son las críticas hacia la Psicología Educacional en sus orígenes.
El reduccionismo hace un recorte en el niño y sus dificultades, sin tener en cuenta el contexto.
De esta manera se retira la situación educativa como problematizable, haciendo recaer toda la
responsabilidad en el niño. Es necesario trascender este reduccionismo, ampliar la mirada para
poder tomar en cuenta otros factores que son propios de la situación educativa, que pueden
estar influyendo en los obstáculos que se presentan en el recorrido escolar de los niños. Es
necesario entender que no se trata simplemente de la escuela insertando conocimientos en un
niño que puede o no puede incorporarlos debido a sus características particulares, sino que la
institución debe poder cuestionarse y moldearse de acuerdo a los resultados que recibe de los
niños.
Por otro lado, el aplicacionismo hace referencia a una disciplina unidireccional. En sus
inicios, la Psicología Educacional tomaba los aportes de la psicología y los aplicaba a la
educación. Sin embargo, la Psicología Educacional requiere que haya un ida y vuelta entre
psicología y educación, una interacción recíproca y no considerar al otro como un sistema
inerte o una tábula rasa en la que voy a aplicar algo.
Creo que tanto reduccionismo como aplicacionismo son dos caras de una misma moneda
porque ambas tienen que ver con lo unidireccional, haciéndose necesario un ida y vuelta o una
relación recíproca, tanto entre los niños y la escuela como entre psicología y educación.

Cesar Coll

Crítica epistémica: La psicología educacional requiere que haya un ida y vuelta entre ambas
disciplinas (psicología y educación). Necesidad de una bidireccionalidad de los movimientos
constructivos y re-constructivos entre conocimientos y prácticas psicológicas y educativas.
Asimismo, hay una necesidad de construir contextualizadamente conocimientos sobre los
procesos psicológicos en situaciones escolares y educativas, y de articular inter-
disciplinariamente los conocimientos psicológicos con los conocimientos que provienen de
otras ciencias, a fin de abordar sin reduccionismos la complejidad de los fenómenos
educativos. Ir más allá de “aplicacionismos”, requiere construir e interpelar conocimientos, en
diferentes direcciones: por eso la psicología educacional es disciplina puente. Tiene que haber
una interacción recíproca. Es necesario pasar de la lógica de la aplicación a la lógica de la
implicación, no considerar al otro como un sistema inerte en el que voy a aplicar algo. Re
pensar la implicación con el otro, conectar con el otro. Co-construcción de la educación/salud.
Se trata de no abandonar la necesidad de conocer en profundidad marcos teóricos que la
ciencia nos ha legado, y por el contrario, apropiarnos de su generatividad, convirtiéndolos en
herramientas de trabajo en la indagación y en la intervención en fenómenos educativos
escolares.

La psicología está convocada a salir “fuera de sí”, para encontrar la mirada de otras disciplinas,
frente a la complejidad de lo educativo. Para co construir modos de ser parte y tomar parte en
las experiencias educativas. Pero también, la especifidad disciplinaria de la psicología
educacional sigue estando en problemas, sigue siendo necesario delimitarla, aun en medio de
sus deconstrucciones.

En el cruce de fronteras, entre disciplinas, escenarios, tramas diferentes, en los bordes…,

atando y desatando nudos e hilos, la psicología educacional se in-disciplina para crear
novedad.

La psicología educacional como disciplina no se identifica completamente ni con las disciplinas

psicológicas ni con las disciplinas educativas. Es un nuevo saber.

En tanto disciplina psicológica se nutre de las preocupaciones, métodos y explicaciones que

proporcionan otras ramas de la psicología científica.

En tanto disciplina educativa, forma parte, con otras disciplinas, de los componentes
específicos de las ciencias de la educación. Es decir que conforma, con otras, el núcleo de las
ciencias cuya finalidad es estudiar los procesos educativos.

Dejar de ser campo de aplicación unilateral, pasar a ser interdisciplina, bidireccional.

Las UdeA, especialmente las provenientes del esfuerzo constructivo de los ESC
contemporáneos sustentados en el pensamiento de Vigotsky, han posibilitado atravesar la
barrera de los reduccionismos. Se hace necesaria la construcción de prácticas y conceptos que
posibiliten superar la reducción de los fenómenos educativos escolares a elementos, variables,
factores incidentes o agregados, que separen a los individuos de los otros individuos y de los
vínculos entre ellos, con la cultura, entre sus escenarios vitales. Las UdeA son una herramienta
potente para ir más alla de tal reducción de los fenómenos educativos, reducción tanto al
sujeto, sujeto individual (por ejemplo fracaso escolar como responsabilidad del alumno, en
lugar de entenderlo como la relación entre un sujeto y una situación), como reducción del
sujeto, reducción a lo congnitivo (por ejemplo fracaso escolar vinculado solo a la mente de un
individuo, a su cabeza, su inteligencia, su dimensión conceptual o cognitiva, desvinculándolo
de la emocionalidad, de los afectos, de la experiencia vital y su sentido.

El enfoque de Vigotsky y su consideración de la vivencia como una genuina unidad de análisis

(síntesis entre emoción y cognición, que vincula sujetos y situaciones de desarrollo) ha
resultado fundamental en relación a este otro giro no reduccionista, vinculado a la experiencia
y a la integración de emoción y cognición en el aprendizaje y la enseñanza escolares.

Crítica histórico-política: psicología educacional como disciplina estratégica.

El proyecto escolar fue impuesto por los alumnos a los niños y se actuó “como sí” fuera de
ellos.

La psicología educacional se inscribió históricamente en una política de gobierno y control de

poblaciones, que ordeno diversidades como diferencias de medida en escalas de progreso
universal.

Niños, mujeres, hombres primitivos y enfermos mentales, no occidentales, aborígenes, fueron

estratificados en niveles equiparables, según una matriz jerárquica única de desarrollo. La
psicología educacional se constituyó en disciplina estratégica, con la inscripción de lo
pedagógico en relaciones de poder.

La manera de entender la infancia en la modernidad, está profundamente relacionada con

las características de la escuela.

Niñez en la modernidad:

- Sin luz ni habla

- El niño debe ser obediente a cambio de protección

La escuela y la infancia se constituyeron mutuamente. La escuela fue capaz de condensar la

imagen de un camino hacia la civilización/progreso.

Revolución industrial

 Necesidad de controlar y formar personas obedientes.

Crisis de sentido de futuro

Crisis de autoridad, de la idea de autoridad pensada desde una posición de jerarquía que está
dada de antemano y que es asimétrica, con la cual no hay reciprocidad ni asimetría.

Efectos impensados: el rol histórico del psicólogo educacional.

 Efecto de producción y segregación de diferencias.

 Efecto teleológico y de ponderación de la diferencia como deficiencia.
 Efecto de naturalización y sustancialización del sujeto vs historicidad y situacionalidad
de la subjetividad.
 Efecto obturante sobre la pregunta por el sujeto. ¿Adquirió componentes
descriptivo/explicativos o prescriptivo/normativos esa disciplina?
 Efecto legitimante de criterios y decisiones educativas en base a supuestos sobre
educabilidad de los sujetos.
 Efecto de invisibilización de pedagogías o psicologías que pasaron a sustraerse del
dominio público.
 Efecto de invisibilización de la dimensión política y sus efectos sobre la vida de los
sujetos.

