Anexo III: Plantilla para componente de Desarrollo

Título del componente Nº1:

La mejora continua y la gestión de la calidad con sentido educativo

Fuente: Pixabay.

Objetivo específico del componente:

● Comprender las distintas instancias que forman parte de un plan de

mejora basado en el enfoque estratégico y las etapas en la gestión del
cambio.

En este módulo abordaremos las distintas instancias de un plan de mejora estratégico:

la construcción del foco o problema, la fijación de metas y objetivos, el diseño de
estrategias y la evaluación basada en evidencias y criterios. Analizaremos las distintas
etapas a ser consideradas en un proceso de gestión del cambio y la conformación de
una trayectoria de mejora institucional.1

1
La exposición de las instancias de una planificación estratégica es una adaptación del Módulo “Desarrollo
Institucional y Estratégico” a cargo de la Dra. Gabriela Krichesky, del Programa de Formación en Liderazgo y
Gestión (2017-2020). Escuela de Maestros, Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

1
Desarrollo del componente:

1. La construcción del foco / problema

Al finalizar el módulo 2 se mencionaron las distintas instancias que forman parte de un

proceso de planificación estratégica.
Iniciamos el presente módulo abordando la primera de las etapas de elaboración de un
plan de mejora: la construcción del problema.
Cuando utilizamos el término “construcción” para referirnos al problema o aquel
aspecto que queremos mejorar a partir de nuestra planificación, surge una primera
inquietud: si los problemas parecen presentarse en muchos frentes, ¿por qué
deberíamos plantearlos?
Precisamente porque los problemas son múltiples y se presentan sin que los
convoquemos, necesitamos definir tres cuestiones que desarrollaremos a
continuación.

A. ¿Qué constituye un problema para nuestra escuela?

Fuente: Pexels.

Una definición común de “problema” refiere a una situación que genera

disconformidad y requiere una solución. Pero para que resulte un problema para
nosotros debe constituir algo que esté en nuestras manos resolver. De lo contrario,
podríamos considerarlo una restricción más que un problema.

2
Por lo tanto, debemos explorar la situación de modo tal de hacer un recorte que nos
permita una focalización, de acuerdo con las prioridades de nuestra organización.
La lectura del material sobre el enfoque apreciativo nos acercó la idea de que los
sistemas crecen en la dirección de las preguntas que hacemos, ya que las preguntas
orientan la acción hacia una dirección determinada. Por eso es tan relevante pensar en
cómo vamos a elegir el foco / problema: qué queremos resolver o mejorar, a qué
pregunta nos proponemos dar respuesta.

Los/as invitamos a ver el siguiente video:

La Dra. Lila Pinto comparte su experiencia en la dirección de

escuelas y nos acerca un modelo de formulación de
preguntas que permite orientar la planificación de acciones
de mejora.

Lila Pinto - ¿Cómo se define un problema en el marco de un proceso de planificación?

https://www.youtube.com/watch?v=WVRmG0ljLh8
Si la focalización o construcción del problema es un aspecto central que posibilita la
mejora, el proceso de exploración debe comprender varias tareas.
En primer lugar, el proceso debe atender a diferenciar el problema de sus efectos o
síntomas visibles y también de sus causas, aquello que lo genera y sobre lo que hay
que intervenir. Hay varias herramientas que pueden apoyar la deliberación en tal
sentido. Una de ellas es el “árbol de problemas”, que apoya esa distinción, tal como se
presenta en el siguiente diagrama.

3
 Fuente: Freepik.
Otra variante para identificar la raíz de los problemas es la “escalera de los por qué” (se
suelen establecer “5 por qué”), que propone realizar una y otra vez esa pregunta a la
situación, hasta llegar a la raíz del problema identificado.

Fuente: elaboración propia.

4
También se puede profundizar el análisis haciendo esas preguntas a cada uno de los

factores que pueden estar interviniendo en la situación.

Finalmente, otra herramienta utilizada es la llamada “espina de pescado”, que consiste

en formular el problema a ser analizado y ubicar en las espinas las posibles causas,
distribuidas en categorías según sus distintos niveles.

Fuente: Wikipedia.