Supuestos de la psicología de la modernidad sobre el sujeto

1. La pretensión de saber sobre un individuo descontextualizado y sustancializado,

esencia cargada de atributos independientes del contexto. Matriz cartesiana de un
“yo” desvinculado del “mundo”: sustancia pensante que trata como objeto de
conocimiento al mundo y hasta a su propio cuerpo, sin tomar parte ni ser parte de
él.
Alternativa: búsqueda de lo singular en sujetos situados, históricos, inciertos:
pensar a la persona en situación.
2. Matriz evolutiva de curso único del desarrollo, como si los ritmos, puntos de
partida y de llevada respondieran a un único patrón, universal de progreso
 necesario. La igualdad es equivalente a la homogeneidad, como incorporarse a
una identidad común pre-establecida.

Unidades de análisis en escenarios educativos

¿Por qué triunfó la escuela? ¿Desde el siglo XIX? ¿Qué pasa hoy?

Un profundo cambio pedagógico y social acompaño el pasaje del siglo XIX al XX: la expansión
de la escuela como forma educativa hegemónica. En ese entonces, la mayoría de las naciones
legislo su educación básica y la volvió obligatoria.

La condición de no escolarizado dejo de ser un atributo bastante común entre la población,

para convertirse en un estigma degradante. La escuela se convirtió en un innegable símbolo de
los tiempos, en una metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la
modernidad.

Todos los hechos sociales fueron explicados como triunfos o fracasos de la escuela. Se debían
a los efectos en la edad adulta de lo que la escuela había hecho con esas poblaciones cuando
le habían sido encomendadas durante su infancia y juventud.

La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos. Es a la vez una conquista social y un

aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes. Implico la alfabetización masiva, la
expansión de los derechos, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura
occidental, la formación de movimientos de liberación, entre otros.

La escuela es una construcción social, producto de la modernidad. Su condición de

“naturalidad” es también una construcción históricamente determinada que debe ser
desarmada y desarticulada.

La consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que esta fue
capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación.

Algunas de las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela.

 Homología entre la escolarización y otros procesos educativos: La escuela se impuso

mediante complejas operaciones de negociación y oposición con las otras formas
educativas presentes.
 Matriz eclesiástica: El espacio educativo se construye a partir de su cerrazón y
separación tajante del espacio mundano, en función de la conservación del saber
validado de la época, y que se emparenta con el templo antiguo. La escuela se
convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior
negativo. La lógica moderna le sumo a esta función de conservación de los saberes, la
obligación de expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su
dominio.
 Regulación artificial: La regulación de las tareas dentro de la escuela responde a
criterios propios que la homologan más con el funcionamiento del resto de las
 escuelas que con otras prácticas sociales. Esto se logra mediante la reelaboración del
dispositivo de encierro institucional heredado del monasterio.
 Uso específico del espacio y del tiempo: La escuela diferencia muy marcadamente los
espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y a los alumnos, y define
ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica en el
tiempo y les señala ritmos y alternancias.
 Pertenencia a un sistema mayor: El sistema educativo. Más allá de la especificidad de
cada institución, cada escuela es un nudo en una red medianamente organizada
denominada sistema educativo.
 Fenómeno colectivo: Establecimiento de la gubernamentalidad: estrategia que es
adoptada por la escuela al presentarse como una forma de enseñar a muchos a la vez,
superando así el viejo método preceptorial de la enseñanza individual.
 Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: el “cómo enseñar” se
vuelve objeto de una nueva disciplina: la “pedagogía”.
 Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas
 Docente como ejemplo de conducta
 Especial definición de la infancia: En la modernidad comenzó el proceso de
diferenciación de las edades, y el colectivo “infancia” fue segregado del de los adulos.
Se aportó a la construcción de su especifidad a partir de su “incompletud”, lo que la
convirtió en la etapa educativa del ser humano por excelencia. Se construyó un sujeto
pedagógico, el “alumno” y se lo volvió sinónimo de infante normal, y la totalidad de la
vida de este niño normal fue escolarizada, la totalidad de las actividades diarias, como
la hora de despertarse, se ordenan en función de la escuela. Educar fue completar al
niño para volverlo adulto, lo que conllevó a una infantilización de todo aquel que en
cualquier circunstancia ocupara el lugar de alumno.
 Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y
alumno: el docente se presenta como portador de lo que no porta el alumno, y el
alumno no es comprendido nunca en el proceso pedagógico como un igual o futuro
igual del docente, sino indefectiblemente como alguien que siempre, aun cuando haya
concluido la relación educativa, será menor respecto del otro miembro de la diada.
La desigualdad es la única relación posible entre los sujetos, negándose la existencia
de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimulo la construcción de mecanismos de
control y continua degradación hacia el subordinado.
 Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: Producción de cuerpos
dóciles. Ordenamiento de filas, pupitre, asistencia, etc. Institucionalización de la
escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social.
 Currículo y practicas universales y uniformes: tipo de materias enseñadas, tiempo
dedicados a las mismas, correlación entre ellas etc.
 Ordenamiento de los contenidos: La escuela recorta, selecciona y ordena los saberes
que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboración
y concreción del currículo prescripto. El currículo es originado a partir de conflictos,
compromisos y alianzas de movimientos y grupos sociales determinados.
 Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: La
escuela genera su currículo descontextualizando los saberes de su universo de
 producción y aplicación. Este saber escolar es inevitablemente descontextualizado
implica la creación de un nuevo saber, el saber escolar, que responde a ciertas pautas.
 Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar: Acredita a la
tenencia de un cumulo de conocimientos por medio de la obtención del título.

La escolarización como empresa moderna

La constitución de la escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución lógica y natural de

la educación, sino de una serie de rupturas y acomodaciones de su devenir.

Gubernamentalidad: forma de disciplina y gobierno dirigida a la población. La construcción del

poder moderno, del poder que actúa por producción y no por represión, que genera y no
cercena sujetos, implico la construcción de esta estrategia por la que el poder actua a la vez
sobre todos y cada uno de los sujetos.

Una de las operaciones centrales de la educación moderna es la constitución de la infancia

como sujeto educativo por excelencia.

Siglo XIX Se reproceso el pensamiento educativo moderno a partir del despliegue de tres
discursos del siglo: el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional.

El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas. El
fin de la educación liberal es la formación del ciudadano como sujeto portador de derechos y
obligaciones a partir de la delegación de su soberanía en los organismos electivos.

El positivismo estableció la cientificidad como el único criterio de validación pedagógica. La

pedagogía fue reducida a la psicología y esta a su vez a la biología. Todo problema educativo
era en última instancia un problema de un sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender
de ese sujeto estaban determinadas por su raza, sus genes, su anatomía o su grado de
evolución. El individuo con problemas de conducta tiene problemas de adaptación al medio y
como tal es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la escala evolutiva. Por el
contrario, el individuo que se adaptaba al medio era un organismo superior y sano. Se
consideraba que el sujeto biológicamente determinado a aprender, expuesto al método
correcto, aprendía lo que debía más allá de su voluntad, su intensión o de otro tipo de
condicionantes.

El aula tradicional ordeno las prácticas cotidianas. Sobre todo a partir del triunfo del método
simultaneo. La organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos sigue el método
de organización del aula tradicional. Se buscaba formar la mente de los alumnos en su máxima
expansión, y para ello era necesario inmovilizar sus cuerpos.

A fines del siglo XIX el logro de los procesos de aprendizaje escolar quedo conformado
centralmente por el siguiente triangulo:
  Alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico y asocial. Se debe controlar su cuerpo
y formar su mente.
 Docente fundido en el método, reducido a ser un robot enseñante.
 Saberes científicos acabados y nacionalizadores.

A fines del siglo XX vivimos una crisis de la forma educativa escolar. Es necesario pensar a la
escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una
de las tantas y no la única opción posible.

Características de la infancia moderna.

La escuela también fue un modo históricamente específico de vivir la niñez: surge y se expande
en la modernidad. Las prácticas de escolarización colaboraron fuertemente en la constitución
del status infantil. Sitúan al niño en una posición de: obediencia, protección, necesidad de
acceso gradual a la cultura adulta y heteronomía. Atributos que caracterizan la posición del
alumno, que en tanto tal se infantiliza.

Supuesto: no educar con relación al presente sino al futuro: ilustración. Disciplina e instrucción
para la perfección racional y moral.

Trilla – características de la escuela y negación de la escuela como lugar.

La escuela es una institución específicamente educativa. La función pedagógica más directa y

específica para la que la escuela ha sido creada hace referencia a lo instructivo e intelectual.
Lo que distingue verdaderamente a la escuela no son tanto los fines y las funciones cuanto la
manera de conseguirlos.

Características de la escuela

 Realidad colectiva: escuela como mecanismo que permite enseñar a muchos a la vez.
 Ubicación en un espacio específico: Es un lugar, un edificio, un espacio delimitado. La
escuela concreta el aprendizaje en lugares que han de ser adecuados a tal función.
 Actuación en unos límites temporales determinados: La escuela es un lugar al que no
se puede ir en cualquier momento del día, ni en cualquier época del año.
 Definición de los roles de docente y discente
Relación asimétrica. La re configuración de la idea de autoridad no necesariamente
tiene que ser simétrica. Es asimétrica porque son funciones distintas.

 Predeterminación y sistematización de contenidos: La selección es siempre previa al

acto de enseñanza, y es en gran parte ajena a su propio agente y al paciente de la
misma.
 Forma de aprendizaje descontextualizado
 La descontextualización no necesariamente es algo negativo. La escuela tiene que
reponer una ruptura con el contexto de la vida cotidiana.

Con estas características produce determinados efectos.

Produce poblaciones homogéneas que se distribuyen en tiempo y espacio.

La escuela es graduada (a cada edad le corresponde un grado). Esto tiene que ver con el
supuesto de la psicología de que hay un desarrollo determinado.

La psicología educativa puede pensarse como disciplina estratégica porque ayudo a que la
escuela se formara con estas características.

Unidades de análisis para la construcción de conocimientos e intervenciones en escenarios

educativos.

Cuando el investigador aborda un fenómeno, cuando el agente psicoeducativo realiza una

intervención, lo hace sobre un recorte de la problemática que aborda. La unidad de análisis
que el agente recorte, guiará la intervención. Si el psicólogo recorta el problema del fracaso
escolar haciendo foco en el alumno, si su unidad de análisis es “el alumno que fracasa”,
entonces sus intervenciones estarán dirigidas a ese sujeto y sus posibilidades (o no) de revertir
dicha trayectoria escolar, desconociendo, e invisibilizándose así, el papel de la escuela en la
construcción de un fracaso que, claro está, recae sobre el alumno, a pesar de no ser de su
propiedad. Más que hablar de fracaso escolar, tendríamos que hablar de fracaso de la
escolarización, de una escuela que no ha podido proveer las herramientas y los andamiajes
necesarios para que ese alumno aprenda.

¿Qué es una unidad de análisis?

La unidad de análisis hace referencia al recorte que permitirá abordar determinado fenómeno,
recorte de la realidad que sea lo suficientemente abarcativo para no vulnerar las
características del mismo, pero a su vez no tan amplio que no nos permita pesquisar la
problemática en cuestión. Sus componentes son diversos y heterogéneos, siendo a su vez la
unidad irreductible a cada uno de los mismos. Las propiedades de la unidad de análisis están
dadas a partir de la relación que entre ellos se establece.

Giro contextualista

Posibilidad de revisar las unidades de análisis. La unidad de análisis individual no es suficiente,

toma unidades de análisis más amplias, hacia una unidad de análisis tríadica, y luego
multitriadica.

Unidades de análisis de los enfoques socio-culturales en aprendizaje y desarrollo.

Los enfoques socioculturales (ESC) han planteado como cuestión central la necesidad de
revisar supuestos y criterios para definir las unidades de análisis para el estudio de los
procesos de desarrollo. Tal necesidad obedece al cambio de paradigma del giro contextualista.
El requisito central de este cambio es el quiebre de la concepción dominante en la
modernidad, del individuo como unidad sustantiva y autosostenida, con propiedades
descriptibles y medibles, con abstracción de sus contextos.

Los enfoques socioculturales, han aportado un modelo de unidades de análisis (UdeA), que
tiene especial interés en relación al abordaje de la especificidad de los procesos de desarrollo y
aprendizaje en contextos educativos.

El problema de la deserción escolar, hoy denominada trayectorias de escolarización

interrumpidas. Nuestro modo de nombrar los problemas hace a nuestro modo de vincularnos
con ellos. El término “desertores”, es un término que denota una concepción según la cual
quienes dejan la escuela son los únicos responsables del hecho, e incluye connotaciones
asociadas a hechos que merecen sanción moral.

Propiedades fundamentales de las unidades de análisis de los enfoques socio culturales