5
B. ¿Quién, cuándo y cómo definiremos que algo es un problema?

Con respecto a esta segunda pregunta, el abordaje del planeamiento estratégico

situacional nos permitió comprender la intervención de las diversas perspectivas de los
actores en la definición de la situación – problema o foco que deseamos abordar. El
otro factor que interviene en esa definición es el contexto temporal en el que se
analiza la situación. Por ejemplo, cuando afirmamos que un problema es la repitencia o
el abandono de la escuela por parte de los estudiantes lo hacemos en el marco de una
escuela secundaria obligatoria y desde la perspectiva de la equidad.
En tal sentido, cuando Blejmar (2009) comparte lo que denomina “amarras
conceptuales” acerca de los problemas, afirma que todo problema es tal en función de
un contexto determinado. A continuación reproducimos las 9 amarras, que constituyen
recomendaciones para comprender y gestionar un problema.

6
 1. Todo problema es tal en función de un determinado contexto de sentido.
2. Los problemas tienen una intensidad directamente proporcional a nuestra
capacidad de respuesta.
3. Ser parte del problema es ser parte de la solución, aun como punto de imposible
(punto de máxima capacidad de incidencia para cambiar o preservar el sistema).
4. La percepción de desborde frente a un problema puede transformarse en una
alternativa de salida, siempre y cuando pueda habilitarse lo que denominamos
“declaración de punto imposible” (y que nos lleva a pedir ayuda, a capacitarnos,
etc.).
5. Mejor que verla venir es mandarla a traer. Y tomar conciencia del problema
precozmente.
6. Los problemas son emergentes sistémicos y se los afronta sistemáticamente.
7. La enunciación de un problema indica, al mismo tiempo, sus limitaciones y sus
posibilidades para resolverlo.
8. No hay progreso lineal, toda solución incluye un nuevo problema.
9. Si estás en un callejón sin salida, salí por la entrada; a través del pensamiento
lateral, la creatividad, el probar y volver a intentar.

Fuente: Pixabay.
Las ideas y herramientas presentadas constituyen un apoyo para el diálogo y el debate
del equipo en una organización, dado que recuperar la pluralidad de voces enriquece el
planteo del problema y permite asentar la comprensión del sentido de los cambios que
se implementarán para afrontarlo.

7
C. ¿En qué nos basamos para afirmar que algo es un problema?

En cuanto a la tercera cuestión planteada, la definición de la “situación – problema” no

puede basarse en impresiones subjetivas sino que requiere fundamentarse en
evidencia empírica que contribuya a un diagnóstico más preciso. Aquí es donde vienen
en nuestra ayuda los indicadores.
¿Qué es un indicador? Es una característica específica y observable de un determinado
fenómeno. Permite construir datos para capturar y procesar la información que
requerimos.

Fuente: Freepik.
Los indicadores se relacionan con las dimensiones que en cada caso se están
analizando. Por ejemplo, para la dimensión “participación en la vida escolar” se
podrían construir, entre otros, los siguientes indicadores:
- % de estudiantes involucrados en órganos colegiados.
- % de participación docente en órganos colegiados.
- Número de eventos al año coordinados por estudiantes.
- Modos habituales de participación de las familias en la escuela.
- % de familias que concurren a reuniones escolares.

La construcción de indicadores depende de la finalidad que perseguimos: no tienen

valor absoluto sino que lo adquieren en función de la pregunta a la que se quiere dar
respuesta en la organización escolar. A continuación presentamos posibles indicadores
cuantitativos y cualitativos.

8
 ❖ Los indicadores cuantitativos (números, estadísticas, porcentajes) resultan más
sencillos de construir, calcular e interpretar. En la escuela existen registros que
nos permiten recopilar esta información. También se pueden construir datos a
través de encuestas estructuradas. Algunos ejemplos.

Rendimiento interno: matrícula inicial y final. Tendencia de la matrícula.

Tasas de graduación (por año y por ciclo).
Docentes: Rotación del personal. Presentismo.
Estudiantes: Presentismo. Abandono. Repitencia. Estadística de
calificaciones. Ratio de graduados (graduados sobre terminación de ciclo).