 Irreductibilidad de las propiedades del sistema a sus componentes. Un sistema de

interacciones (en las UdeA de los ESC) tiene propiedades irreductibles a sus
componentes. El comportamiento de una molécula de agua no puede explicarse a
partir de la suma, agregado de los comportamientos de sus componentes (el oxígeno y
el hidrógeno)
Al pensar la deserción como un acto de un individuo, se lo escinde de su relación con
la situación educativa.
 Heterogeneidad o irreductibilidad de las propiedades de los componentes: las
propiedades de los componentes no pueden reducirse a las propiedades del sistema.
Es la relación sujeto-situación escolar la que produce un hecho, lo que no da cuenta
tampoco de las propiedades intrínsecas de ese sujeto y esa situación escolar por si
solas.
 Reciprocidad de las relaciones y las posiciones relativas: Un sistema se define por el
carácter reciproco de las interacciones entre los componentes. La deserción no es
solamente un movimiento del alumno con respecto a la escuela sino que hay
movimientos recíprocos de la escuela y la situación de enseñanza.
 Asimetría de las relaciones /carácter dominante: La UdeA es un sistema en el que los
componentes y sus interacciones no son necesariamente simétricos, ni guardan
papeles o influencias equivalentes. Los sistemas sociales de actividad están
atravesados y compuestos por relaciones de poder, que pueden producir interacciones
o componentes dominantes. No todos los diferentes componentes del sistema tienen
el mismo peso en la producción de la dirección del desarrollo trayectoria interrumpida.
 Funcionamiento distribuido: El sentido de un fenómeno o problema no está ubicado
en uno solo de los componentes de la UdeA sino que puede estar distribuido entre
todos (ej. Sujeto, contexto familiar, situación de enseñanza aprendizaje escolar).
 Temporalidad y cambio/emergencia: Un sistema funcional exige una perspectiva
genética para su abordaje, que capture el juego de continuidades y discontinuidades
en el desarrollo. Su carácter cambiante obliga a circunscribir un horizonte temporal: la
escala temporal del fenómeno. ¿Se puede entender una trayectoria inconclusa como
foto estatica de un momento, sin re significarla en sus cambios a lo largo de la historia
individual, intersubjetiva, institucional, social?
  Incertidumbre y heterogeneidad de los cursos de desarrollo: La UdeA es un sistema
abierto, permeable, que da lugar a un margen de incertidumbre en el que se introduce
la novedad. ¿Puede ser la deserción y la intervención en ella, algo completamente
predecible, un experimento controlable en sus resultados, o se trata de una
experiencia o bien un devenir o trayectoria de experiencias?
 Validez ecológica de las unidades: Se refiere al alcance o la legitimidad de aplicar,
extrapolando resultados de investigaciones básicas, de laboratorio, a contextos,
tiempos y condiciones educativas y practicas reales, complejas y diversas. ¿Es la
deserción un proceso con significado universal y generalizable o la UdeA aporta a la
comprensión del fenómeno en un contexto determinado?

La actividad como unidad de análisis para el abordaje del aprendizaje y desarrollo en

contexto.

Vigotsky

Introduce el papel de la acción doblemente mediada como unidad de análisis, ponderando el

rol de la cultura en el desarrollo de los procesos de cc.

Es una UdeA superadora de los dualismos sujeto-objeto. Se trata de la acción intersubjetiva,

constitutiva de los procesos psicológicos superiores, mediada por herramientas materiales y
simbólicas (instrumentos de mediación). Se trata de la acción humana significativa, la acción
intencional y no el mero comportamiento. La acción mediada es acción con significación,
potencialmente capaz de interpretación comunicativa y de auto-interpretación.

Esquemas de unidad de análisis

1era generación de la teoría de la actividad

Vigotsky - triangulo mediacional

2da generación de la teoría de la actividad

Engeström – triangulo mediacional expandido

Modelo de la estructura básica de un sistema de actividad humano, en el que la actividad
colectiva en su conjunto constituye la unidad de análisis.

Sujeto: Individuo o grupo cuyo accionar es tomado como punto de vista del análisis.

Objeto: espacio problemático al que se dirige la actividad, mediada por herramientas

materiales y simbólicas.

La comunidad incluye a los individuos y/o grupos que comparten el mismo objeto. Las
comunidades implican cierta división del trabajo y están sujetas a reglas.

Este autor propone la salida al encapsulamiento del aprendizaje escolar. Plantea que la
actividad escolar parece crecientemente aislada o encapsulada en relación al resto de las cosas
que hacemos.

Distintos autores han señalado la necesidad de nuevos modelos y herramientas conceptuales

para abordar los sistemas de actividad como unidad de análisis en contextos de actividad
específicos, enfoques que permitan a su vez introducir la diversidad, la multiplicidad de voces
como fuente de contradicciones que pueden, eventualmente, motorizar el cambio y el
desarrollo en el o los sistemas de actividad inter-actuantes.

5 principios básicos de todo sistema de actividad.

 El sistema de actividad integro constituye la udea.

 Permite introducir la multiplicidad de voces que integran al sistema.
Permite recuperar la multivocalidad, el conflicto y las contradicciones
inherentes al sistema de actividad.
 Permite recuperar la dimensión histórica y por lo tanto construida de las
prácticas.
 Brinda la oportunidad de pensar las contradicciones como fuente de
cambio y desarrollo.
 Abre camino a eventuales transformaciones expansivas a las que las
mismas (las contradicciones) pueden dar lugar.

3era generación de la teoría de la actividad

No se puede pensar en un sistema de actividad aislado, encapsulado, sino que hay que pensar
en dos sistemas de actividad en interacción como unidad de análisis, lo cual permite situar, no
solo las tensiones y contradicciones internas de un sistema de actividad (intra-sistema) sino
también aquellas que se generan inter-sistemas.
Por ejemplo, hay diferentes sistemas de actividad que confluyen en el seno de lo escolar:
escuela común, escuela especial, profesionales externos (psicólogos, psicopedagogos,
fonoaudiólogos) que acompañan las trayectorias educativas de los alumnos. Cada uno de estos
sistemas, cuando su actividad se dirija a un mismo objeto u objetivo, proveerá instrumentos
diferentes, con sus reglas, y una división del trabajo particulares, lo cual, inevitablemente será
fuente de potenciales conflictos y tensiones inter-sistema.

Resulta una UdeA lo suficientemente abarcativa como para dar cuenta de la problemática en
situación, sin recortar aspectos significativos de la misma.

Diferencia entre el problema, aquello que sucede, que está allí y que tiene una existencia
concreta en el campo, y el recorte del problema, que hace referencia a una visión singular, una
construcción que implica un recorte particular de uno de los agentes a la hora de definir el
problema. El recorte que se haga de una problemática sentara las bases de una intervención
en una u otra dirección.

La educabilidad aparece mayormente vista como un atributo individual que constituye al

alumno apto o no apto para ingresar al sistema educativo.

A veces hay alusión al contexto pero no hay una perspectiva realmente contextualista, sino
que la mirada sigue siendo reduccionista y centrada en el sujeto, solo que aparece la idea de
que ese alumno “no educable” es el resultado de un contexto social-familiar en el que está
inmerso.

Desde una perspectiva contextualista, se habla de alumnos en problemas, más que de

problemas de los alumnos, ya que el problema lejos de pertenecerle al alumno, constituye el
resultado de la interacción entre un alumno y las características y los recursos que provee el
contexto escolar y otros contextos. Además, el problema constituye un estado transitorio, que
hoy está pero que puede revertirse, en la medida en que el contexto provea las herramientas
necesarias.

Unidades de análisis.

UdeA Diádica – Piaget

Relación SUJETO – OBJETO. Está centrada en los mecanismos cognitivos del sujeto.

Esquema de acción como UdeA para el estudio de la inteligencia humana, compuesta por
sujeto y objeto de conocimiento. Produjo un impacto en la pedagogía tradicional ya que
identifico a un sujeto activo, capaz de transformar al objeto de conocimiento, al mismo tiempo
que transformarse a sí mismo como sujeto epistémico. Produjo una problematización de una
didáctica de cuño mas bien conductista, en la que un sujeto receptor, pasivo, era moldeado en
sus comportamientos por un método de enseñanza que portaba un docente o adulto guía, en
una condición totalmente asimétrica, de transmisión-adquisición unidireccional, y con la
ausencia de aparición de novedad, todo pasaba a ser entonces, reproducción. Idea de una
tábula rasa a ser llenada por un método de recompensas y castigos que promovían fijaciones e
inhibiciones condicionantes de un aprendizaje disciplinador y homogeneizante que portaba un
docente en el dispositivo escolar.
UdeA Tríadica – Vigotsky

Introduce el papel de los instrumentos mediadores.

El giro contextualista también consiste en transformar el aprendizaje como “experimento

controlable y predecible” en el aprendizaje como una experiencia educativa.

Aporte de Jorge Larrosa a la re conceptualización contemporánea de la categoría de

experiencia, para pensar si es posible la experiencia educativa.

Experiencia es lo que nos pasa. No es solo saber, sino sentir. No es solo cognición, sino pasión.
La experiencia es subjetiva, intersubjetiva, y es también fundamentalmente situacional,
contextualizada. Es lo que soy, pero en lo que me pasa, con y entre todos.

Anteriormente la experiencia era entendida como un modo de conocimiento inferior, a

diferencia de la ciencia. La experiencia es de lo que cambia, la ciencia es de lo que es
inmutable. La experiencia es de lo singular, la ciencia es de lo universal. La experiencia, confusa
e impura, ligada al tiempo y a las situaciones concretas, particulares y a nuestro cuerpo, a
nuestras pasiones. En la ciencia moderna, positivista, la experiencia fue y es objetivada,
homogeneizada, controlada, medida y fabricada, es decir, convertida en un experimento. La
experiencia es siempre d alguien, en un aquí y ahora, provisional, sensible, corpórea.

Larrosa convoca a volver sobre la experiencia de ser profesor o de ser alumno y preguntarnos
si se le podría dar sentido a esa experiencia que vivimos, si nos podemos animar a enfrentar
también la falta de sentido que hallamos cotidianamente en lo escolar.

La educación ha sido pensada siempre desde dos puntos de vista: el par ciencia/tecnología y el
par teoría/práctica. Necesitamos sostener la legitimidad de la categoría de experiencia, del par
experiencia/sentido, para hacernos posible pensar la educación de otra manera, con otras
gramáticas y esquemas de pensamiento, y con otros efectos de sentido y verdad.

Es necesario plantear estas preguntas sobre el sentido y la experiencia, en el seno de un

régimen de trabajo escolar con sus reconocibles determinantes duros: obligatoriedad,
gradualidad, simultaneidad, tiempos y espacios fijos, contenidos predeterminados,
heteronomía en los alumnos, asimetría, realidades colectivas heterogéneas tratadas con
uniformidad de métodos, ritmos, secuencias, metas.

Necesidad/propuesta de:

 Desnaturalizar, preguntándonos por qué, el dispositivo escolar y la concepción de

infancia, revisando el proyecto político y social de tratamiento de la infancia, para
gobierno y control del desarrollo de poblaciones y sujetos, que instalo la escuela
masiva y obligatoria, en su carácter histórico y culturalmente determinado.
 Desnaturalizar el aprendizaje escolar y sus efectos descontextualizadores sobre el
desarrollo cognitivo, vinculados a los determinantes duros.
 Construir unidades de análisis de los procesos de aprendizaje y desarrollo en el
contexto escolar, proponiendo la actividad como unidad de análisis adecuada para
 explicar y regular la apropiación de conocimientos sobre dominios específicos en el
seno de las prácticas escolares.
Es necesario discernir y problematizar el hecho de que el proyecto escolar no es un
proyecto de los niños sino que es un proyecto atribuido a los niños, impuesto sobre
ellos por la cultura adulta, y sin embargo se actúa como si ellos lo hubieran creado
para sí mismos. Esa atribución es la llave de la naturalización, y la naturalización
justifica el encierro de la niñez, no solo en la escuela material, sino en las categorías
creadas para construir social y epistémicamente esa niñez como heterónoma, dócil,
vacía, que trueca obediencia a cambio de protección.
Reflexionar sobre la creación de un cierto tipo de infancia para sostener un cierto tipo
de escuela, y la creación de una escuela, obligatoria y masiva para posibilitar el
gobierno y control del desarrollo de las poblaciones, y dejar de considerar ese camino
como natural. Este carácter político del proyecto escolar involucra decisiones sobre la
vida de los sujetos, sus márgenes de acción y su identidad (que pueden vulnerar los
derechos del niño).
La naturalización impone criterios de educabilidad que juzgan sobre la normalidad de
los sujetos y diferencia a los niñxs que se adaptan de los que no, y determina
tratamientos especiales para quienes no se adaptan.
La escuela no es el contexto natural del desarrollo de niños y niñas, sino un proceso
que decide e impone cursos específicos de desarrollo infantil.

Larrosa propone pensar la educación desde la experiencia.

La experiencia es lo que nos pasa. Cada día pasan muchas cosas, pero al mismo tiempo, casi
nada nos pasa. Todo lo que pasa está organizado para que nada nos pase.

 Por exceso de información: La información no es experiencia. La información no deja

lugar a la experiencia. El énfasis contemporáneo en estar informados no hace otra
cosa que cancelar nuestras posibilidades de experiencia.
 Exceso de opinión: La experiencia es cada vez más rara por exceso de opinión. El
sujeto moderno es un sujeto informado que además opina. La obsesión por la opinión
también cancela nuestras posibilidades de experiencia, hace que nada nos pase.
Cuando la opinión y la información ocupan todo el espacio del acontecer, entonces el
sujeto ya no es otra cosa que el soporte informado de la opinión. Es decir, un sujeto
fabricado y manipulado por los aparatos de información y de opinión, incapaz de
experiencia.
 Falta de tiempo: La experiencia es cada vez más rara por falta de tiempo. Todo lo que
pasa, pasa demasiado deprisa. Y con ello se reduce a un estímulo fugaz e instantáneo
que es sustituido inmediatamente por otro estimulo o por otra excitación igualmente
fugaz y efímera. La velocidad en que se nos dan los acontecimientos y la obsesión por
la novedad, impide su conexión significativa. Impide también la memoria, puesto que
cada acontecimiento es inmediatamente sustituido por otro pero sin dejar ninguna
huella. El sujeto moderno quiere estar permanentemente excitado y se ha hecho ya
incapaz de silencio. Y la agitación que le caracteriza también consigue que nada le
pase. Ese sujeto de la formación permanente y acelerada, es un sujeto que no puede
 perder tiempo, no sea que no pueda seguir el paso veloz de lo que pasa, pero que por
eso mismo, ya no tiene tiempo.
 Exceso de trabajo: Siempre estamos queriendo hacer algo para cambiar las cosas,
siempre estamos queriendo lo que no es, siempre estamos activos, siempre
movilizados, no podemos pararnos. Y al no poder pararnos, nada nos pasa.
La experiencia, la posibilidad de que algo nos pase, requiere un gesto de interrupción,
requiere pararse a pensar, a mirar, a escuchar, a pensar más despacio y escuchar más
despacio, pararse a sentir, demorarse en los detalles, suspender la opinión, el juicio, la
voluntad, suspender el automatismo de la acción, cultivar la atención y la delicadeza,
abrir los ojos y los oídos, charlar sobre lo que nos pasa, aprender la lentitud, escuchar
a los demás, cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse tiempo
y espacio.

El sujeto de la experiencia sería algo así como una superficie de sensibilidad en la que lo que
nos pasa afecta de algún modo, produce efectos, inscribe algunas marcas, deja algunas
huellas, algunos efectos. El sujeto de la experiencia se define no tanto por su actividad como
por su pasividad, por su receptividad, su disponibilidad y apertura. Una pasividad hecha de
pasión.