❖ Los indicadores cualitativos presentan mayor dificultad de elaboración pero

también mayor riqueza informativa. Son particularmente útiles para
comprender puntos de vista, intereses y prioridades. Su aplicación es relevante
cuando el cambio esperado se refiere a variaciones en conocimientos, actitudes
y prácticas (capacidades) de las personas. Se pueden construir a partir de
observaciones (participante o no), entrevistas, historias de vida, entre otras
herramientas. Algunos ejemplos:
o Percepciones, opiniones sobre el clima escolar.
o Prácticas de evaluación.
o Procesos de comunicación.
o Estrategias de enseñanza.
Los indicadores proveen información cuantitativa o cualitativa con el propósito de
contar con un diagnóstico más completo de la situación inicial y así optimizar la toma
de decisiones. Por ejemplo, identificar un alto índice de repitencia en el primer año de
la escolaridad secundaria puede conducir a un análisis más profundo del problema a
partir de los siguientes indicadores, entre otros:
- % de aprobación en cada asignatura.
- % de estudiantes que se presentan a los períodos de apoyo y evaluación.
- número de asignaturas no acreditadas por los repitentes.
- perfil socioeconómico de estudiantes repitentes.
- tipo de dificultad de aprendizaje que presentan los estudiantes.
- tipo de instrumentos de evaluación diseñados por los docentes.
- perfil docente a cargo de las asignaturas de primer año.
- concepciones de los docentes de primer año acerca de los estudiantes.

9
Los indicadores también son útiles en otras instancias del proceso de planeamiento,
como observaremos más adelante.

Los/as invitamos a pensar en el contexto de las escuelas técnico

profesionales en las que se desempeñan.
¿Han atravesado procesos de construcción colectiva de problemas?
¿Se han establecido prioridades claras acerca de los focos de mejora
que se proponen atender?
¿Cuáles son esos problemas? ¿Qué indicadores se pueden construir
para proveer evidencia empírica que contribuya a precisar el
diagnóstico?
Les sugerimos que registren esas ideas en sus bitácoras.

4.1.1 La definición de metas y objetivos

Fuente: Pixabay.
Metas y objetivos son términos que aluden a aquello que deseamos alcanzar en un
futuro, en función de los desafíos a ser enfrentados, pero se diferencian por su alcance
y generalidad.
Una meta expresa los resultados que esperamos alcanzar como consecuencia de la
implementación de un plan estratégico. Es un evento que toma cierto tiempo y que
orienta nuestros esfuerzos concretos en su consecución. Su formulación debe ser
simple y concisa. Por ejemplo:

10
 Incrementar las opciones en las prácticas profesionalizantes de
nuestros estudiantes a través de alianzas de la escuela con
organizaciones externas que respondan a la diversidad de sus
intereses profesionales.
Los objetivos, por su parte, constituyen los pasos o herramientas que permiten
alcanzar las metas y sientan las bases sobre las cuales podemos construir las
estrategias adecuadas para tal fin. Señalan en términos específicos, observables y
medibles a corto plazo los cambios que ocurrirán como resultado del plan de mejora.
Por ejemplo:
Crear 10 alianzas estratégicas durante el próximo bienio, por
medio de la firma de acuerdos entre el equipo directivo de la
escuela y los referentes de organismos públicos, empresas y
ONGs de la comunidad, en la que nuestros estudiantes realicen
prácticas profesionalizantes de acuerdo con sus intereses.
Un enfoque que facilita la tarea de definir compromisos efectivos son los llamados
“objetivos SMART”. Las letras de su sigla aluden a características propias de estos
objetivos. En algunas versiones esas letras aluden a los siguientes términos: Específicos
(Specific), Medibles, Alcanzables, Relevantes y A tiempo (Time Based).
En otras adaptaciones, la sigla adquiere el siguiente significado:

S Sentido Para qué lo hacemos, qué queremos conseguir.

M Medible Qué indicadores nos permitirán evaluarlo.
A Accionable Qué acciones concretas realizaremos.
R Responsable Quiénes se harán responsables del compromiso
T Tiempo Cuándo se tienen que conseguir

Como se puede observar, los indicadores se hacen nuevamente presentes en relación

con los objetivos, para poder clarificar, definir, comunicar y evaluar las metas en forma
concreta.
Una vez más, establecer metas y objetivos de mejora es una tarea a ser realizada en
forma colaborativa para que las perspectivas de los distintos actores aporten al plan y
para convocarlos al proyecto desde su oportunidad de participación auténtica.

11
 Los/as invitamos a pensar en el contexto de las escuelas técnicas
profesionales en las que se desempeñan. ¿Qué metas y objetivos se
han establecido o se pueden establecer en función de los focos,
problemas o desafíos a ser enfrentados? ¿Qué espacio de participación
se ofrece a los diferentes actores en la definición de esas metas y
objetivos?
Les sugerimos que registren esas ideas en sus bitácoras.

4.1.2 El diseño de estrategias de mejora

Fuente: Freepik.
Las estrategias que se diseñen tienen un carácter instrumental en relación con el logro
de las metas y objetivos establecidos. Es decir, no son universalmente válidas sino que
deben ser situadas y adaptadas a las características, necesidades y condiciones de cada
institución.
Al igual que se ha remarcado en las instancias anteriores, deben estar basadas en un
proceso de reflexión y diseño que implique a los distintos actores. Los objetivos smart
ofrecen las bases para que las estrategias establezcan:
⮚ Actividades: acciones que se llevarán a cabo y modalidad de realización.
⮚ Destinatarios: a quién van dirigidas las actividades.

12
 ⮚ Responsables: las personas a cargo de la ejecución de las actividades, del
seguimiento y de la evaluación.
⮚ Cronogramas: distribución temporal de las acciones, plazos de concreción.

⮚ Recursos: materiales, económicos, humanos.

Un plan puede contar con diversas estrategias, para cada una de las cuales se deberán
definir estos aspectos y, además, sus interrelaciones: actividades principales,
actividades de apoyo, secuencia entre actividades, etc.
En el caso del ejemplo incluido en el apartado anterior, en la escuela podrían
desarrollarse estrategias de comunicación con las organizaciones externas para lograr
los acuerdos, relevamiento de intereses profesionales en los estudiantes, exploración y
aprovechamiento de contactos y recursos disponibles entre las familias de la
comunidad, etc.

4.1.3 La evaluación basada en criterios y evidencias

13
 Fuente: Freepik.
Pensar el modo en que evaluaremos los resultados de la implementación del plan de
mejora, así como el seguimiento del proceso y los avances parciales, es una tarea que
no se plantea en un momento posterior, sino que debe formar parte de esta misma
planificación.
El seguimiento apunta al examen periódico de la implementación del plan, que permite
dar respuestas a preguntas tales como: si están disponibles los recursos previstos, si se
están realizando las actividades de acuerdo al cronograma, si se está avanzando en la
dirección planificada o se necesitan ajustes, qué obstáculos se hicieron presentes, etc.
En cuanto a la evaluación final, se trata de observar los efectos y el impacto del plan en
relación con el logro de los objetivos.
De acuerdo con las distinciones que establece la OIT (1996) podrían considerarse los
siguientes criterios en la evaluación de un plan o programa:
- Eficacia: ¿En qué medida ha logrado sus objetivos y alcanzado a los beneficiarios?
- Eficiencia: ¿Los resultados justifican el costo?
- Pertinencia: ¿Tiene sentido continuar con el plan?
- Causalidad: ¿Qué factores específicos afectan los resultados?
- Efectos imprevistos: ¿Existe algún efecto importante, positivo o negativo, que no
ha sido previsto?
- Estrategias alternativas: ¿Podría haber maneras más efectivas para abordar el
problema y lograr los objetivos?

- Sustentabilidad: ¿Cuál es la probabilidad de que los beneficios perduren?

Otros autores (Ruiz, 2008) proponen los siguientes criterios de evaluación:

a) Del plan en sí mismo:
- Calidad intrínseca: relevancia de sus propósitos, calidad técnica, evaluabilidad.
- Adecuación al contexto: realismo en las metas, demandas de los interesados,
apoyos logrados, disponibilidad de recursos.
b) De su desarrollo:
- Conformidad entre la planificación y el desarrollo.
- Vinculación efectiva con el proyecto educativo.
- Satisfacción del personal.