Experiencia y pasión

Si la experiencia es lo que nos pasa, y si el sujeto de la experiencia es un territorio de paso,

entonces la experiencia es una pasión.

La palabra pasión se refiere a varias cosas: a un sufrimiento o padecimiento. El sujeto pasional

no es agente, sino paciente, pero hay en la pasión un asumir los padecimientos. Se refiere
también a una cierta responsabilidad en relación con el otro, que sin embargo no es
incompatible con la libertad o con la autonomía. Pasión puede referirse por ultimo a la
experiencia del amor. El sujeto apasionado no posee el objeto sino que es poseído, cautivado
por él.

La experiencia es

ESO (principio de alteridad: algo que no soy yo, viene de afuera)

QUE ME (principio de subjetividad: eso que viene de afuera es algo que transcurre en un
sujeto)

PASA (principio de pasaje. El sujeto se transforma. Sujeto pasivo: abierto a la experiencia. En el

medio de una acción puede darse lugar a que algo le suceda).

Del experimento escolar a la experiencia educativa.

Experimento escolar: dispositivo escolar moderno. Determinantes duros.

El experimento es controlable, predecible. Se espera que el objeto responda de la misma

manera siempre. Uniforme.
Experiencia educativa: experiencia de sentido. Pensar un sentido de la escolarización que no
suponga la homogenización ni la diversidad como déficit. Nuevos sentidos.

Experiencia: singularidad. Subjetivo situacional. El sujeto actúa y padece (recibe) al mismo

tiempo la acción de los otros. Es afectado y afecta en la situación. La cognición y la emoción
están implicadas. No solo es subjetiva, es intersubjetiva. Esta entre unos y otros.

Efectos de las prácticas y discursos psicoeducativos clásicos:

 Generación de categóricas técnicas para determinar la identidad subjetiva: grados de

educabilidad, de adaptación social, salud y enfermedad, etc., efecto de producción y
muchas veces segregación de las diferencias.
 Producción de una matriz evolutiva para la lectura de los comportamientos de los
sujetos, definiendo ritmos y cursos normales de desarrollo. Pensamiento de que existe
un fin y que todo lo que escapa a ese fin está fuera de lo deseable: efecto teleológico y
de ponderación de la diferencia como deficiencia.
 Ponderación de lo institucional como contexto del aprendizaje vs su texto o su carácter
de dimensión inherente en la constitución de la subjetividad y el desarrollo: efecto de
naturalización de los procesos de constitución subjetiva o tratamiento sustantivo del
sujeto vs posicional (posición que toma el sujeto vs sustancia que es).
La matriz moderna presuponía a un individuo con propiedades sustantivas, como la
unidad de análisis ultima de una explicación e intervención psicológica. Esto lleva a
analizas las propiedades del sujeto, haciendo abstracción de la situación en la que se
constituyen o posicionan. Esto refleja una suerte de individualismo metodológico que
lleva a naturalizar los procesos de subjetivación, homologándolos prácticamente a los
procesos madurativos. Efecto de identificación no critica de la psicología del niño con
la psicología del alumno. Muchos de los procedimientos de detección de dificultades
de aprendizaje construyen una descripción descontextuada de los sujetos,
describiéndolos a partir de la presencia o ausencia de los atributos que se cree que
debería portar por ser un niño de cierta edad, como si el desarrollo consistiera en el
despliegue de una subjetividad natural, universal y única, enfrentada a un medio
también natural para aprender.
 Posicionamiento en el lugar del saber, obturando la producción colectiva. Efecto
obturante de la genuina pregunta por el sujeto y de la producción de posiciones
subjetivas posibles. El discurso psicológico parece erigirse como discurso ultimo sobre
el sujeto, corriendo el riesgo de que se obture la posibilidad de pensar en la
subjetividad desde perspectivas no psicológicas.
 Efecto de no discriminación de los componentes descriptivo/explicativos y
prescriptivo/normativos presentes en el discurso psicoeducativo y del consiguiente
efecto legitimante sobre las decisiones educativas.
La psicología del desarrollo colaboro activamente en las practicas que constituyeron la
infancia moderna.
La psicología del desarrollo constituye en verdad un cuerpo de descripciones
normativas o prescripciones naturalizadas.
 Problema de la definición de niveles de educabilidad de los sujetos, como todo el
campo ligado a la psicometría y a la medición de las diferencias individuales. El efecto
 de clasificar y otorgar identidades de rapidez o lentitud de los aprendizajes o de menor
o mayor capacidad es el resultado de haber significado una diferencia como deficiencia
relativa, haciendo abstracción de la lógica escolar.

Un problema central radica en la manera naturalizada (deshistorizada y operando sin

ponderación por los aspectos situacionales) con que ha abordado clásicamente (y en parte
actualmente) los procesos de desarrollo y aprendizaje, el espacio escolar y sus propias
intervenciones psicoeducativas. Significa que operó una triple naturalización: del alumno y sus
procesos, del espacio escolar y sus prácticas y de las intervenciones psicoeducativas.

Perspectiva sustancialista de la subjetividad, que describe diversos atributos inherentes a los

sujetos e independientes de las situaciones que los producen e identifican.

Presunción de una matriz evolutiva de curso único, que presume que todos los sujetos
transitan un mismo proceso de desarrollo. Por eso las diferencias entre sujetos quedan
signadas como desvíos o aproximaciones a la norma. Lo que no queda ponderado es el
carácter situacional y reciproco del juego de identificación de diferencias y la manera de
producir significaciones que el dispositivo escolar posee.

Esto lleva a opacar las relaciones entre prácticas escolares y desarrollo.

El discurso psicológico, llamado supuestamente a otorgar claves sobre el problema de la

subjetividad, corre el riesgo de producir el efecto paradójico de clausurar o de obturar el
problema de la subjetividad, el desarrollo o la misma construcción del conocimiento.

Giro contextualista o situacional.

Cambio de paradigmas y metáforas en la comprensión de los procesos de desarrollo y

aprendizaje. Muchos de estos planteos, toman como punto de partida algunos de los
desarrollos de la psicología de Vigotsky. Algunas de las premisas vigotskianas:

 Discusión en torno a las unidades de análisis para abordar el problema del desarrollo.
 Discusión en torno a la diversidad y la dirección de los procesos de desarrollo.
 Relación de inherencia entre prácticas educativas y procesos de desarrollo.

El giro contextualista pone en cuestión el centramiento en el individuo como UdeA de la

explicación psicológica. La explicación ultima del desarrollo o aprendizaje de los sujetos se
atribuye al individuo/alumno y en consecuencia, se opera sobre el: se diagnostica, deriva,
reeduca. Se juzga su educabilidad como capacidad individual de ser educado y no como una
potencialidad de las situaciones educativas para promover el desarrollo.

A partir del giro, la educabilidad es entendida como una propiedad más de las situaciones que
de los sujetos. Por supuesto que las características individuales definen parte del problema,
pero no en verdad la naturaleza del problema.