14
 c) De los resultados:
- Calidad de la evaluación y logros.

- Continuidad.

En esta evaluación recurriremos a los indicadores que hemos establecido y que nos
permitirán observar el logro o el avance alcanzado en función de las metas y objetivos
propuestos. Por otra parte, debemos basarnos en evidencias: así como el planteo del
problema no debe basarse en intuiciones subjetivas, la evaluación requiere contar con
información que pueda ser analizada y comunicada. Las evidencias ofrecen pruebas
que se vinculan con la variación de los indicadores planteados inicialmente. En tal
sentido, tendrá un carácter diferente si se trata de cuestiones de naturaleza
cuantitativa o cualitativa.
Retomando el ejemplo previo, podrán ser indicadores de logro:
- el número de convenios establecidos entre la escuela y las organizaciones
externas, en el tiempo estipulado.
- la relación entre la tarea de las organizaciones y los intereses de los estudiantes.
Podremos considerar evidencias, entre otras, los convenios, el tipo de organización
convocada, las respuestas a una encuesta de satisfacción que respondan los
estudiantes.
Las evidencias pueden surgir a partir de la aplicación de distintas herramientas e
instrumentos, como por ejemplo, análisis de documentos institucionales, análisis de
discurso a partir de entrevistas o grupos focales, análisis estadístico de datos
cuantitativos y otras herramientas que permitan recabar las perspectivas de los
distintos actores de la institución.
En el módulo 4 retomaremos estos temas al dar tratamiento más extenso a la cuestión
de la evaluación.

Los/as invitamos a pensar en el contexto de las escuelas técnico

profesionales en las que se desempeñan. ¿Qué estrategias
propondrían para lograr las metas y objetivos propuestos? ¿Qué
evidencias les permitirán evaluar su logro?
Les sugerimos que registren esas ideas en sus bitácoras.

15
4.1.4 La gestión de los procesos de cambio institucional

Fuente: Pixabay.
Hasta aquí hemos recorrido las distintas instancias que forman parte de una
planificación estratégica que se proponga resolver un problema y lograr una mejora en
la institución educativa.
Al respecto, cabe recordar que el plan en sí mismo no es el objetivo final sino que se
trata de llevar adelante una implementación efectiva que permita alcanzar la meta
acordada. A su vez, las recomendaciones realizadas con respecto a los momentos
iniciales del proceso y la apelación al trabajo colaborativo que es importante asegurar
en las distintas instancias de la planificación resultan elementos claves para que los
cambios logrados puedan ser sostenidos. Se trata, entonces, de mirar más allá de la
planificación para pensar en el proceso de implementación de un cambio.
Siguiendo a Murillo y Krichesky (2012), se han identificado algunos factores que
inciden en una adecuada gestión de esta implementación, a saber:

16
 Encontrar un equilibrio entre:
● Simplicidad-Complejidad.
● Flexibilidad-Rigidez.
● Fidelidad-Adaptación.
Foco y liderazgo centrados en la mejora de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Calidad de las actividades.
Combinar presión y apoyo desde la administración.
Participación de la comunidad.
Trabajo cooperativo.
Retroalimentación continua.

Lectura de profundización
Para conocer más acerca de las etapas de implementación de un plan de mejora,
proponemos la lectura del siguiente texto.

Murillo, J. y Krichesky, G. (2012) El proceso del cambio escolar. Una guía para impulsar
y sostener la mejora de las escuelas. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, vol. 10, núm. 1, pp. 26-43. Red Iberoamericana de
Investigación Sobre Cambio y Eficacia Escolar. Madrid: España.

https://www.redalyc.org/pdf/551/55123361003.pdf

Adjunto PDF

4.1.5 Las trayectorias de mejora institucional

17
 Fuente: Pixabay.
Las recomendaciones que los autores del texto anterior expresan en relación con la
implementación de procesos de cambio se orientan a evitar la volatilidad de los
resultados luego de los esfuerzos que conlleva su planificación. Y al presentar la etapa
de “institucionalización” dan un paso más en el sentido de la aspiración a que el
cambio logrado se integre en la cultura de la escuela y forme parte de sus prácticas
habituales. De tal modo, sostener los sucesivos cambios que se promueven conduciría,
de modo progresivo, a instalar una cultura escolar orientada a la mejora.
Al respecto, el enfoque denominado “gestión de calidad” adopta una perspectiva
propia de la mejora continua (Pérez Juste, R. y otros, 2008). Entre otros aportes, en
este enfoque se suele utilizar el “ciclo de Deming” representado en la siguiente figura:

18
El conocimiento que se genere a lo largo del desarrollo de este ciclo se pone a
disposición en la ejecución del ciclo próximo, configurando así un espiral ascendente
en el proceso de mejora.
En este campo, resulta interesante examinar el concepto de “trayectorias de mejora de
las escuelas”. Así como empleamos el término “trayectoria” para referirnos al recorrido
de los estudiantes a través de los distintos niveles del sistema educativo, también es
posible rastrear las trayectorias que siguen las instituciones a través del tiempo.
Encontramos este concepto en las investigaciones desarrolladas en el contexto chileno,
en el marco del estudio “Lo aprendí en la escuela. ¿Cómo se logran procesos de
mejoramiento escolar?”. El grupo de investigadores que lo desarrolló (Bellei,
Valenzuela, Vanni y Contreras) ha identificado diversos elementos que aportan
respuestas a esta pregunta y, en base a las distintas situaciones de las escuelas
analizadas, ha propuesto una tipología que diferencia niveles de institucionalización de
las mejoras. La clasificación abarca los siguientes cuatro tipos de situaciones:

Mejoramiento escolar Foco: generación y desarrollo de capacidades; mejora de

institucionalizado
Mejoramiento escolar en vías
de institucionalización
aprendizajes de estudiantes y prácticas docentes.
Trayectoria extensa. Procesos internos “normalizados”.
Institucionalización de estrategias de gestión.
Comunidad de aprendizaje, reflexión sobre prácticas.
Cultura de la mejora. Alineamiento directivo- docente.
Identificación con el proyecto común.
Las condiciones negativas del contexto no impiden altas
expectativas hacia los estudiantes.
Motivación por resultados en exámenes, énfasis en el
esfuerzo en los logros en las asignaturas y en la formación
integral.
Respuesta estratégica de mejora escolar.
Proceso de mejora extendidos, con uso intensivo de
tácticas puntuales de mejora (aprovechamiento del

19

Mejoramiento incipiente
Mejoramiento puntual
tiempo escolar, disciplina, planificación docente,
elaboración de materiales).
Monitoreo de avances en los alumnos que retroalimenta
las prácticas.
Cultura institucional compartida; identificación.
Procesos de mejora restringidos a asignaturas o ciclos.
El motor radica en los directivos más que en el trabajo
autónomo de los docentes.
Una reciente reorganización institucional a cargo de
directivos marca una fase inicial de cambio, desde una
cultura tradicional hacia un trabajo colectivo. Se basa en el
liderazgo directivo y no en capacidades institucionales.
Foco en mejora de aprendizajes y capacidades docentes
limitados. Acciones específicas de corto plazo al inicio del
proceso, con otras más estratégicas en periodos
posteriores. Se centra en aprendizajes básicos.
Foco en los resultados de exámenes, lo que ordena la
gestión y la cultura escolar y constituye el factor central de
los procesos de mejora.
Combinación de tácticas de corto plazo con otras
estratégicas aunque restringidas a los resultados
mencionados.
Elementos discursivos comunes aunque imprecisos, que
no logran conformar una cultura común ni un relato de
identidad.

Sobre la base de este estudio, se desarrollaron nuevas investigaciones que proponen

otras tipologías que clasifican la situación de un grupo de escuelas medias chilenas
(2017). Una de estas tipologías diferencia cinco tipos de establecimientos a partir de la
combinación del nivel de institucionalización de los procesos de mejora y de la
autonomía en su gestión pedagógica curricular:
● institucionalización validada y gestión pedagógica curricular autónoma.
● institucionalización estructurada y gestión pedagógica curricular dirigida.
● institucionalización en formación y gestión pedagógica curricular no
consensuada.
● institucionalización inestable y gestión pedagógica curricular aislada.
● Institucionalización en crisis y gestión pedagógica curricular indeterminada.