La situación no opera como un contexto externo que decora, condiciona, acelera o aletarga un
proceso de desarrollo que es atributo del individuo sino que el desarrollo, como el aprendizaje,
es algo que se produce en situación, y es la situación la que la explica. Esto no implica que se
suprima la posibilidad de la singularidad de los sujetos sino, más bien, la posibilidad de
producir singularidades o de procurar neutralizarlas es también efecto de las situaciones.

Las UdeA que permitirán capturar la situación poseen como clave común el ponderar su
posicionamiento en relaciones sociales específicas, mediadas por herramientas, cobrando
particular relevancia las herramientas semióticas, entre ellas el lenguaje. No hay posibilidades
de explicar la subjetividad por fuera del lazo social y la mediación semiótica.

El desarrollo, el aprendizaje y las prácticas educativas en los enfoques situacionales.

Zona de desarrollo próximo (ZDP) – Vigotsky

Distinción entre el nivel de desarrollo real o actual, definido por lo que los sujetos son capaces
de resolver en forma autónoma, y un nivel de desarrollo potencial, definido por lo que un
sujeto es capaz de hacer en colaboración de un adulto o un par más capaz. La ZDP se define
como la distancia entre ambos niveles.

Es la actividad conjunta colaborativa la que produce un nivel real al potencial. Es la actividad

intersubjetiva la que produce el desarrollo, actividad intersubjetiva que presume la mediación
semiótica: el habla.

La interiorización es la categoría que daría lugar a ese pasaje del nivel de desarrollo potencial
al real, es decir, del funcionamiento conjunto al autónomo.

Según Vigotsky todo proceso psicológico superior aparece dos veces en la vida del sujeto. Una
en el plano interpsicológico o social; otra en el plano intrapsicológico o individual. Es decir,
todo PSS se originaria como relaciones entre personas, tienen un primer momento de
constitución en el plano social.

La interiorización es un proceso de reconstrucción interior mediante el uso de signos, de las

operaciones constituidas en el plano interpsicológico, y no un simple pasaje y reproducción del
plano social al individual. Implica una transformación. No es posible hacer una escisión o
fractura entre las esferas del individuo y lo social como si fueran momentos temporales y
escindidos en su funcionamiento. La variación de las unidades de análisis implica entender lo
social y lo individual como co-presentes y mutuamente constitutivos.

El concepto de apropiación participativa de Rogoff pone en cuestión la frontera misma de lo

externo e interno:

La apropiación es un proceso de transformación. Cambio que resulta de la propia participación

de una persona en una actividad, y no internalización por parte de una persona de
acontecimientos o técnicas externos.

El desarrollo es potencialmente multidireccional, y la dirección de los procesos de desarrollo

encuentra un componente decisivo en la configuración de las situaciones educativas. Las
prácticas educativas no operan simplemente obturando o facilitando el despliegue de una
subjetividad, sino configurando escenarios donde se producen formas de subjetividad
particulares.
Participar significa tanto tomar parte como ser parte. El aprendizaje se produce en la situación,
porque es ésta la que ulteriormente produce y significa los cambios como desarrollo,
aprendizaje o incluso estancamiento, fracaso. Es la situación la que produce o no nuevas
formas de comprensión y participación.

Del experimento escolar a la experiencia educativa

Nuestra ingeniería didáctica en el formato escolar habitual no produce experiencias. Se

esfuerza muchas veces por controlar, predecir, a la manera de un experimento que permita
replicar, repetir, transferir.

El dispositivo escolar está más atento a que ocurra lo que debería ocurrir (y sancionar cuando
no ocurre) que a pensar nuevos dispositivos. Cuando lo que aparece en la escuela escapa a lo
predecible, se torna no deseable.

Lo que precisamos transmitir es la experiencia del encuentro, del pensar, del sentir, del quedar
perplejo, del preguntar en serio, del interpelarse mutuamente, de afrontar la complejidad.
Todo arroja la impresión de que lo que aparece agotado es el formato escolar moderno.

El problema se desplaza inevitable y felizmente al sentido de la experiencia educativa (escolar

o no). Y la creación de nuevos sentidos debe ser, ella misma una experiencia genuina a
construir o en construcción. Es, por tanto, incierta.

Enfoques cognitivos clásicos vs Enfoque de la práctica situada

La visión del aprendizaje como un proceso individual, mental, que se trata de la adquisición o
internalización de un cuerpo de saberes estable, y donde el aprendizaje se entiende como una
actividad básicamente idéntica en los sujetos y descriptible como proceso cognitivo.

La visión situada desplaza el foco a la actividad en su conjunto, a la situación, donde el sujeto

está implicado.

Enfoques cognitivos clásicos Enfoque de la práctica situada

El aprendizaje: El aprendizaje:
 Es un fenómeno mental.  Involucra tanto los procesos
mentales como corporales: está
centrado en la acción.
 Es un proceso centralmente  Se produce en el seno de un
individual funcionamiento intersubjetivo: está
distribuido entre sujetos

 El contexto es entendido como un  El contexto posee relaciones de

“recipiente” estable de los procesos inherencia y pertenencia con el
individuales sujeto: sujeto y situación son una
unidad

 Es un proceso relativamente  Es un proceso radicalmente

homogéneo (varía solo en cantidad o heterogéneo, múltiple y diverso en
en la capacidad de los sujetos) la producción de conocimientos y
significaciones
  Aparece como un cuerpo de saberes  El conocimiento es mudable,
estable inestable, producto de una actividad
cultural que lo produce y significa

 El aprendizaje consiste en la  El aprendizaje se entiende como los

adquisición o transferencia estable cambios en las formas de
de cuerpos de conocimiento estables comprensión y participación de los
sujetos en una actividad conjunta

 Hay una unidimensionalización del  Debe entenderse como un proceso

aprendizaje: se lo entiende como un
proceso eminente de cambio
cognitivo.
multidimensional de apropiación
cultural: se trata de una experiencia
que involucra la afectividad, el
pensamiento, la acción de un modo
inescindible

 Puede concebirse como una actividad  El aprendizaje es un componente

diferenciada y de productos natural de las actividades culturales y
predecibles. sus productos; si bien no son
azarosos, no son predecibles en
detalle.

Sufrimiento psíquico y crisis social – Benasayag

Crisis dentro de la crisis

Crisis subjetiva, vivida por los sujetos, dentro de una crisis social (de época), que tiene que ver
con las categorías que podemos pensar, cómo nos organizamos como sociedad.

Cambio de signo del futuro

Futuro positivo (+)  incertidumbre (-)

Se derrumba la idea de “futuro mejor”, la promesa de progreso. Ahora el futuro es vivido

como una amenaza, con desconfianza.

Pasaje de una confianza desmesurada en el futuro a una desconfianza exagerada.

Lo que era ignorado se concebía como lo todavía no conocido. En ese todavía no residía la
esperanza de un momento de realización que nos acercaría al saber.

Crisis de la autoridad

Uno de los síntomas centrales de la época es el cuestionamiento del principio de autoridad.

Crisis de los principios que fundan las relaciones entre adultos y jóvenes. No podemos educar
ni curar de la misma manera en una sociedad estable que cree en el futuro que en el seno de
una sociedad en crisis, que le teme a ese mismo futuro.