20
Los investigadores señalan los obstáculos que representa el pasaje de un nivel a otro,
así como la oportunidad que significa aprender de las escuelas que lograron
sustentabilidad en sus procesos de mejora, de modo de facilitar el avance en ese
recorrido.

Lectura de profundización
Para conocer más acerca de los estudios sobre trayectorias de mejora escolar,
proponemos la lectura del siguiente texto.

Bellei, C.; Valenzuela, J.P.; Vanni, X. y Contreras, D. (coord.) (2014) Lo aprendí en la

escuela. ¿Cómo se logran procesos de mejoramiento escolar?”. Santiago de Chile, LOM
ed., Universidad de Chile, Unicef.

http://www.ciae.uchile.cl/docs/LoAprendiEscuela/libro/B_Loaprendienlaescuela/mobil
e/index.html

Adjunto PDF

Momento de reflexión
Los/las invitamos a formularse algunas preguntas, para ir
anticipando el próximo Módulo.

● ¿Se desarrollan en sus escuelas procesos de evaluación institucional? ¿Con

qué características?

………………………………………………………………………………

● ¿Han tenido oportunidad de participar? ¿Desde qué rol? ¿Qué otros actores
han sido involucrados?

21
 ……………………………………………………………………………..
● ¿Qué ideas, vivencias, impresiones pueden rescatar de esa experiencia?

…………………………………………………………………………….

Bibliografía
Bellei, C.; Valenzuela, J.P.; Vanni, X. y Contreras, D. (coord.) (2014) Lo aprendí en la
escuela. ¿Cómo se logran procesos de mejoramiento escolar?”. Santiago de Chile, LOM
ed., Universidad de Chile, Unicef, recuperado de
http://www.ciae.uchile.cl/docs/LoAprendiEscuela/libro/B_Loaprendienlaescuela/mobil
e/index.html

Betancourt, D. F. Los 5 Por qué: Análisis de causa raíz basado en preguntas. Recuperado
el 22 de mayo de 2021, de Ingenio Empresa: www.ingenioempresa.com/los-5-por-que

Blejmar, B. (2009) De problemas, amarras, puntos de imposible y reuniones de equipo,

en Gvirtz, S. y Podestá, M.E. (comps). El rol de la supervisión en la mejora escolar.
Buenos Aires, Aique.

Estudio de trayectorias educacionales en enseñanza media. Agencia de la Calidad de la

Educación. Santiago de Chile. Agosto 2017.

Krichesky, G. Módulo “Desarrollo Institucional y Estratégico”. Programa de Formación

en Liderazgo y Gestión (2017-2020). Escuela de Maestros, Ministerio de Educación del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

Murillo, J. y Krichesky, G. (2012) El proceso del cambio escolar. Una guía para impulsar
y sostener la mejora de las escuelas. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, vol. 10, núm. 1, pp. 26-43. Red Iberoamericana de
Investigación Sobre Cambio y Eficacia Escolar. Madrid: España.

Orientaciones para la elaboración del Proyecto Escuela para unidades educativas de

Nivel Medio de Educación Común, Artística, Técnica y Adultos. Ministerio de Educación
GCBA/MCBA, 2008, recuperado de

22
http://bde-ueicee.bue.edu.ar/documentos/286-orientaciones-para-la-elaboracion-del-
proyecto-escuela-para-unidades-educativas-de-nivel-medio-de-educacion-comun-artist
ica-tecnica-y-adultos

OEI. Diseño, seguimiento y evaluación de programas y proyectos de cooperación

técnica. Ginebra, 1996.
Pérez Juste, R. y otros (2008) Hacia una educación de calidad. Gestión, instrumentos y
evaluación. Madrid, Narcea.

Ruiz, J. (2008) Cómo hacer una evaluación de centros educativos. Madrid, Narcea.

Steffens G., Cadiat, A-C. (2016) Los criterios SMART: El método para fijar objetivos con
éxito, www.50minutos.es

23