La autoridad moderna estaba basada en un principio de antigüedad, es decir, estaba dada por
quien precedía en la cultura, quien estaba desde antes.
Con la desconfianza/incertidumbre hacia el futuro cae la autoridad. Surge la pregunta ¿por
qué obedecerle? ¿Basados en qué?

La relación con el adulto se percibe ahora como simétrica. Ya no existe una diferencia, una
asimetría susceptible de instaurar de entrada una autoridad y de construir al mismo tiempo un
sentido y un marco propicios para la relación.

Esta crisis del principio de autoridad no se corresponde con un cuestionamiento del

autoritarismo. Por el contrario, constituye una verdadera invitación a todos los autoritarismos.

A partir de esto, surgen dos tentaciones:

 Seducción/negociación totalitaria. Seducir mercantilmente para que el otro preste

algo. Tiene que ver con ubicarse en simetría.
 Coerción. Caer en regímenes autoritarios/absolutos.

Ganar la atención de los alumnos mediante técnicas y astucias de seducción, ya que

parece inadmisible la idea misma de decir “me tenes que escuchar y respetar simplemente
porque yo soy responsable de esta relación”. Cuando esta estrategia fracasa, el único
recurso es la coerción, la fuerza bruta.

Autoridad:

 Reconocimiento
 Con otros y no sobre otros
 No es violencia
 Hay asimetría
 Sostén-guía

El principio de autoridad se funda en la existencia de un bien compartido, de un mismo

objetivo para todos: yo te obedezco porque tú representas para mí la invitación a encaminarse
a ese objetivo común, porque yo sé que esa obediencia te ha permitido a ti mismo convertirte
en este adulto de hoy, como yo seré mañana, en una sociedad con el futuro asegurado.

Pero ese futuro ya no tiene nada de seguro. El joven se pregunta por qué tiene que obedecer.
Si el joven no está seducido o dominado no ve ninguna razón para obedecer.

Los adultos de hoy no representan a los ojos de sus hijos ni una permanencia ni una esperanza
en el futuro.

Escenas y configuraciones de la autoridad en contextos de enseñanza y aprendizaje – Greco

Propone volver a pensar el lugar de la autoridad en contextos educativos y en tiempos

contemporáneos de transformación institucional, social, subjetiva y política.

Propuesta de concebir de otro modo la autoridad, como una autoridad emancipatoria,

habilitante de posibilidades, alejada del dominio y la obediencia.

La autoridad tiene la lógica de la fundación: inaugurar algo pero no determinarlo.

La asimetría implica la responsabilidad.

Koyeve

Reconocimiento. Es autoridad en tanto el otro la reconoce. Reconocer significa otorgar

legitimidad, aceptar aquello que la autoridad dispone o determina sin oponerse, teniendo la
posibilidad de reaccionar en su contra.

La autoridad es un movimiento, un cambio, acción real o posible en el marco de una relación

social e histórica, entre dos sujetos por lo menos: uno que provoca el cambio y otro que lo
realiza. El fenómeno de autoridad es fundamentalmente social y no individual ni natural y
entraña la posibilidad de que alguien actúe sobre otro y este lo acepte asumiendo una
transformación de sí mismo. Una autoridad pone en marcha un cambio en el otro cuando ella
misma se implica en el movimiento, asume su parte en la relación que los reúne en torno a un
mismo trabajo. La solicitud de renuncia no es solo para quienes reciben la influencia de la
autoridad sino también para la autoridad en su aceptación de los propios límites.

Implica una doble renuncia:

- Del alumno (prestar atención, etc.)

- De la autoridad (asumir un rol, aceptación de los propios límites)

El reconocimiento es el sustento de una transmisión que no se interrumpe y que demanda una

confianza instituyente para generarse. Para ser reconocida, la autoridad debe reconocer antes,
desplegar miradas habilitantes sobre todo estudiante como sujeto capaz de aprender, hablar,
pensar, conocer. La mirada habilitante de la autoridad es causa de que las potencialidades del
alumno se desarrollen.

Cornú

Confianza en la relación pedagógica. La primera confianza es la de la autoridad en aquel que

va a aprender. Confiar en que puede aprender. Si uno no confía en el alumno no puede
esperar que confíen en él.

Ranciere. Autoridad emancipadora. Asumir una posición de autoridad que promueva la

emancipación de los sujetos. Un sujeto emancipado es aquel que puede hacerse cargo por sí
mismo, con mirada propia, que confía en sí mismo. Lograr que el sujeto se asuma a sí mismo
como sujeto.

La emancipación seria ese proceso por el cual nos damos la posibilidad de salir de lo
cristalizado y fijo, en tanto lugares que a cada uno le corresponden, supuestamente por
nacimiento, herencia o destino e interrogarlos en el pensar y hacer cotidiano.

Un maestro emancipado sería un configuración de situaciones de emancipación donde

verificar que todo estudiante puede aprender mediante la creación de condiciones
habilitadoras.

Tres elementos de la autoridad:

 - Aumentar: ejercen autoridad los que aumentan constantemente su fundación.
- Transmitir: la autoridad corresponde a la transmisión, la actualización y el crecimiento
de aquello que se pone en juego en la fundación.

La fundación es transmisión y continuidad, aquello que se funda pero que no queda allí,
crece, se transforma y no existe a menos que sea nuevamente erigida.

- Autoridad es cambio y movimiento.

Ejercer la autoridad se distingue del mero ejercicio de un poder sobre otro, implica un estar allí
haciéndose cargo, para promover un recorrido propio, una búsqueda que solo cada estudiante
puede hacer, una transformación subjetiva que se denomina emancipación.

El ejercicio de la autoridad también supone una renuncia, a la omnipotencia, a la totalidad, al

control del otro, a capturarlo y cambiarlo según los propios deseos. Renuncia también al reino
de lo idéntico, a lo que devuelve la propia imagen en espejo y genera un sentimiento de
completud porque la producción de ese otro, a imagen y semejanza, nos pertenece.

Una confianza instituyente es la manera en que podemos nombrar esta posición de autoridad
que se autoriza a si misma a liberar al otro del afán de control y la sospecha permanente.
Confianza es la postulación de sí mismo como garante de algo que comienza y se despliega.

El análisis de escenas como metodología de intervención o investigación y la conceptualización

de un ejercicio de autoridad habilitante o autoridad emancipadora en educación, son
solidarios. En tanto el psicólogo interviene o investiga situado, interpelando su propia mirada,
los rasgos de esa autoridad en construcción se van delineando en el recorte de escenas y
ofrecen la posibilidad de proponer figuras, configuraciones y tramas de relaciones en donde es
ejercida. En el mismo momento, la propia autoridad del saber psi se interroga, se reconfigura,
se conmueve del lugar de experto para hacer lugar a una construcción colectiva de la cual el
psicólogo participa.

Repaso Unidad 1

Desnaturalizar la psicología educacional.

La escuela se configura como un dispositivo de la modernidad que produce: Un tipo de

alumno y un tipo de desarrollo cognitivo.

La modernidad produce un tipo de infancia.

Desarrollo: aparece como de curso único.

Aprendizaje como proceso individual y mental.

Psicología educacional como disciplina estratégica.

Este formato entra en crisis.

Crisis de los individuos y crisis de la sociedad.

Cambio de signo del futuro.

Crisis de la autoridad.

Crisis de la idea de alumno y de infancia normal.